Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ПРОБЛЕМА ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ В ПСИХОЛОГИИ 15
1.1. Исследования индивидуального стиля деятельности в психологической науке 15
1.2. Исследование индивидуального стиля деятельности как фактора гармонизации интегральной индивидуальности (ИИ)... 25
1.3. Психологические исследования внутреннего диалога и проблема его индивидуального стиля 33
Выводы, рабочие гипотезы и задачи исследования 45
Глава 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ 48
2.1. Организация исследования 48
2.2. Методики изучения уровней свойств общего и специального типов нервной системы 50
2.3. Методики изучения первичных (психодинамических) и вторичных (качественных особенностей психических процессов) свойств индивида 51
2.4. Методики диагностики свойств личностного уровня интегральной индивидуальности 53
2.5. Методики изучения индивидуального стиля внутреннего диалога (ИСВД) 54
2.6. Методика воспитания индивидуального стиля внутреннего диалога при чтении художественной литературы 57
Глава 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ 69
3.1. Результаты сравнительного анализа показателей стилевых характеристик испытуемых экспериментальной и контрольной выборок в начале и в конце воспитывающего эксперимента 69
3.2. Результаты корреляционного анализа показателей стилевых характеристик и свойств разных уровней интегральной индивидуальности в фоновом и итоговом диагностических срезах 75
3.3. Результаты сравнительного анализа показателей успешности учебно-профессиональной деятельности и стилевых характеристик (фоновый и итоговый диагностические срезы экспериментальная и контрольная выборки испытуемых) 82
3.4. Результаты корреляционного анализа показателей разноуровневых свойств интегральной индивидуальности и успешности учебно-профессиональной деятельности в фоновом и итоговом диагностических срезах (контрольная и экспериментальная выборки испытуемых) 87
3.5. Результаты факторного анализа показателей разноуровневых индивидуальных свойств, стиля и успешности учебно-профессиональной деятельности в фоновом и итоговом диагностических срезах (экспериментальная и контрольная выборки испытуемых) 97
Выводы 112
Глава 4. ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ 115
4.1. Виды, типы и структура индивидуального стиля внутреннего диалога 115
4.2. Зависимость индивидуального стиля внутреннего диалога от разноуровневых свойств интегральной индивидуальности .125
4.3. Роль индивидуального стиля внутреннего диалога в эффективности учебно-профессиональной деятельности студента , 134
4,4, Индивидуальный стиль внутреннего диалога при чтении художественной лиратуры хах фахтор гармонизации интегральной индивидуальности студента 140
ЗАКЛЮЧЕНИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ 147
ЛИТЕРАТУРА 151
ПРИЛОЖЕНИЕ 164
- Психологические исследования внутреннего диалога и проблема его индивидуального стиля
- Методики изучения первичных (психодинамических) и вторичных (качественных особенностей психических процессов) свойств индивида
- Результаты корреляционного анализа показателей стилевых характеристик и свойств разных уровней интегральной индивидуальности в фоновом и итоговом диагностических срезах
Введение к работе
Глобальные изменения, происходящие в обществе, находят отражение в меняющихся в образовательном пространстве тенденциях. Основные из них направлены на разработку проблем гуманизации образования, культуроведческой социологизации и экологизации содержания обучения, ориентации на непрерывность образования, его развивающие и гражданские функции и др. (А.А.Бодалев, И .А.Зимняя, И.Б.Котова, А.В.Петровский, В.А.Петровский, Е.Н.Шиянов и др.).
Вместе с тем, смена ценностных ориентации, возникшая необходимость определения собственной позиции в противоречивой системе параметров и критериев социальной и индивидуальной ценности бытия человека в конкретных социальных обстоятельствах его жизни являются существенными признаками и симптомами кризисных явлений в социально-психологической ситуации общества. Это, безусловно, находит воплощение в психолого-педагогическом освещении условий перехода от жестко алгоритмизированных способов организации учебно-воспитательного процесса к развивающим, активизирующим и творческим.
Отсюда оправдано и возникновение таких приоритетных направлений в развитии современной педагогической психологии как анализ и раскрытие особенностей формирования механизмов регуляции поведения личности вообще и внутреннего ее диалога с собой и внешним миром, в частности.
