Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИЗУЧЕНИЯ КРЕАТИВНОСТИ ПЕДАГОГА. 10
1.1 . Состояние и психологический анализ проблемы креативности личности. 10
1.2.Педагогическая креативность: сущность и структура. 25
1.3.Проблема формирования качеств креативности, необходимых для студентов педагогического вуза 45
Выводы по главе 59
ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КРЕАТИВНОСТИ У СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА 61
2.1. Показатели творческого потенциала 61
2.2. Описание программ, использованных для развития креативности у студентов педагогического вуза 64
Выводы по главе 80
ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ КРЕАТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ 82
3.1. Влияние обучающих программ на формирование креативности студентов 82
3.2. Практические рекомендации для преподавателей вузов по формированию творческого потенциала будущих педагогов 109
Выводы по главе 114
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.. 119
ЛИТЕРАТУРА 122
ПРИЛОЖЕНИЯ 145
- Состояние и психологический анализ проблемы креативности личности.
- Показатели творческого потенциала
- Влияние обучающих программ на формирование креативности студентов
Введение к работе
Требования, которые предъявляются личностью и обществом к результатам образования, определили необходимость кардинальных перемен как в содержании образования, так и в педагогических технологиях.
Эти требования и цели реализуются в креативном подходе, осуществляемом в образовании, - в системе непрерывного формирования творческого мышления и развития творческих способностей у студентов. Основная цель системы образования - пробудить в человеке творца и развить в нем заложенный творческий потенциал.
Важное педагогическое требование к креативному образовательному процессу - непрерывность, преемственность и включение студентов педагогического вуза в активную образовательную среду, в самостоятельное управление творческим процессом.
Креативный образовательный процесс предоставляет возможность каждому студенту на каждом образовательном уровне не только развить исходный творческий потенциал, но и сформировать потребность в дальнейшем самопознании, творческом саморазвитии, сформировать объективную самооценку. С точки зрения гуманистических позиций развития системы образования как части социальной системы главным является ориентация на развитие личности и освоение базовой гуманитарной культуры. Реализация этого подхода предлагается в нашей работе.
Современный образовательный процесс должен быть направлен на освоение эмоционально-ценностного опыта, обеспечение относительной адапти-рованности личности к социальной и природной сфере, а также способствовать самореализации и раскрытию духовных потенций личности. Это, в свою очередь, требует пересмотра содержания и технологий обучения, что отражено в
работах отечественных и зарубежных авторов - КААбульхановой-Славской, Л.И.Божович, Е.В.Бондаревской, П.Я.Гальперина, В.И.Гипецинского, В.В.Давыдова, В.ПЗинченко, И.Б.Котовой, А.В.Петровского, ВАЛетровского, В.А.Сластенина, Е.Н.Шиянова, а также А.Маслоу, Г.Оппорта, КРоджерса и многих других.
Решение этой проблемы видится в отказе от передачи готовых знаний и ценностно-нормативных представлений в процессе обучения средствами репродуктивной педагогики и в выработке новых психолого-педагогических технологий обучения личности педагога.
В отечественной психологии проблему креативности рассматривали Д.Б.Богоявленская, Ч.К.Борисов, А.В.Брушлинский, М.С.Каган, А.Г.Ковалев, А.Н.Лук, А.М.Матюшкин, Я.А.Пономарев, И.Э.Стрелкова и другие. Теоретическая основа креативности прослеживается в работах многих зарубежных авторов (Г.Ю.Айзенк, Ф.Баррон, Д.Векслер, М.Вертгеймер, Дж.Гилфорд, Х.Грубер, Р.Крачфилд, А.Маслоу, С.Медник, Р.Стенберг, Р.Е.Тафель, Е.Торранс, М.Уоллах, Дж.Хеслруд, Э.Шехтель).
Помимо комплексного структурно-функционального анализа творческого потенциала изучались следующие аспекты проблем: психолого-педагогические основы творчества, развития (А.В.Брушлинский, И.С.Кон, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов); субъект-субъектное взаимодействие и продуктивное общение (А.А.Бодалев, Л.Г.Выгодский, А.Г.Ковалев, Б.Ф.Ломов); личностные корреляты креативности (Л.Б.Ермолаева-Томина, А.НЛук, Р.В.Рескин); развитие творческого потенциала и креативности, воспитание коммуникативной компетентности и коммуникативной культуры (Эд.Де Боно, М.С.Каган, Р.Крачфилд, А.М.Матюшкин, А.Л.Петровская, Е.Торранс, М.Уоллах); диагностика креативности (Д.Б.Богоявленская, Дж.Гилфорд, Л.Б.Ермолаева-Томина, Е.Торранс, Н.Б.Шумакова, Е.ИЛЦебланова).
