Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы исследования динамики мотивации учения студентов в вузе 11
1.1. Теоретические подходы в исследовании потребностей и мотивов в психолого-педагогической литературе 11
1.2. Мотивация учения студентов в вузе 23
1.3. Психологические особенности структуры мотивации учения студентов педагогического вуза 34
Выводы по главе I 52
ГЛАВА II. Эмпирическое исследование динамики мотивации учения студентов педагогического вуза 54
2.1. Организация, методы и методики эмпирического исследования 54
2.2. Анализ и обсуждение результатов эмпирического исследования мотивации учения студентов педагогического вуза 64
2.3. Динамика структурных элементов мотивации учения студентов педагогического вуза 83
Выводы по главе II 94
ГЛАВА III. Формирование мотивации учения студентов педагогического вуза 96
3.1. Пути и способы формирования мотивации учения студентов педагогического вуза 96
3.2. Модель формирования мотивации учения студентов педагогического вуза 106
3.3. Тренинг формирования мотивации учения студентов педагогического вуза и анализ его эффективности 114
Выводы по главе III 136
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 138
ЛИТЕРАТУРА 142
ПРИЛОЖЕНИЕ 160
- Теоретические подходы в исследовании потребностей и мотивов в психолого-педагогической литературе
- Анализ и обсуждение результатов эмпирического исследования мотивации учения студентов педагогического вуза
- Модель формирования мотивации учения студентов педагогического вуза
Введение к работе
Актуальность темы. Современная система высшего педагогического образования функционирует и развивается в новых политических и социально-экономических условиях, которые определяют не только пути и направления ее развития, но и связанные с этим проблемы. Образовательный процесс в педагогических вузах осуществляется, с одной стороны, на фоне возрастающих требований к профессиональной подготовленности выпускников, с другой - на фоне падения престижа педагогической профессии и снижения профессиональной компетентности педагогов.
Совершенствование подготовки будущих специалистов в условиях современного образования обусловлено многими факторами, среди которых одним из наиболее важных является мотивация учения студентов. Проблема мотивации учения студентов - одна из фундаментальных для педагогической психологии, ведь ее результатом являются успешное познание, удовлетворенность учением, овладение отношениями в учебном коллективе, а в конечном итоге - качество подготовки специалистов. Кроме того, будущие педагоги без знания путей и способов мотивирования учащихся не смогут в своей профессиональной деятельности развивать мотивацию учения школьников.
В отечественной психологии проблемы учения разрабатываются на базе культурно-исторической теории (Л.С. Выготский), принципа единства психики и деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев), в рамках теории развивающего обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), в тесной связи с теорией поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.).
Учение студентов в вузе рассматривается в многочисленных исследованиях (B.C. Аванесов, Н.А. Бакшаева, Б.А. Бенедиктов, А.А. Вербицкий, Р.В. Габдреев, М.И. Дьяченко, Г.В. Икрин, Л.Б. Ительсон, Л.А. Кандыбович, В.Т. Лисовский, В.Я. Ляудис, Е.К. Матлин, Н.М. Пейсахов,
С.С. Самыгин, С.Д. Смирнов, В.Я. Якунин и др.), однако остается малоизученным вопрос о взаимосвязи динамики мотивации учения студентов и смены видов деятельности учения.
В учении студентов разные мотивы действуют одновременно, преобладание той или иной группы мотивов и их взаимосвязь определяют психологические особенности структуры мотивации учения и ее динамику. Понятие «структура мотивации» в отечественной психологии применяется, когда речь идет о доминировании, иерархии мотивов, выделении основных групп и подгрупп мотивов (В.А. Бодров, Л.И. Божович, В.Г. Леонтьев). Динамика элементов структуры мотивации рассматривается в трудах Л.И. Божович и А.К. Марковой в плане смены доминирующих мотивов по их содержанию и иерархизации.