Из всего вышеизложенного вытекает актуальность темы и проблемы настоящего исследования, в котором предпринята попытка изучения с позиций системного подхода (Б.Г.Ананьев, П.К.Анохин, Л.Берталанфи, И.В.Блауберг, А.В.Брушлинский, Б.Ф.Ломов, В.С.Мерлин, М.Месарович, С.Л.Рубинштейн, В.С.Тюхтин,
Б.С.Украинцев, Э.Г.Юдин и др.) индивидуального стиля внутреннего диалога.
Долгое время проблемы психологии внутреннего диалога продуктивно исследовались с базовым использованием понятия внутренней речи, наиболее глубоко разработанном в теоретических конструкциях Л.С.Выготского (1982). Именно Л.С.Выготский вплотную подошел к проблеме "диалог и действие в мышлении индивида", тесно связанной с проблемой внутреннего диалога.
В дальнейшем в отечественной психологии был развит ряд подходов, в которых делается попытка выявить сущность внутреннего диалога, механизмы его функционирования и развития, детерминацию, процессы его взаимодействия с другими психологическими реальностями и т.д. (Т.В.Ахутина, 1984; М.М.Бахтин, 1975, 1979; А.В.Беляева, Е.С.Самойленко, 1983; Г.Я.Буш, 1985; И.И.Васильева, 1985; А.В.Визгина, 1989; Л.С.Выготский, 1982, 1983; Л.Я.Дорфман, 1996; Р.Р.Каракозов, 1991; Г.А.Ковалев, Л.А.Радзиховский, 1985; Г.М.Кучинский, 1981, 1983, 1985, 1988; А.А.Леонтьев, 1967; Б.Ф.Ломов, 1976, 1984; А.М.Матюшкин, 1984; К.Менг, 1982; Н.Д.Павлова, 1991; А.Н.Соколов, 1977; В.В.Столин, 1983; И.В.Страхов, 1969 и др.).
Однако активная разработка проблем психологии внутреннего диалога до сих пор находится в рамках круга проблем, связанных с изучением психики человека как вида, дистанцируясь с областью вопросов, связанных с исследованием психики человека как индивидуальности.
Между тем, в ряде направлений и школ проблемы психологии индивидуальности начинают занимать центральное место в их теоретических и экспериментальных изысканиях. Прежде всего это относится к разработке понятия индивидуального стиля деятельности в связи с
экспериментальным исследованием структур интегральной индивидуальности, осуществляемым в школе В.С.Мерлина его учениками и последователями (Е.А.Климов, 1969; В.В.Белоус, А.И.Щебетенко, 1995; Б.А.Вяткин, 1981-1997; Л.Я.Дорфман, 1994; Н.В.Орлинкова, 1988; А.К.Серков, 1992; М.Р.Щукин, 1994 и др.).
Изучение структуры и психологических условий самовоспитания индивидуального стиля внутреннего диалога при чтении художественной литературы и его роли в эффективности учебно-профессиональной деятельности и гармоничного развития интегральной индивидуальности студентов, предпринятого в настоящей работе, соответствует не только задачам улучшения подготовки будущих профессионалов, но решению задач психологической адаптации человека в условиях кардинального изменения экономических, политических и социально-психологических отношений.
Методологической основой работы явился системный подход к исследованию индивидуальности человека (В.С.Мерлин, 1975-1982), опирающийся на общенаучные методологические принципы детерминизма развития и системности (И.Б.Блауберг, 1973; М.Месарович, 1956; В.С.Тюхтин, 1972; В.С.Украинцев, 1972; Э.Г.Юдин, 1978 и др.).
Теоретической основой исследования служит концепция индивидуального стиля деятельности В.С.Мерлина, разработанная в рамках его теории интегральной индивидуальности.
Все вышеизложенное и определило основную цель нашей работы: теоретически эксплицировать и экспериментально изучить индивидуальный стиль внутреннего диалога при чтении художественной литературы, понятого в качестве важнейшего опосредующего фактора и регулятора гармоничного саморазвития большой системы интегральной индивидуальности; экспериментально проверить влияние разных иерархических подсистем интегральной индивидуальности и ее струк тур на успешность учебно-профессиональной деятельности студентов при формировании индивидуального стиля внутреннего диалога.
Научная новизна исследования заключается в том, что впервые в рамках теории интегрального исследования индивидуальности В.С.Мерлина исследуется проблема индивидуального стиля внутреннего диалога при чтении художественной литературы у студентов гуманитарного вуза.