Преобразования, происходящие в нашей стране в настоящее время во всех сферах, актуализируют потребность общества в творчески мыслящих людях, способных к самостоятельному и нестандартному решению многообразных задач.
Актуальность исследования творческого потенциала, креативности студентов очевидна по ряду причин:
1.Недостаточная теоретическая разработка вопросов, касающаяся и самого понятия «креативность», точнее структуры творческого потенциала;
2.Отсутствие методической разработки данной проблемы;
3.Острая необходимость формирования новых кадров, свободных и инициативных, т.к. только творческий педагог может воспитать творческого ученика.
Важность проблемы формирования креативности студентов педагогического вуза определяется рядом значений:
социальным, так как формируется новый человек с особым складом мышления, способный к радикальным изменениям и преобразованиям;
научным, так как служит средством познания творческих способностей в области интеллектуальной и социальной креативности;
практическим, так как возможно применение новых технологий для непосредственного развития креативности.
Таким образом, актуальность нашего исследования определяется тем, что проблема формирования креативности студентов педагогического вуза разработана недостаточно и имеет важное значение: необходимо разработать методику формирования педагогической креативности студентов вуза.
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально разработать методику формирования педагогической креативности студентов вуза.
Объект исследования: Процесс формирования педагогической креативности студентов в условиях психолого-педагогической подготовки в вузе.
Предмет исследования: Условия, средства и методы формирования педагогической креативности.
Гипотеза исследования:
Формирование креативности студентов педагогического вуза возможно за счет модификации учебного процесса в рамках дисциплины «Психология». Компоненты творческих способностей (находчивость, способность комбинировать, дивергентное мышление, способность к визуальному творчеству, способность ассоциировать) и творческого самочувствия (саморегуляция и самоконтроль, эмоциональная устойчивость, волевые качества, чувство радости, уровень работоспособности, любовь и доброта к людям) улучшатся в процессе синтеза коммуникативной и дидактической креативности.
Исходя из цели работы и гипотезы были определены следующие задачи исследования:
1 .Проанализировать понятие и виды креативности (интеллектуальной, социальной, профессиональной), дать определение педагогической креативности.
2.Выявить основные показатели педагогической креативности и способы их исследования.
3.Создать и экспериментально реализовать программу психологического тренинга по формированию креативности студентов педагогического вуза.
4.Проанализировать влияние авторского тренинга на формирование креативности студентов педагогического вуза.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: изучение и анализ психологических исследований в области педагогической и социальной психологии отечественных и зарубеж-
ных авторов; формирующий эксперимент, включенный в программу обучения университетскому курсу общей психологии; контролируемое наблюдение за обучаемыми; беседы со студентами; психологическое тестирование - тест на определение творческих способностей Хорста Зиверта; самооценка - методика на определение уровня психо-эмоционального состояния студентов. При обработке данных применялся метод Стьюдента и корреляционный анализ.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
1 .Выделена и исследована педагогическая креативность, как синтез коммуникативной и дидактической креативности.
2.Теоретически определены и обоснованы структура и содержание социально ориентированного авторского курса, направленного на формирование креативности студента педагогического вуза.
3.Впервые в практике психолого-педагогических исследований в ходе учебно-воспитательного процесса студентов педагогических вузов применен системный подход к выявлению личностных показателей творческого самочувствия у студентов (саморегуляция и самоконтроль, эмоциональная устойчивость, волевые качества, чувство радости, уровень работоспособности, любовь и доброта к людям), а также показателей творческих способностей (находчивость, способность комбинировать, дивергентное мышление, визуально творчество, способность ассоциировать) как составляющих педагогической креативности.
4.Впервые получены экспериментальные факты, расширяющие представление о динамике личностных показателей в процессе развития креативности в условиях учебно-воспитательного процесса.
Практическая значимость исследования:
1.Разработана и апробирована программа "Активизация творческого потенциала будущего педагога", которая может быть рекомендован в ходе препо-
давания общей, возрастной, педагогической психологии, психологии общения, психологии творчества.
2.Создан и экспериментально реализован в учебно-воспитательном процессе НГЛУ им. НЛ.Добролюбова курс психологического тренинга "Активизация творческого потенциала будущего учителя".
3.Предложен модифицированный вариант методики Хорста Зиверта на определение творческих способностей.
4.Теоретические результаты работы могут быть использованы в качестве учебных материалов для лекционных курсов по выбору "Развитие творческого потенциала будущего педагога" как составляющая часть курса "Психология общения", а также на лекционных и семинарских занятиях по курсам "Общая психология", "Возрастная психология" и "Педагогическая психология".