Актуальная и многоаспектная проблема формирования мотивации учения обсуждается в литературе с разных позиций. Создание условий и ситуаций развертывания активности, учет прошлого опыта, внутренних и внешних факторов, влияющих на мотивацию, является предметом ряда научных исследований. Труды А.К. Марковой посвящены формированию мотивации учения школьников, В.Г. Леонтьев заостряет внимание на формировании потребностей, А.А. Вербицкий и Н.А. Бакшаева - на проблеме формирования учебной мотивации в контекстном обучении. В работах Р.И. Цветковой и Г.И. Щукиной рассматриваются общие вопросы формирования мотивации студентов.
Таким образом, несмотря на многочисленность исследований мотивации учения студентов, в существующих психолого-педагогических исследованиях основные понятия, описывающие мотивационную сферу (потребность, мотив, мотивация), трактуются расширительно, их классификации недостаточно четки, не определен характер динамики мотивации учения студентов в ходе обучения в вузе, не обоснована взаимосвязь мотивов и смыслов, отсутствуют модели формирования
мотивации учения студентов, необходимые для разработки соответствующих программ.
В целом актуальность темы исследования обусловлена наличием противоречий:
между расширительной трактовкой основных понятий, описывающих мотивационную сферу (потребность, мотив, мотивация) и нечеткостью их классификаций;
между взаимодействием мотивационных и смысловых составляющих в мотивации учения студентов педагогического вуза и неразработанностью в отечественной педагогической психологии понятия мотивационно-смысловых образований;
между существованием взаимосвязи динамики мотивации учения студентов педагогического вуза и смены видов деятельности учения и недостаточной ее изученностью;
между необходимостью формирования мотивации учения студентов педагогического вуза и отсутствием соответствующих моделей.
Проблема исследования заключается в выявлении особенностей и способа формирования мотивации учения студентов педагогического вуза.
Объект исследования: мотивация учения студентов.
Предмет исследования: структура, динамика и модель формирования мотивации учения студентов педагогического вуза.
Гипотезы исследования:
Структура мотивации учения студентов педагогического вуза объединяет познавательную мотивацию, мотивацию достижения успеха, личностные мотивационно-смысловые образования и реализуется в мотивационных стратегиях.
Динамика мотивации учения студентов педагогического вуза обеспечивается разным соотношением ее структурных элементов и сменой видов деятельности учения в процессе обучения в вузе.
3. Модель формирования мотивации учения студентов педагогического
вуза носит комплексный характер и направлена на изменение соотношения
структурных элементов мотивации учения и обеспечение психолого-педагогического взаимодействия субъектов процесса обучения.
4. Оценка эффективности модели формирования мотивации учения студентов педагогического вуза производится на основании выделенных критериев.
Цель исследования: выявление структуры и динамики мотивации учения студентов педагогического вуза, разработка и реализация модели ее формирования.
Исходя из поставленной цели и сформулированной гипотезы, были определены следующие задачи исследования:
1) теоретический анализ проблемы динамики и формирования
мотивации учения студентов педагогического вуза;
определение структуры мотивации учения студентов педагогического вуза на всех курсах обучения;
исследование динамики мотивации учения студентов педагогического вуза;
разработка и апробация методики изучения мотивации учения студентов педагогического вуза;
разработка и реализация модели формирования мотивации учения студентов педагогического вуза.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили: системный подход к анализу психических явлений (Б.Ф. Ломов), принцип развития (Л.С. Выготский), деятельностный подход к трактовке и изучению мотивации (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), теория учебной деятельности (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин) и деятельности учения (И.И. Ильясов), положения о мотивационно-смысловых образованиях (Б.С. Братусь, Ю.М. Орлов, Б.А. Сосновский), концепции мотивации учения (Л.И. Божович, А.К. Маркова, В.Э. Мильман, Е.Ю. Патяева, П.М. Якобсон, В.А. Якунин).
В соответствии с предметом исследования использовались следующие
методы: теоретическое моделирование процесса формирования мотивации
учения студентов педагогического вуза с целью создания психолого-
педагогических условий формирования мотивации учения;
психодиагностический метод для изучения структуры мотивации учения;
формирующий эксперимент; математико-статистические методы (критерий
Манна-Уитни, критерий Краскала-Уоллеса, корреляционный анализ
Спирмена, факторный анализ, критерий Вилкоксона).