Теоретически и экспериментально выделены уровни (целевой и операциональный), виды (интенциальный и реальный) стиля внутреннего диалога, структуры которых активно взаимодействуют с соответствующими типами стиля внутреннего диалога - реципирующим, репродуцирующим, эвристическим и креативным.
Экспериментально выявлен характер взаимосвязей характеристик индивидуального стиля внутреннего диалога, с одной стороны, показателей разноуровневых индивидуальных свойств, с другой, и индивидуальной успешности учебно-профессиональной деятельности студентов, с третьей стороны.
Показано, что индивидуальный стиль внутреннего диалога является существенным психологическим условием эффективности учебно-профессиональной деятельности студентов гуманитарного вуза.
Установлено, что индивидуальный стиль внутреннего диалога детерминирован свойствами разных уровней интегральной индивидуальности и сам, в свою очередь, обусловливает характер разноуровневых связей в сторону их гармонизации.
Предметом исследования явились:
1. "Вертикальные" взаимосвязи свойств общего и специального типов нервной системы, первичных (психодинамических) и вторичных (индивидных качественных особенностей психических процессов) и личностного иерархических уровней интегральной индивидуальности.
2. Структура индивидуального стиля внутреннего диалога при чтении художественной литературы как целостная взаимосвязь его компонентов,
3. Взаимосвязи между свойствами всех иерархических уровней интегральной индивидуальности, различными характеристиками индивидуального стиля внутреннего диалога при чтении художественной литературы и показателями успешности учебно-профессиональной деятельности в их совокупности.
Объект исследования: 72 студентки факультета документально-информационных коммуникаций Пермского государственного института искусств и культуры в возрасте от 17 до 21 года в начале эксперимента и от 19 до 23 при их завершении. Контингент испытуемых состоял из двух выборок - экспериментальной (42 человека) и контрольной (30).
Положення, выносимые я защиту:
1. Индивидуальный стиль внутреннего диалога студентов вуза при чтении ими художественной литературы представляет собой индивидуально-своеобразную двухуровневую систему компонентов коммуникативной деятельности. Эта система включает в себя комплекс специфических целей коммуникативного взаимодействия "Я" студента как читателя с субститутом - моделируемым в сознании образа автора (персонажа) литературного произведения, имеющего для него статус реального собеседника в области решения нравственных проблем (интенциальный и реальный виды целевого уровня стиля) и комплекса коммуникативных операций, предназначенных для достижения той или иной цели внутреннего диалога (операциональный уровень стиля).
2. Выявленные уровни (целевой, операциональный), виды (интенциальный, реальный) и типы (реципирующий, репродуцирую
щий, эвристический, креативный) индивидуального стиля внутреннего диалога при чтении художественной литературы детерминированы свойствами разных уровней интегральной индивидуальности (свойств общего и специального типов нервной системы, первичных и вторичных свойств индивида и свойств личности), что позволяет рассматривать изучаемый стиль как компонент интегральной индивидуальности.
3. Взаимодействующие уровни и типы индивидуального стиля внутреннего диалога при чтении художественной литературы в своей совокупности осмысливаются в качестве целостной динамической системы, выполняющей при определенных условиях компенсаторную функцию в обеспечении оптимального результата учебно- профессиональной деятельности, а также системообразующую функцию в аспекте гармонизации интегральной индивидуальности студента. Тем самым, целостная динамическая система типов индивидуального стиля внутреннего диалога при чтении художественной литературы выступает как общий принцип структурной организации интегральных характеристик индивидуальности студентов в стилевой сфере ее деятельности.
4. Основным методическим средством воспитания в условиях вузовского обучения индивидуального стиля внутреннего диалога при чтении художественной литературы, направленным прежде всего на формирование продуктивных типов стиля (эвристического и креативного), является создание зон неопределенности и определенности целей и операций коммуникативного взаимодействия "Я" субъекта и субститута.
Теоретическое значение диссертация заключается в рассмотрении вопросов, связанных с проблематикой целевого и операционального уровней индивидуального стиля внутреннего диалога при чтении
художественной литературы и психологических особенностей его формирования в условиях вузовской подготовки.
Осуществлена попытка изучения взаимосвязей различных характеристик индивидуального стиля внутреннего диалога с показателями индивидуальной успешности учебно-профессиональной деятельности студентов и разноуровневыми свойствами интегральной индивидуальности.