Апробация работы. Теоретические идеи, основные положения и выводы экспериментального исследования обсуждались на международной конференции "Нормы человеческого общения" (Нижний Новгород, 1997 г.); Первой Нижегородской научно-практической конференции "Гуманизм и духовность в образовании" (Нижний Новгород, 1998 г.); на Ш-й Региональной конференции единения духовно-просветительских организаций «Духовное развитие общества - основа прогресса России» (Нижний Новгород, 1999 г.); обсуждались на заседании кафедры психологии НГЛУ им. Н.А.Добролюбова. Результаты диссертационного исследования апробировались также в ходе проведения семинарских занятий по общей, возрастной и педагогической психологии, а также по эвристике в 3-х вузах Нижнего Новгорода. Материалы исследования отражены в 11 публикациях автора.
На защиту выносятся следующие положения:
1 .Наряду с интеллектуальной, существуют социальная и профессиональная креативность. Одним из видов профессиональной креативности, является
педагогическая креативность. Педагогическая креативность - это определенная психическая и психо-социальная готовность личности к изменениям педагогических ситуаций, позволяющая повысить эффективность взаимодействия педагога и обучаемого в совместной деятельности.
2.Показателями педагогической креативности являются творческое самочувствие (саморегуляция и самоконтроль, эмоциональная устойчивость, волевые качества, чувство радости, уровень работоспособности, любовь и доброта к людям), и творческие способности (находчивость, способность комбинировать, дивергентное мышление, визуально творчество, способность ассоциировать).
3.Педагогическая креативность студентов может быть развита в специально организованной учебно-воспитательной работе. Наиболее оптимальным вариантом такой работы является программа "Активизация творческого потенциала будущего учителя".
Состояние и психологический анализ проблемы креативности личности
Творчество привлекало внимание исследователей всех исторических эпох. Однако в разное время отношение к осознанному восприятию творчества, созданию «теории творческого процесса» было различным.
Одно из наиболее ранних представлений о психологических механизмах решения творческих задач выражено в понятии интуиции.
Интуиция рассматривалась как внезапное озарение, свойственное лишь немногим избранным, как мистическая творческая активность, обеспечивающая непосредственное постижение истины, как дар предчувствия, предугадывания. Крайнее направление этой теории - интуитивизм, отрицало в творческом акте роль практики, труда и самого мышления.
Интуитивизм считает, что открытие нового происходит само собой, самопроизвольно [211].
Наряду с интуицией, для объяснения психологических механизмов творчества использовались теории бессознательной идеации и бессознательной цереб-рации.
В теориях бессознательной работы развитие событий в сфере сознания рассматривалось в прямой зависимости от хода событий в бессознательной сфере, причем решающая роль приписывалась последней. Утверждалось, что в бессознательной сфере происходит не только хранение впечатлений, но и их классификация, переработка, в результате которой в сферу сознания совершенно неожиданно попадают идеи решения проблемы, являющиеся плодом бессознательной работы мозга. Таким образом, то, что в этом открытии действительно является новым, возникло в бессознательной сфере и внезапно проникло в сознание. Сторонники теорий бессознательной работы - Гельмгольц (1890) и Пуанкаре (1909) не порывали и с принципом интуиции. Интуиция понималась ими как особая активность бессознательной сферы. Бессознательная работа это тайна, в которой наиболее полно выражена «свобода человеческого духа» [303].
Двум предыдущим теориям была противопоставлена оценка фактов творческого мышления с позиции, рассматривающей в качестве источника познания опыт. Творческая сила ума рассматривалась как способность духа путем ассоциаций образовывать вытекающие из опыта новые, оригинальные сочетания. Таким образом, деятельность слагается из проб, ошибок и, наконец, успеха. Так считали ассоцианисты (Бен, 1906 и др.) - концепция проб и ошибок [211]. Сторонники другого направления - бехевиористы считали, что в психологическом механизме решения творческой задачи место бессознательной работы занимает принцип проб и ошибок с соответствующими ему физиологическими явлениями - теория конструктивного интеллекта.
Автор теории персеверации Мюллер исходил из решения реальных, но непонятных ему фактов персеверации, т.е. тех случаев, когда вследствие нарушения нормальной деятельности мозга образующиеся в нем очаги застойного возбуждения надолго удерживают в сознании связанные с ними представления, пытался объяснить этим направленность мыслительного процесса человека.