Методики: методика «Мотивация учения студентов педагогического вуза» М.В. Овчинникова, С.А. Пакулиной; методика «Изучение мотивации достижения успеха» С.А. Пакулиной; тест-опросник мотивационно-смысловых образований Ю.М. Орлова - Б.А. Сосновского; семантический дифференциал Ч. Осгуда; методика «Конструктивность мотивации» О.П. Елисеева.
База исследования. Исследование проводилось с 2005 по 2008 гг. в Челябинском государственном педагогическом университете (ЧГПУ). В пилотном исследовании приняли участие 390 студентов 1-5 курсов факультета психологии, факультета физической культуры и безопасности жизнедеятельности ЧГПУ, в формирующем эксперименте принял участие 21 студент факультета физической культуры и безопасности жизнедеятельности ЧГПУ.
Научная новизна исследования состоит:
в определении структуры мотивации учения студентов педагогического вуза (познавательная мотивация, мотивация достижения успеха, мотивационно-смысловые образования);
- в определении мотивационно-смысловых образований как единства мотивов и личностных смыслов учения студентов;
в исследовании динамики мотивации учения студентов педагогического вуза и построении факторных структур мотивации учения на каждом курсе обучения;
- в разработке и реализации модели формирования мотивации учения
студентов педагогического вуза.
Теоретическая значимость исследования заключается: для общей психологии - в конкретизации основных понятий, описывающих мотивационную сферу (потребность, мотив, мотивация, мотивационно-смысловые образования) с позиций деятельностного подхода; для педагогической психологии - в обосновании динамики мотивации учения студентов педагогического вуза в зависимости от смены видов деятельности учения (учебно-познавательная, учебно-исследовательская, учебно-профессиональная).
Практическая значимость исследования состоит:
в разработке и апробации методики изучения мотивации учения студентов педагогического вуза, которая может использоваться в работе психологических служб вузов, преподавателями и студентами для диагностики актуальной мотивации учения;
в применении модели формирования мотивации учения студентов в педагогических вузах при создании тренинговых и учебных программ для студентов;
- в использовании программы психологического тренинга для
формирования мотивации учения студентов педагогического вуза.
Достоверность результатов исследования обусловлена
непротиворечивостью исходных методологических положений, применением комплекса методов и методик, соответствующих предмету и задачам исследования, результатами эмпирического исследования, их внедрением, применением методов математической статистики с использованием компьютерной программы статистической обработки данных SPSS 13.0.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось посредством выступлений на всероссийских (Челябинск, 2003, 2004) и международных (Пермь, 2005, Челябинск, 2007, Ростов-на-Дону, 2007) научно-практических и научно-методических конференциях; обсуждения на
заседании кафедры общей и социальной психологии Курганского государственного университета; использования в учебном процессе Челябинского государственного педагогического университета и Московского педагогического государственного университета (филиал в г. Челябинске).
По материалам исследования опубликовано 10 научных работ общим объемом 2,8 п.л.
Основные положения, выносимые на защиту:
В структуру мотивации учения студентов педагогического вуза входят познавательная мотивация, мотивация достижения успеха и мотивационно-смысловые образования (достижение, познание, аффилиация, доминирование), которые реализуются в мотивационных стратегиях (интернально-объектная стратегия избегания; интернально-субъектная стратегия сотрудничества; экстернально-субъектная стратегия соперничества; экстернально-объектная стратегия приспособления).
Динамика мотивации учения студентов педагогического вуза обеспечивается разным соотношением ее структурных элементов (познавательной мотивации, мотивации достижения успеха и мотивационно-смысловых образований) и сменой видов деятельности учения в процессе обучения в вузе (учебно-познавательная, учебно-исследовательская, учебно-профессиональная):
на 1 и 2 курсах, на этапе учебно-познавательной деятельности, -направленность на учение при несформированности отношения к нему, удовлетворенность учением, мотивация достижения успеха;
на 3 курсе, на этапе учебно-исследовательской деятельности, — удовлетворенность учением и мотивация достижения успеха;
на 4 и 5 курсах, на этапе учебно-профессиональной деятельности, -динамический аспект мотивации учения, отражаемый в использовании мотивационных стратегий, замещает ее содержательную сторону.