Экспериментальное выяснение структуры, компенсаторной и системообразующей функций индивидуального стиля внутреннего диалога содействует теоретическому обоснованию регулирующей роли деятельности в адаптации индивидуальности человека к условиям его бытия.
В связи с этим формирование индивидуального стиля внутреннего диалога приобретает значение важнейшего требования воспитывающего обучения на занятиях по литературе как в вузовской, так и в школьной системах.
Практическое значение выполненного исследования определяется тем, что полученные выводы способствуют решению задач: а) гармоничного развития индивидуальности будущих специалистов, способных к самостоятельному, продуктивному и творческому подходу к решению своих профессиональных и личных проблем; б) создания и совершенствования индивидуального стиля внутреннего диалога студентов; в) обогащения методического арсенала в формировании индивидуального стиля внутреннего диалога; г) диагностики индивидуального стиля внутреннего диалога; д) реализации в стандартных условиях вузовского обучения принципов, путей и средств педагогического управления саморазвитием интегральной уникальности студента. Предложенная нами модель естественного обучающего эксперимента
показала свою эффективность, а сама модель воспроизводима в вузовской педагогической практике.
Внедрение в практику результатов исследования осуществлено в следующих направлениях: а) в разработке программ и чтении автором лекционного курса "Социология и психология чтения"; б) в применении в учебном процессе (на занятиях по курсам общей и педагогической психологии) материалов диссертации преподавателями кафедр психологии и педагогики, литературы Пермского государственного института искусств и культуры, Пятигорского государственного лингвистического университета, Пермского областного института повышения квалификации работников образования, Пермского политехнического университета.
Достоверность исследования определяется презентативностью двух выборок испытуемых - экспериментальной и контрольной, адекватными целям и задачам работы, методикам исследования, и компьютерной обработкой данных по стандартным программам.
Апробация работы. Диссертация была обсуждена, одобрена и рекомендована к защите кафедрой общей психологии Пятигорского государственного лингвистического университета. Результаты исследования докладывались (либо были представлены в виде тезисов докладов) на 12 международных, региональных и межвузовских научных конференциях. В их числе:
- Научно-методическая конференция "Проблемы профессиональной подготовки кадров культуры в условиях перестройки высшей школы" (Пермь, 1991);
- Научно-практическая конференция "Проблемы повышения квалификации инженерно-педагогических кадров в областных институтах усовершенствования учителей" (Пермь, 1991);
- Межвузовская научно-практическая конференция "Актуальные проблемы подготовки специалистов культуры и искусства в условиях рыночной экономики" (Пермь, 1992);
- Научно-практическая конференция "Культура. Искусство. Человек" (Пермь, 1993);
- Межвузовская научно-практическая конференция "Русская художественная культура и подготовка специалистов в учебных заведениях культуры и искусства" (Пермь, 1994);
- Научная конференция "Психология и социология: проблемы и перспективы развития" (Пермь, 1996);
- XV региональные психолого-педагогические чтения Юга России "Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона" (Ростов-на-Дону, 1996);
- I Международный конгресс по программе "Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру" (Пятигорск, 1996);
- Третьи Международные научные Ломовские чтения "Системный подход в психологии" (Москва, 1996);
- I Всероссийская научная конференция по психологии Российского психологического общества "Психология сегодня" (Москва, 1996);
- Международный симпозиум "Эмоции, творчество, искусство" (Пермь, 1997);
- Научная конференция "Теоретические и прикладные проблемы психологии" (Ставрополь, 1997).
Кроме того, материалы диссертации обсуждались на заседаниях кафедры общей психологии Пятигорского государственного лингвистического университета, кафедры психологии и педагогики Пермского государственного института искусств и культуры, кафедры психологии Пермского областного института повышения квалификации работников образования.
По теме диссертации опубликовано 14 работ. В том числе: глава в коллективной монографии (в соавторстве с А.И.Щебетенко); 1 статья; 12 тезисов докладов на научных, научно-практических конференциях.
Структура диссертация. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложения. Работа содержит 23 таблицы, 8 рисунков. В списке литературы 202 наименования, из них 17 на иностранных языках. В приложении приводятся результаты корреляционного и факторного анализов и другие результаты математической обработки исходных данных.
Психологические исследования внутреннего диалога и проблема его индивидуального стиля
Программа экспериментальной работы направлена на обеспечение психологических условий развития личности учащихся в процессе профильного обучения. Психологические условия обеспечивались в рамках программы, созданной на основе теоретической модели психологического сопровождения личностного развития учащихся в условиях профильного обучения.
