Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Осознанная саморегуляция как основа повышения мастерства учителя
1.1. Понятие о психической саморегуляции 12
1.2. Возможность приложения регуляторного подхода к изучению деятельности и личности учителя 18
1.2.1. Осознанная саморегуляция педагогического взаимодействия ... 20
1.2.2. Особенности регуляции педагогом своей активности 39
Выводы по первой главе 48
ГЛАВА 2. Особенности формирования осознанной саморегуляции в процессе профессионального становления студентов 50
2.1. Анализ используемых методов по изучению педагогического взаимодействия 51
2.2. Формирование регулятивных умений у студентов пединститута в процессе учебной деятельности 63
2.2.1. Рассмотрение исходного уровня развития регулятивных умений 69
2.2.2. Формирование регулятивных умений у студентов 75
2.2.3. Анализ изменения показателей сформированности саморегуляции 92
а) анализ данных, полученных в ходе обследования экспериментального курса 95
б) сравнительный анализ полученных данных 108
Выводы по второй главе 118
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 120
БИБЛИОГРАФИЯ 122
- Осознанная саморегуляция педагогического взаимодействия
- Формирование регулятивных умений у студентов пединститута в процессе учебной деятельности
- Анализ изменения показателей сформированности саморегуляции
Введение к работе
Актуальность темы исследования.
Практика современной школы показывает, что нередко профессиональное мастерство начинающих учителей задерживается на уровне, заданном институтским образованием. Происходит это, как нам представляется, из-за того, что в рамках вузовской подготовки педагога основное внимание уделяется обучению студентов различным педагогическим "технологиям" (методическим, дидактическим и пр.), совершенствованию самого процесса обучения (изменение содержания учебных программ, введение новых методов обучения и воспитания и пр.). В то же время эта подготовка не предусматривает достаточного содействия будущим учителям в развитии и накоплении субъектного опыта педагогической деятельности (в ходе развития регулятивных умений и построения образов как управляющих воздействий, так и "объектов" управления - учеников). Как правило, такой опыт складывается стихийно, так что составляющие его регулятивные умения далеко не всегда образуют эффективную систему управления этой деятельностью.
С нашей точки зрения, знания об особенностях формирования субъектного опыта преподавателя и становления у него системы саморегуляции необходимо учитывать в рамках организации учебно-воспитательного процесса в вузе, так как его конечный продукт предусматривает: формирование достаточного уровня психологической готовности к будущей профессиональной деятельности учителя; освоение умений педагогического взаимодействия; дальнейшее профессиональное самосовершенствование. Соответственно, эффективность профессиональной деятельности учителя будет зависеть от того, насколько полно результаты обучения найдут отражение в собственном субъектном опыте, накапливаемом будущим учителем (О.А. Конопкин, А.К. Осницкий, В.И. Степанскии, Ю.С. Жуйков и др.). Значимость формирования механизмов осознанно-произвольной са-
морегуляции педагогического взаимодействия и ее рефлексии учителем объясняется еще и тем, что приобретаемый учителем субъектный опыт способствует не только совершенствованию его собственных умений в дальнейшей педагогической работе, но и целенаправленным усилиям учителя, содействующим формированию саморегуляции у школьников.
Именно знания о регуляторике, определяющей произвольность человеческой активности, позволяют прогнозировать поведение человека и оптимизировать его деятельность, раскрывать его внутренние резервы и, в частности, потенциальные личностные возможности.
Теоретической основой исследования явились концепция функциональной структуры системы осознанной саморегуляции произвольной активности человека (О.А. Конопкин, В.И. Моросанова, В.И. Степанский, А.К. Осницкий, Н.О. Сипачев, Н.Ф. Круглова и др.) и системные построения в области психологии личности (А.В. Петровский, В.А. Петровский, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев и др.), психологии деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец и др.), педагогического общения (А.С. Золотнякова, В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик и др.), психологии личности учителя (Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.И. Щербаков, В.А. Сластенин и др.).
Целями данного исследования являются:
определение места и значимости осознанно-произвольной саморегуляции активности учителя в педагогическом взаимодействии;
анализ динамики формирования регулятивных возможностей у студентов педвуза.
Объект исследования - педагогическое взаимодействие.
Предмет исследования - осознанно-произвольная саморегуляция активности учителя.
Гипотеза исследования, состоящая из ряда предположений, заключается в следующем:
осознание психологических механизмов саморегуляции педагогического взаимодействия помогает учителю в поиске средств совершенствования профессиональной деятельности, и, прежде всего, педагогического взаимодействия;
осознанно-произвольная саморегуляция педагогической деятельности складывается в результате собственной активности будущего учителя (направляемой педагогическими воздействиями), закрепляясь в его опыте педагогической работы;
профессиональному становлению будущих учителей можно содействовать путем разработки специально организованных систем заданий по развитию регулятивных возможностей в педагогическом взаимодействии.