3. Модель формирования мотивации учения студентов педагогического
вуза включает целеполагающий, содержательный, организационно-
методический и результативный компоненты, носит комплексный характер и охватывает работу по изменению соотношения структурных элементов мотивации учения и обеспечению психолого-педагогического взаимодействия субъектов процесса обучения.
4. Эффективность модели формирования мотивации учения студентов педагогического вуза рассматривается на основе следующих критериев: 1) развитость структуры мотивации учения; 2) увеличение диапазона средств, используемых для удовлетворения различных потребностей; 3) устойчивое положительное отношение к учению.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложения. Текстовая часть изложена на 159 страницах, содержит восемь таблиц, 25 рисунков. Список литературы составляет 237 наименований, в том числе 15 на иностранном языке.
Теоретические подходы в исследовании потребностей и мотивов в психолого-педагогической литературе
Начало философскому осмыслению причин поведения и активности человека заложили античные мыслители (Аристотель, Гераклит, Демокрит, Лукреций, Платон, Сократ).
В философии XVII-XVTII вв. господствовал натуралистически-детерминистский подход к поведению. Побудительными силами поведения К. Гельвеций, Т. Гоббс, П. Гольбах, Г. Лейбниц считали воздействия окружающей среды. Они выделяли следующие ведущие побуждения: стремление к счастью (П. Гольбах), удовлетворение материального интереса и получение физического удовольствия (К. Гельвеций), стремление к самосохранению и подчинение чувственным влечениям (Т. Гоббс). Центральной в философской интерпретации природы человека становятся аффект и страсть (Р. Декарт, Б. Спиноза).
В дуалистическом подходе с развитием представлений о природе человека постепенно преодолевается натуралистически-детерминистский подход к поведению и признается внутренняя активность и способность человека к самоопределению. В качестве факторов, определяющих поведение человека, рассматривается сочетание детерминизма и самодетерминизма (Г. Гегель, И. Кант, И. Фихте, Ф. Шеллинг, А. Шопенгауэр). Поведение человека обусловливается идеями практического разума, в котором причинно-следственные связи уступают место самодетерминации как способности человека самому определять свои поступки [191; 192].
В этот период появился термин «мотивация», впервые использованный А. Шопенгауэром в работе «О четверояком корне закона достаточного основания» (1813 г.). Впоследствии этот термин стал широко применяться для объяснения причин поведения человека.
Научный интерес к мотивации усилила теория эволюции Ч. Дарвина, которая обусловила появление новой модели анализа поведения и положила начало трем основным подходам к изучению мотивации: теоретико-ассоциативному (психология научения, психология активации); теоретико-инстинктивному; теоретико-личностному (психология личности, когнитивная психология, психология мотивации) [202].
В теоретико-ассоциативном подходе человек рассматривается как высшее животное, обладающее инстинктивными побуждениями, а предметом исследования является связь (ассоциация) между побуждениями. В рамках данного подхода разрабатывались два направления исследований: психология научения (О. Маурер, Н. Миллер, К. Спенс, Э. Толмен, Э. Торндайк, К. Халл) и психология активации (Д. Берлайн, Д. Биндра, Э. Даффи, Д. Хебб, П. Янг) [230; 235; 237].
В психологии научения роль посредников между ситуацией (раздражителем) и поведением (реакцией) выполняют два вида промежуточных переменных (конструктов). Структурные переменные представляют собой продукт научения, ориентируют поведение, делают его целенаправленным и целесообразным. Мотивационные переменные сообщают поведению энергию, приводят его в действие.
В психологии активации постоянные (диспозициональные) факторы поведения сводятся к биологическим явлениям, таким как состояние уравновешенности процессов организма, центральные нервные механизмы, привлекательность объектов.
Основоположник теоретико-инстинктивного подхода У. Мак-Дауголл считал, что инстинкт обладает врожденной побудительной силой, опосредованной эмоциями, которая управляет психической деятельностью человека. Врожденная (инстинктивная) энергия («горме») определяет характер восприятия объектов, создает эмоциональное возбуждение и направляет действия человека. Каждому инстинкту соответствует своя эмоция, которая из кратковременного состояния превращается в чувство как устойчивую и организованную систему диспозиций - предрасположений к действию (например, инстинктоподобные мотивационные диспозиции: любознательность, общение, самоутверждение и доминирование, подчинение, призыв о помощи, приобретательство, комфорт, передвижение в поисках новых впечатлений) [199].