Решение задач психологического сопровождения с позиций субъектной парадигмы, обеспечивалось такими методами воздействия как психологическое просвещение, подразумевающее проведение лекций, бесед, семинаров, консультаций, диспутов и других методов воздействия.
Психологическое сопровождение реализовывалось нами совместно с психологической службой гимназии, руководителями профилей, инициативной группой учителей и студентов социально-психологического факультета Калмыцкого филиала МОСУ.
Психологическое сопровождение обеспечивалось на следующих этапах:
- На предпрофильном этапе (учащиеся 7-9-х классов).
- На этапе профильного обучения (учащиеся 10-11-х классов). Рассмотрим содержательные компоненты психологического сопровождения на каждом из перечисленных этапов.
На подготовительном этапе проводилась работа с учащимися, родителями и учителями. На данном этапе большое внимание уделя 97 лось повышению психологической компетентности родителей. Так, была разработана тематика бесед информативного характера для классных руководителей и родителей. Выбор этого метода обусловлен тем, что как подчеркивает Г.А. Берулава, беседа позволяет получить подробную информацию о человеке, в рамках которой в большей степени присутствуют неосознаваемые личностные установки субъекта, а также процессуально-динамические характеристики его поведения[14]. На родительских собраниях разъяснялись следующие проблемные вопросы:
- Как определить способности ребенка?
- В чем трудности и преимущества профильного обучения?
- Как поддержать ребенка на этапе выбора профиля обучения? Учащиеся получали начальное представление о перспективах
профильного обучения.
Психологическое сопровождение на предпрофильном этапе реализовывалось через два основных компонента: создание элективных курсов по основным предметам профилей и психологическая подготовка к осознанному выбору профиля обучения в рамках тре-нинговых занятий. Большое внимание на данном этапе уделялось диагностическому отслеживанию результатов предпрофильной подготовки.
Создание программ элективных курсов предполагало проведение работы с учителями в форме бесед, методических семинаров, на которых обсуждались вопросы организации личностноразвивающего обучения. Предметом рассмотрения также были теории интеллектуального развития учащихся.
По основным предметам профилей были созданы элективные курсы, имеющие ряд специфических особенностей:
- задания включали в себя творческие компоненты; - предлагались разноуровневые задания, рассчитанные на учащихся с различной начальной подготовкой;
- посещение курсов являлось свободным и определялось желанием учащихся;
- выбор конкретных курсов и время их изучения не ограничивались.
На данном этапе учащиеся по желанию могли стать членами экспериментальной группы и принять участие в экспериментальной программе. Члены экспериментальной группы свободно посещали элективные курсы по различным предметам и принимали участие в диагностических исследованиях.
В рамках психологического мониторинга отслеживались следующие показатели:
- динамика интересов;
- ведущие мотивационные компоненты;
- легкость и успешность выполнения заданий;
- субъективная оценка учащимися своих способностей и возможностей по каждому предмету.
Помимо психологического мониторинга и индивидуальных бесед по результатам диагностики участники экспериментальной группы имели возможность посещать тренинговые занятия по специально разработанной программе (приложение 7).
Тренинги являются одним из наиболее приемлемых способов, позволяющих не манипулировать личностью, а создавать условия для ее развития при наличии активности индивида. Деятельность практического психолога с точки зрения гуманистической парадигмы предполагает просвещение и научение человека эффективным способам самореализации и взаимодействия с другими людьми [14].
Тренинговые занятия разрабатывались нами совместно с сотрудниками психологической службы. Проводили занятия, при опоре на готовые программы и рекомендации, практические психологи гимназии и студенты старших курсов социально-психологического факультета, в рамках педагогической и производственной практик.
Психологические тренинги проводились с целью личностной подготовки учащихся к выбору профиля, соответствующего их склонностям и психологическим особенностям.
Упражнения, вошедшие в программу тренинговых занятий были ориентированы на развитие у учащихся представлений о своих возможностях, на рефлексию интересов и склонностей. В процессе тренинга участники учились ставить цели и продумывать возможности их достижения, рефлексировали собственные достоинства и проблемные зоны, осознавали необходимость личных вкладов в собственную успешность.
В качестве основной выступала задача психологической помощи в повышении осознанности собственных жизненных, в том числе и профессиональных (выбора профиля на данном этапе) выборов.