Постепенно происходило объединение концепций «проб и ошибок» и «понимания». Немаловажную роль в объединении данных концепций сыграло развитие понятия переноса. Торндайк связал перенос с решением задачи, обратив внимание на то, что опыт, приобретенный при решении одной проблемы, облегчает решение другой. Метод проб и ошибок выступал, как поведение, приводящее к решению задачи путем разнообразных двигательных реакций на ситуацию в целом. Таким образом, понимание всегда присутствует в ходе решения и является необходимой предпосылкой проб и ошибок. Полное понимание приходит с исследованием ситуации путем проб и ошибок.
Таким образом, выявились наиболее характерные психологические события, развертывающиеся в ходе решения проблемы. Однако механизмы решения не бы н
ли вычислены точно. Нельзя было управлять ходом решения, неясным оставалось самое важное - условия, при которых возникает и осуществляется решение задачи. Перечисленные понятия не имели единой основы и не были соотнесены друг с другом.
Я.А.Пономарев(1960) указывает на то, что психология творчества превратилась в конгломерат знаний, включая в себя философские, социологические, этические, технические и другие идеи, в том числе и психологические [211].
В середине XX века возникла потребность управлять творческой деятельностью, прежде всего в науке и технике. Необходимо было растить творческих работников, отбирать кадры, мотивировать творческую деятельность, стимулировать успех творческого акта, использовать возможности автоматизации умственного труда, формировать творческие коллективы и т.д. В ответ на эту потребность отчетливо выделилось направление, изучающее научное и техническое творчество. Во внутреннем строении этого направления существенных нововведений не появилось, но количество данных стремительно росло, особенно в области проблем личности и группового творчества. «Возник взрыв эмпирической многоаспектно-сти; изобилие работ вышло за пределы возможности их обобщения. Науку захлестнула волна бессистемности» [210, с.23].
Показатели творческого потенциала
Очень важным аспектом профессиональной деятельности является саморегуляция, т.е. способность управлять собственными психическими состояниями и поведением, с тем чтобы оптимальным образом действовать в сложных педагогических ситуациях [191, с.445]. Выясним специфику таких ситуаций, а затем обратимся к психологическим основам саморегуляции.
Необходимость саморегуляции возникает в следующих случаях:
1. Педагог сталкивается с трудноразрешимой, новой и необычной для него проблемой.
2. Проблема не имеет однозначного решения. Его или нет на данный момент времени, или имеется несколько альтернативных его вариантов, из которых трудно выбрать оптимальный.
3. Педагог находится в состоянии повышенного эмоционального и физического напряжения, которое побуждает его к импульсивным действиям.
4. Решение о том, как действовать, педагогу приходится принимать, не раздумывая, в условиях жесткого дефицита времени.
5. Действия педагога оцениваются со стороны, он постоянно находится под пристальным вниманием коллег, детей, других людей. На карту поставлены его авторитет и престиж. Психологические основы саморегуляции включают в себя управление познавательными процессами: восприятием, вниманием, воображением, мышлением, памятью, речью, а также личностью: поведением, эмоциями и действиями -реакциями на возникшую ситуацию. Саморегуляция каждого из перечисленных психических процессов, свойств и состояний человека связана с внутренней речью и волей, которая обеспечивает сохранение направленности и энергичности действий.
Эмоциональная устойчивость (эмоциональность) - характеристика личности, проявляющаяся в частоте возникновения разнообразных эмоций и чувств [190, с.570]. Содержательные аспекты эмоциональности отражают явления и ситуации, имеющие особую значимость для субъекта. Они неразрывно связаны со стержневыми особенностями личности, ее нравственным потенциалом: направленностью мотивационной сферы, мировоззрением, ценностными ориентациями [223, с.463].
Волевые качества. Воля - свойство (процесс, состояние) человека, проявляющееся в его способности сознательно управлять своей психикой и поступками. Проявляется в преодолении препятствий, возникающих на пути достижения сознательно поставленной цели [190, с.549].
На личностном уровне воля проявляется в таких свойствах, как сила воли, энергичность, настойчивость, выдержка. Их можно рассматривать как первичные, или базовые, волевые качества личности. Волевого человека отличают решительность, смелость, самообладание, уверенность в себе. Назовем эти качества вторичными, в жизни они проявляются в единстве с характером.
Наконец, есть еще третья группа качеств, которые, отражая волю человека, связаны вместе с тем с его морально-ценностными ориентациями. Это - ответственность, дисциплинированность, принципиальность, обязательность. К этой же группе, можно отнести те, в которых одновременно выступают воля человека и его отношение к труду: деловитость, инициативность. Чувство радости. Чувство - высшая, культурно обусловленная эмоция человека, связанная с некоторым социальным объектом [190, с.572]. Чувство радости - состояние, выражающее высокий уровень удовлетворения определенным фактом, явлением, форма выражения положительного отношения к определенным факторам.