Теоретико-личностный подход выделяет собственно человеческий акт мотивации. В рамках данного подхода разрабатывались три направления исследования мотивации: психология личности (Р. Кеттелл, А. Маслоу, Г. Олпорт, X. Томэ, В. Штерн); когнитивная психология (Б. Вайнер, Л. Фестингер, Ф. Хайд ер) и собственно психология мотивации (Дж. Аткинсон, В. Врум, Д. Мак-Клелланд, Г. Мюррей) [115; 233; 234; 235].
Научные исследования мотивации в области психологии личности ориентированы на выделение и описание личностных свойств, классификации мотивов, целенаправленности активности и эффектов мотивации. Г. Олпортом разработан принцип «функциональной автономии мотивов», согласно которому мотивы человека представляют собой самоорганизующуюся систему, которая вырастает из предшествующих систем, но не зависит от них функционально.
А. Маслоу [115] создал наиболее известную классификацию потребностей, в соответствии с которой высшие потребности могут направлять поведение индивида лишь в той мере, в какой удовлетворены его более низшие потребности. А. Маслоу упорядочивает потребности в ценностной иерархии соответственно их роли в развитии личности: 1) физиологические потребности - потребности в условиях, необходимых для физического существования; 2) потребность в безопасности - необходимость уверенности, порядка и предсказуемости окружения; 3) потребности в любви и привязанности, касающиеся позиций в семье, группе или организации; 4) потребности в признании и уважении как к самому себе, так и в отношении других людей; 5) потребность в самоактуализации - реализации потенций, способностей и талантов человека.
Согласно А. Маслоу, все потребности делятся на две качественно разные категории: дефицитарные и бытийные потребности. Дефицитарные потребности служат восполнению естественных недостатков, возникающих в жизнедеятельности человека. Это низшие потребности, неудовлетворение которых ведет к росту мотивационного напряжения, а удовлетворение - к его снижению. Бытийные потребности не приводят к возрастанию напряжения, а их удовлетворение зачастую является причиной возрастания напряжения. Эти два вида потребностей не подчинены друг другу иерархически.
Когнитивная психология возродила интерес к когнитивным факторам, влияющим на мотивацию. В теории когнитивного баланса Ф. Хайдера отношения между предметами или индивидами имеют побудительное влияние на поведение и представляют собой уравновешенные или неуравновешенные когнитивные конфигурации. В теории Л. Фестингера когнитивный диссонанс возникает тогда, когда представления не могут быть согласованы друг с другом, что порождает мотивацию к уничтожению возникшего диссонанса через изменение поведения, пересмотр представлений или поиск новой информации [235].
В психологии мотивации получило признание взаимодействие личностных и ситуационных факторов. Согласно теории инструментальности В. Врума, последствия и результаты действий, обладая большей или меньшей привлекательностью для субъекта, предвосхищаются и мотивируют деятельность. Г. Мюррей содержательно отграничил ряд различных потребностей: в аффилиации, доминировании, достижении, избегании неудач, независимости, осмыслении, познании, помощи, покровительстве, понимании, привлечении внимания к себе, признании, приобретении, противодействии, разъяснении (обучении), созидании, сохранении (бережливости), уважении и т.д. - и определил соответствующие потребностям побудительные условия ситуации [199].
Анализ и обсуждение результатов эмпирического исследования мотивации учения студентов педагогического вуза
Исследование мотивации учения студентов педагогического вуза было начато в 2005 году. По методике «Изучение мотивов учебной деятельности студентов» А А. Реана и В. А. Якунина были выявлены доминирующие мотивы учения: профессиональные, прагматические и познавательные (п=52). Однако количество мотивов, включенных в методику, не отражает существующее многообразие мотивов в различных классификациях. В связи с этим возникла необходимость разработки методики изучения мотивации учения, шире раскрывающей смысл учения студентов.