Ведущей целью тренинговых занятий было психологическое сопровождение личностного развития учащихся при формировании самостоятельной, субъектной позиции в обучении и на дальнейших этапах жизненного пути. Исходя из нашего понимания психологического сопровождения личностного развития учащихся, составленная нами программа включала с себя различные техники и упражнения для развития личности во всех четырех пространствах: пространстве витальности (телесное существование), пространстве деятельности учащегося, пространстве значений (культуры) и пространстве самой личности (личностные смыслы).
Изучив особенности развития личности в подростковом возрасте, психические новообразования данного возраста и технологии работы практического психолога с этой возрастной категорией нами был определен ряд упражнений, которые составили основу программы тренинга. Тренинг рассчитан на 5 занятий по 4-6 часов. Каждое занятие решает специфические задачи.
Первое занятие было направлено на решение следующих задач: самопознание; развитие умения анализировать свои собственные силы, знание своих достоинств и проблемных зон; осознание ресурсов, необходимых для достижения успеха.
Эти задачи реализовывались через систему упражнений. Упражнение «Письмо к своему Я» основывается на активизации подсознательных представлений о себе и отношений к своему Я. Оно эффективно при принятии решения, совершения жизненных выборов. Его суть состоит в том, что учащимся предлагают написать письмо своему Я, предварительно представив себя в трудной жизненной ситуации. В письме необходимо указать свои проблемы и найти пути их решения. После этого предлагается проанализировать и описать различные способы решения проблемы, указав их положительные и отрицательные стороны. Кроме этого учащимся особо стоит обратить внимание на свои чувства связанные с переживанием ситуации выбора.
Развитию умения анализировать свои собственные силы, получению знаний о своих достоинствах и недостатках способствует упражнение «Мои плюсы и минусы». Оно направлено на систематическую рефлексию своих «плюсов» и «минусов», на возможность осознать собственные особенности, которые могут выступать в качестве субъективных трудностей. Ученикам дается инструкция: «Возьмите маленькие листы бумаги, положите их горизонтально и разделите вертикальной чертой пополам, слева вверху рисуете «плюс», справа вверху — «минус». Ваше первое задание напишите там, где плюс, свои сильные черты и способности, которые помогут вам при достижении жизненных целей. Там, где минус, напишитесвои слабые, отрицательные черты, ваши особенности, которые могут помешать вам».
Осознание ресурсов личности, способствующих достижению успеха происходит через актуализацию ситуации успеха, связанной с прошлым опытом учащегося. Ученикам предлагается ответить на вопросы: «Что способствовало успеху? Что вы чувствовали тогда? Подумайте, какие ресурсы имеются у вас для достижения успеха?».
Методики изучения первичных (психодинамических) и вторичных (качественных особенностей психических процессов) свойств индивида
По В.В.Белоусу и А.И.Щебетенко (1996) темперамент, с одной стороны, и качественные особенности психических процессов, с другой, подчиняются совершенно разным закономерностям (1996, 177). Отсюда авторы предложили "... развести терминологически систему "человек - индивидуум" ... на две относительно независимых подсистемы ИИ: на первичные свойства индивида (психодинамическая подсистема) и вторичные свойства индивида (подсистема качественных особенностей отдельных психических процессов)" (1996, 176-177). Отсюда первичные свойства диагностировались посредством методик, предложенных Р.Б.Кеттелом, Ж.Тейлор, Д.Векслером, Дж.Равеном и др. Для исследования экстраверсии-интроверсии применялись методики Р.Б.Кеттела с условным названием "Неструктурированные рисунки" (пок. 16) и "Широта классификации" (пок. 17). Для получения третьего показателя - "интроверсия как субьективация" был использован "Опросник структуры психодинамического уровня интегральной индивидуальности" (А.И.Щебетенко, 1994). Ригидность-пластичность исследовалась по методике Р.Б.Кеттела - "Прямое и обратное письмо" (R.B.Cattel, 1967), валид-ность которой была установлена в работе Р.И.Аллагулова (Р. И. Ал л агулов, 1971), а также с помощью "Опросника структуры психодинамического уровня интегральной индивидуальности", предложенного А.И.Щебетенко (пок. 21). Два показателя тревожности были получены с помощью методики Ж.Тейлор (J.Teylor, 1953) (пок. 12), а также - а также с помощью опросника А.И.Щебетенко (пок. 11). Посредством опросника А.И.Щебетенко выявлялись и такие свойства темперамента, как: сензитивность (пок. 9), эмоциональная возбудимость (пок. 10), темп реакций, или психический темп (пок. 13), активность (пок. 14), реактивность (пок. 15), психодинамическая общительность, или гаррулитарность (пок. 19).