Уровень работоспособности (работоспособность) - потенциальная возможность индивида выполнять целесообразную деятельность на заданном уровне эффективности в течение определенного времени. Работоспособность "зависит от внешних условий деятельности и психофизиологических ресурсов индивида [223, с.331].
Любовь и доброта к людям. Любовь - высшее духовное чувство человека, богатое разнообразными эмоциональными переживаниями, основанное на благородных чувствах и высокой морали, и сопровождаемое готовностью сделать все от себя зависящее для благополучия любимого человека [190, с.557].
Влияние обучающих программ на формирование креативности студентов
При этом речь должна идти не об обучении творчеству (поскольку обучение предполагает нормированную систему управления), а о более гибких, непрямых воздействиях. Для обозначения нежесткого, непрямого воздействия в современной психологии используется, как известно, понятие "тренинг" (например, социально-психологический тренинг). Введением данного понятия снимается противоречие между обучением как системой управления, вносящей детерминированные и нормированные системы знаний, умений и навыков, способов действий, и творчеством, смысл которого в новизне, нестандартности мыслительных ходов и принятия решений. В данном случае может быть достигнут продуктивный вариант педагогики сотрудничества, связанный с полноценной совместной творческой деятельностью педагога и студентов.
В работе педагогов и преподавателей при изучении студентов должен учитываться фактор интеллектуальной креативности и социальной креативности как проявление одной из ведущих потребностей, реализующейся в их поисково-преобразовательной деятельности.
Формировать креативность студентов следует в условиях индивидуального подхода с учетом их мотивационной направленности.
В качестве конкретных приемов формирования педагогической креативности можно использовать различные тренинговые игры и упражнения, где студентам могут быть предложены для решения задания из методик на определение уровня развития креативности.
Тренинг представляет собой создание благоприятных психологических условий для реализации имеющего у студентов творческого потенциала. Его развития и накопления в различных формах (в том числе и в неосознанной форме), а также рефлексивного анализа (осознание, анализа, фиксации) приемов и стратегий творческой деятельности. В этом смысле максимальная нежесткость и нефиксиро-ванность управляющих воздействий отбрасывает творческий тренинг на противоположный по отношению к обучению край соответствующей шкалы. Однако при этом творческий тренинг следует все же отнести к организованному обучению (а не к стихийному научению), так как он ориентирован на целенаправленное формирование готовности к творчеству, творческого подхода к делу.
Творческий тренинг предполагает, что соответствующие базовые знания, необходимые для решения задачи, у студентов уже имеются; в процессе тренинга должна сформироваться та психологическая добавка, которая ответственна за превращение знаний в средства решения задач, иными словами, в процессе творческого тренинга должна быть сформулирована стратегия творческой деятельности.
Самостоятельное вычленение задачи в "потоке" деятельности - это одно из ведущих свойств практического интеллекта, характерное для многих его проявлений. Одной из принципиальных психологических особенностей творческого тренинга является интерес и внимание к ошибке, уважение к ней как к своего рода новому творческому моменту, возникшему в процессе решения и потенциально ведущему не только и не столько к неудаче, сколько к новым поворотам и нестандартному видению задачи.
Творческие задачи подаются в форме, способствующей самостоятельной постановке, гибкой смене рефлексивных позиций, различным нестандартным поворотам ситуаций, поиску новых средств в процессе решения.
Именно сочетание всех вышеизложенных обучающих методов позволяет с наибольшим эффектом достигнуть результатов работы.
На эффективность тренингового занятия влияет умение тренера пользоваться специфическими приемами. К этим приемам можно отнести формирование должным образом социально-ролевой структуры группы, выстраивание стадий развития группы в нужной последовательности и с нужной продолжительностью, умение использовать выявленные психологические особенности людей, умение контролировать свое собственное поведение. Необходимо также иметь план тренинга, составленный с учетом специфики, обусловливаемой составом группы, задачами группы, условиями проведения тренинга.
Проведенное исследование позволяет представить следующие рекомендации для повышения эффективности профессиональной подготовки студентов педагогического вуза:
1)В работе педагогов и преподавателей при изучении студентов педагогического вуза должен учитываться фактор интеллектуальной, социальной и педагогической креативности как проявление ведущих потребностей, реализующихся в профессиональной деятельности.
2)Формировать педагогическую креативность студентов следует в условиях индивидуального подхода с учетом их мотивационной направленности. 3)В качестве конкретных приемов развития педагогической креативности можно использовать различные психогимнастические игры и упражнения из методик на определение уровня развития креативности по моделированию будущей профессиональной деятельности.