Методика «Мотивация учения студентов педагогического вуза» (приложение 1) в пилотном исследовании апробирована на различных курсах факультета психологии Челябинского государственного педагогического университета (ЧГПУ) (п=340).
Рассматривая средние значения мотивов поступления в вуз, реально действующих мотивов учения, профессиональных мотивов, следует отметить стабильность средних показателей реально действующих мотивов, более низкие показатели мотивов поступления в вуз и преобладающие высокие показатели профессиональной мотивации студентов ЧГПУ.
Выявлены наиболее значимые мотивы поступления в педагогический вуз: желание получить высшее образование, интерес к профессии. Среди реально действующих мотивов учения доминирующими определены: мотив приобретения глубоких и прочных знаний и интеллектуальное удовлетворение. В профессиональной мотивации выделена группа мотивов с высокими показателями: самосовершенствование, достижение в профессии самореализации, получение интересной работы.
Изменения мотивов учения студентов-психологов имеет общую направленность на 1-5 курсах. На 3 курсе выделяется прагматический мотив студентов работать в бизнесе, на 4 курсе — мотив стремления к педагогическому самосовершенствованию, на 5 курсе резко снижаются мотивы общения с детьми, учебного благополучия, положительной оценки со стороны преподавателей.
В целом две формы учебно-познавательной мотивации (внутренняя и внешняя) на 1-5 курсах обучения практически не изменяются. Уровень внешней мотивации ниже уровня внутренней мотивации. Исключением является тенденция резкого снижения внутренней мотивации на 5 курсе, что говорит о неготовности студентов профессионально реализовываться в качестве будущего специалиста - педагога-психолога.
Далее был определен комплекс методик, позволяющий выделить элементы мотивационной структуры: учебно-познавательная мотивация, мотивация достижения успеха, мотивационно-смысловые образования (познание, достижение, доминирование, аффилиация, их удовлетворенность), отношение к учению и экзаменационная тревожность и мотивационные стратегии поведения студентов педагогического вуза.
На выборке 236 студентов 1-5 курсов факультета физической культуры и безопасности жизнедеятельности ЧГПУ выявлялась динамика структурных элементов мотивации учения студентов педагогического вуза.
Рассмотрим средние значения переменных на 1-5 курсах обучения (приложение 2). Средние величины нивелируют отдельные тенденции, отмечаемые в разных группах испытуемых, но дают обобщенное представление о степени выраженности у студентов изучаемых переменных (внутренней учебно-познавательной мотивации; внешней учебно познавательной мотивации; внешней мотивации достижения успеха; внутренней мотивации достижения успеха; достижения; удовлетворенности достижения; познания; удовлетворенности познания; аффилиации; удовлетворенности аффилиации; доминирования; удовлетворенности доминирования; отношения к учению; экзаменационной тревожности; интернально-объектной стратегии избегания; интернально-субъектной стратегии сотрудничества; экстернально-субъектной стратегии соперничества; экстернально-объектной стратегии приспособления). Уровни выраженности изучаемых переменных указаны в таблице 1.
Модель формирования мотивации учения студентов педагогического вуза
Для разработки модели формирования мотивации учения студентов педагогического вуза был применен метод теоретического моделирования -опосредованное практическое или теоретическое исследование объекта, при котором непосредственно изучается не сам объект, а некоторая вспомогательная искусственная или естественная система (модель).
Модель замещает изучаемый объект, являясь посредником между ним и исследователем. Такое замещение возможно, если между моделью и представляемой ею реальностью существует определенное соответствие, т.е. если модель является в той или иной мере аналогом изучаемого объекта. Моделирование как познавательный метод обычно предполагает наличие гомоморфизма, когда между моделью и ее прототипом есть и сходства, и различия. Основными особенностями модели, позволяющими предпочесть ее изучаемому объекту, выступают ее меньшая сложность по сравнению с объектом и наглядность [34; 127].
Согласно сути метода моделирования при построении любой модели должны быть определены целеполагающий, организационно-диагностический, процессуально-содержательный и результативный компоненты. Кроме того, определяются принципы построения, условия и субъекты, обеспечивающие ее эффективное функционирование.