Качественные особенности отдельных психических процессов представлены тремя показателями невербального и двумя показателями вербального мышления. Первый показатель невербального мышления (пок. 22) был получен с помощью "Прогрессивных матриц" Дх.Равена (Raven Progressive Matrices) - методики, предназначенной для измерения уровня интеллектуального развития взрослых испытуемых в возрасте от 20 до 65 лет. В работе использован черно-белый вариант теста, состоявший из 60 матриц или композиций с пропущенным элементом. Все задания разделены на пять серий, составленных по принципу возрастающей сложности матриц в каждой серии. Два показателя невербального мышления были получены также с помощью субтестов Д.Векслера (D.Wechler, 1958) : 1) количество баллов по "Субтесту кубиков Кооса " (невербальное мышление по параметру сенсомоторной координации как способности синтеза целого из частей) (пок. 23), 2) количество баллов по "Субтесту составления фигур" (невербальное мышление по параметру сенсомоторной координации как способности синтеза целого из частей) (пок. 24).
Вербальное мышление представлено в работе двумя показателями: по методике Д.Векслера - количество баллов по "Субтесту общей понятливости" (вербальное мышление по параметру полноты понимания смысла выражений, способности к суждению, пониманию общественных норм) (пок. 25), а также методикой "Сложные ассоциации" (В.Л.Марищук, 1984) (пок. 26).
Результаты корреляционного анализа показателей стилевых характеристик и свойств разных уровней интегральной индивидуальности в фоновом и итоговом диагностических срезах
В данном параграфе представлены результаты корреляционного анализа показателей индивидуальных свойств разных уровней интегральной индивидуальности, с одной стороны, и типов стиля, с другой, в экспериментальной и контрольной выборках (см. табл. 1-4).
Одна из основных гипотез нашего исследования состоит в том, что все типы стиля БД обусловлены одновременно свойствами пяти включенных в работу уровней ИИ, что позволит отнести ИСВД к интегральной характеристике индивидуальности.
Первый полученный факт заключается в том, что в фоновом диагностическом срезе наблюдается примерно равное количество статистически значимых сопряженностей различных показателей стиля, с одной стороны, и показателей индивидуальных свойств разных уровней, с другой, в экспериментальной (74 корреляции) и контрольной (78) выборках. Во-вторых, в обеих выборках наблюдается уменьшение количества рассматриваемых взаимосвязей от фонового к итоговому диагностическим срезам, в экспериментальной (до 38 сопряженностей) и контрольной (до 70) выборках, составившее соответственно 48,6% и 10,3%.
Вместе с тем, в обеих выборках выявились существенные отличия в динамике изменения взаимосвязей показателей стиля и разноуровневых свойств от фонового диагностического среза к итоговому. Так, при рассмотрении взаимосвязей показателей стиля и свойств общего типа нервной системы в экспериментальной и контрольной выборках зафиксировано их уменьшение. Однако в экспериментальной выборке это уменьшение более существенное (на 50%), чем в контрольной (на 33,3%). Причем, в экспериментальной выборке, в отличии от контрольной, произошла полная смена взаимосвязей свойств общего типа нервной системы и стилевых характеристик: если в фоновом диагностическом срезе показатели двух видов целевого и операционального уровня стиля были обусловлены в основном силой процесса торможения (пок. 3) подвижностью нервных процессов (пок. 4), то в итоговом диагностическом срезе все типы реального целевого стиля перестали зависеть от свойств общего типа нервной системы, а эвристический и креативный типы интенциального целевого и репродуцирующий, эвристический и креативный типы операционального стиля -оказались обусловленны высокой чувствительностью (пок- 2).