Несмотря на многочисленность исследований мотивации учения студентов вузов, ее структуры, динамики в ходе процесса обучения, зависимости от различных внешних и внутренних факторов, в отечественной педагогической психологии отсутствуют модели формирования мотивации учения студентов.
Психолого-педагогическая рабочая модель формирования мотивации учения студентов педагогического вуза отражена на рис. 16.
1 Модель формирования мотивации учения студентов педагогического вуза строится на основе следующих принципов:
1) принципа системности, требующего исследовать явления в их зависимости от внутренне связанного целого, которое они образуют, приобретая присущие целому новые свойства. В процессе развития система проходит последовательные этапы усложнения, дифференциации, трансформации своей структуры;
2) деятельностного принципа, который опирается на принципы развития и историзма, единства сознания и деятельности, предметности, активности, интериоризации - экстериоризации как механизмов усвоения общественно-исторического опыта, единства строения внешней и внутренней деятельности и задает системность в изучении мотивационной сферы;
3) принципа индивидуализации, в соответствии с которым в учебно-воспитательной работе со студентами учитываются индивидуальные особенности каждого студента, что позволяет создать оптимальные условия для реализации их потенциальных возможностей;
4) принципа субъектности, в соответствии с которым человек признается источником познания и преобразования действительности, носителем активности, осуществляющим изменение в других людях и в себе самом как другом.
Целью создания модели является обеспечение психолого-педагогических условий формирования мотивации учения студентов педагогического вуза.
Исходя из принципов построения модели формирования мотивации учения студентов педагогического вуза, его цели и на основе исследования психологических особенностей мотивации учения студентов педагогического вуза были определены задачи:
1) выявление структуры мотивации учения студентов педагогического вуза;
2) организация деятельности студентов по развитию структуры мотивации (увеличению разнообразия мотивов, средств их реализации, осознаваемости компонентов структуры мотивации, целеобразованию и смыслообразованию);
3) использование различных форм и методов работы, в том числе групповых и методов активного социально-психологического обучения, для формирования мотивации учения студентов, актуализации познавательных и профессиональных интересов, расширения используемых мотивационных стратегий, повышения удовлетворенности учебой и отношения к учению.
Цель, задачи, выявленные психологические особенности структуры мотивации учения студентов педагогического вуза определили содержание работы по формированию мотивации учения. В нем обозначились три основных компонента:
1. Комплексная диагностика мотивации учения студентов педагогического вуза.
Задачами комплексной диагностики являются: выявление структуры мотивации учения студентов, определение потенциала студентов для формирования мотивации учения, создание ситуации рефлексии студентами результатов диагностики, оценка результатов формирования мотивации учения.
2. Формирование мотивации учения студентов педагогического вуза в ходе учебного процесса.
Основными факторами формирования мотивации учения в учебном процессе являются: содержание учебного материала, организация деятельности учения, использование различных форм обучения, оценка деятельности учения.
3. Формирование мотивации учения студентов педагогического вуза в ходе психологического тренинга.
Формирование мотивации учения студентов педагогического вуза в психологическом тренинге происходит через приобретение, анализ и переоценку собственного жизненного опыта в процессе группового взаимодействия. В тренинге создается возможность актуального соотнесения полученной информации и деятельности, эмоционального переживания новых мотивационных моделей поведения и связанных с ними результатов.
Целью психологического тренинга является формирование мотивации учения студентов, обеспечивающей активность в учебной и профессиональной самореализации. При этом в ходе тренинга решаются задачи: овладение методами, средствами и приемами создания и усиления мотивации учения в педагогическом вузе; развитие актуальной структуры мотивации учения, обеспечивающей самоактуализацию личности; приобретение навыков активной мотивационной саморегуляции.
Работа группы психологического тренинга строится в соответствии с определенными принципами [22; 50; 80; 158; 159; 170; 194].
Субъектами в модели формирования мотивации учения студентов педагогического вуза являются:
1) психолог, который разрабатывает общую модель формирования мотивации учения студентов педагогического вуза, руководит процессом ее реализации и проверкой эффективности; создает психолого-педагогические условия для формирования мотивации учения студентов педагогического вуза; оказывает содействие преподавателям в разработке психолого педагогических технологий формирования мотивации учения студентов педагогического вуза;