Противоположные тенденции зафиксированы также при рассмотрении взаимосвязей стилевых характеристик и свойств специального типа нервной системы в обеих выборках. Так, в экспериментальной выборке обнаружено по три статистически значимых сопряженности как в фоновом (показатель активации левого полушария (пок. 5) положительно коррелирует с показателем эвристического типа реального целевого стиля (пок. 45) (г=0,298, р 0,05) и, отрицательно - с показателем креативного типа интенциального целевого стиля (лох. 50) (г=-0,306, р 0,05); показатель реципирующего типа интенциального целевого стиля (пок. 47) - с показателем доминирования правого полушария (пок. 7) (г=0,265, р 0,05)), так и в итоговом диагностических срезах, где лишь показатели реципирующих типов реального (пок. 43) и интенциального (пок. 47) типов стиля сохранили взаимосвязь с различными показателями свойств специального типа нервной системы.
В контрольной же выборке при увеличении количества рассматриваемых взаимосвязей от фонового диагностического среза (7 корреляций) к итоговому (8 корреляций) большинство показателей типов стиля внутреннего диалога образовали отрицательные сопряженности с показателем преобладания второй сигнальной системы (индекс шкалы по опроснику А.И.Щебетенко, 1994) (пок. 8).
Наиболее показательным в количественном отношении фактом является уменьшение взаимосвязей стилевых характеристик и первичных (психодинамических) свойств в итоговом диагностическом срезе, в отличии от фонового, в экспериментальной выборке, составившее 86,8%, по сравнению с контрольной, где рассматриваемые сопряженности уменьшились лишь на 8,3%. В экспериментальной выборке в детерминации стиля первичными (психодинамическими) свойствами наблюдается следующая тенденция: одни и те же свойства лсиходина-мики сопряжены с соответствующими типами интенциального целевого и операционального уровня стиля, а типы реального целевого стиля - совершенно с другими. Так, реципирующие типы интенциального (пок. 47) и операционального (пок. 51) стиля статистически значимо и положительно сопряжены с двумя показателями экстраверсии-интроверсии (пок. 16 и 17): реципирующий тип интенциального целевого (пок. 47) - с пок. 16 (г=0,342, р 0,05) и с пок. 17 (г=0,393, р 0,01); реципирующий тип операционального стиля (пок. 51) - с пок. 16 (г=0,280, р 0,001) и с пок. 17 (г=0,339, р 0,05). Реципирующий же тип реального целевого стиля (пок. 43), сопряженный с показателями пяти свойств темперамента, не обнаружил корреляции с вышеуказанными показателями (фоновый диагностический срез).
В контрольной же выборке обращает внимание на себя тот факт, что, как в фоновом, так и в итоговом диагностических срезах, эвристический и креативный типы интенциального и реального целевого стиля, а также операционального стиля, в отличии от других типов стиля, обусловлены либо активностью (пок. 14), либо тревожностью (пок. 11 и 12), или одновременно двумя этими свойствами темперамента.
Существенные отличия наблюдаются также при рассмотрении взаимосвязей показателей стиля и качественных особенностей отдельных психических процессов. Так, если в экспериментальной выборке обнаружено существенное уменьшение статистически значимых сопря-женностей показателей качественных особенностей отдельных психических процессов и стилевых характеристик: от 7 значимых корреляций в фоновом диагностическом срезе до - 1 в итоговом, т.е. на 85,7%, то в контрольной выборке зафиксировано небольшое увеличение сопряженностей: от 4 значимых корреляций в фоновом диагностическом срезе до - б в итоговом.
Установлено, что более успешными в овладении типов интенциального целевого и операционального уровня стиля в экспериментальной выборке фонового диагностического среза оказались испытуемые с преобладанием невербального мышления. Например, показатель невербального мышления по методике Дж.Равена (пок. 22) коррелирует с 4-мя показателями стиля (пок. 49, 51, 53 и 54) (соответственно, т=0,359, р 0,01; г=0,279, г=0,262, г=0,312, при р 0,05).
В контрольной выборке более успешными в овладении реципирующих типов интенциального и реального целевых стилей оказались испытуемые преимущественно с высоким уровнем невербального мышления, а эвристическими типами реального целевого и операционального стиля - испытуемые с развитием вербального мышления.
Наконец, полученные результаты взаимосвязей показателей стилевых характеристик и свойств личности в обеих выборках свидетельствуют о противоположных тенденциях как в количественном, так и в качественном отношениях. В экспериментальной выборке зафиксировано увеличение статистически значимых сопряженностей стилевых характеристик со свойствами личности в итоговом диагностическом срезе, по сравнению с фоновым, что составило 38,5%, в контрольной же выборке -выявлено уменьшение - на 42,9%.