Задачи исследования определились в соответствии с его целями и гипотезой.
Общие теоретические задачи:
провести теоретический анализ современного состояния проблемы осознанно-произвольной саморегуляции, ее места и роли в педагогическом взаимодействии, в становлении будущих учителей;
определить личностные характеристики, в которых проявляется осознанный уровень саморегуляции активности учителя.
Конкретные исследовательские задачи:
определить комплекс регулятивных умений, наиболее значимых в педагогической деятельности;
изучить условия, благоприятствующие формированию регулятивных умений у студентов в образовательном процессе педагогического вуза;
проследить динамику формирования, определить критерии и уровни развития регулятивных умений у студентов различных курсов вуза.
Практические (прикладные) задачи: на основании результатов исследования разработать практические рекомендации по развитию и совершенствованию профессионального мастерства будущих учителей с учетом
системы осознанно-произвольной саморегуляции процесса педагогического взаимодействия.
В нашем исследовании использовался комплекс методов и методических приемов: теоретический анализ изучаемого явления (психологическая сущность саморегуляции активности личности и педагогической деятельности); эксперимент по моделированию проявлений осознанно-произвольной саморегуляции поведения в процессе педагогического взаимодействия в реальных и игровых ситуациях; метод включенного наблюдения; метод экспертных оценок, самооценки качественного состава своих профессиональных действий учителем, модифицированная методика изучения оценки и самооценки профессионально важных качеств личности учителя; анкетирование; профессионально ориентированные беседы, составление и анализ студентами психолого-педагогических характеристик учащихся.
Экспериментальной базой явились: факультет педагогики и методики начального обучения (ФПиМНО) Армавирского государственного педагогического института (АГПИ), средние школы г.Армавира. В исследовании приняли участие более 1000 студентов АГПИ и около 30 педагогов общеобразовательных учреждений (педагогический стаж 2-25 лет). Исследование проводилось в течение 1989-1996 гг.
Научная новизна исследования. Выявлено влияние сформированно-сти системы осознанно-произвольной саморегуляции педагогической деятельности на оптимальность осуществления педагогического взаимодействия. Разработана и апробирована программа целенаправленного формирования системы осознанно-произвольной саморегуляции, способствующая становлению педагога-профессионала в педагогическом вузе.
Теоретическая значимость исследования. Раскрыты возможности теоретической модели системы осознанной саморегуляции применительно к анализу педагогического взаимодействия, а также установлена роль
осознанно-произвольной саморегуляции в процессе подготовки будущих педагогов.
Практическая значимость исследования:
Выявлены реальные средства формирования регулятивных умений в процессе подготовки педагога, которые позволяют студенту уже на первых этапах подготовки научиться работать над собой и осознать необходимость формирования умений осознанно-произвольной саморегуляции у школьников.
Разработаны компоненты технологического обеспечения программы формирования регулятивных умений у студентов.
В исследовании даны методические рекомендации по использованию разработанных материалов учителями школ, преподавателями вузов, руководителями семинаров ИПКРО.
Достоверность и обоснованность основных результатов и выводов исследования обеспечивается: использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; корректным применением методов математической обработки данных; репрезентативной выборкой испытуемых.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались на региональных и краевых научно-практических конференциях "Теоретические и прикладные проблемы практической психологии" (Краснодар, 1990, 1991), "Региональный социально-педагогический комплекс: опыт, проблемы и перспективы" (Армавир, 1995), на межвузовских конференциях (Анапа, Армавир, Карачаевск, Омск и др., 1996-1999), неделях науки Армавирского государственного педагогического института (1989-1999 гг.), на теоретических семинарах кафедр психологии, детской психологии и логопедии (1990-1999 гг.), на заседаниях лаборатории "Психология саморегуляции" в Психологическом институте РАО.
В образовательный процесс Армавирского государственного педагогического института внедрены и используются следующие разработанные нами научно-методические рекомендации и педагогические мероприятия: психологический практикум "Познай себя!" (1 курс), спецкурс "Диагностика психического развития младших школьников" (2 курс), "Психология педагогического общения" (3 курс), "Психология педагогического взаимодействия" (4 курс), психологический практикум личностного роста (3 курс); методические указания по педагогической практике (1-4 курсы); методические указания по выполнению курсовых работ (3 курс).
Результаты исследования были представлены в Армавирском межрегиональном институте усовершенствования учителей в виде спецкурсов "Роль и место саморегуляции в деятельности учителя начальных классов", "Организация личностно-ориентированного взаимодействия учителя и учащихся на основе регуляторного подхода"
ПоложениЯу выносимые на защиту:
Формирование умений саморегуляции является важным фактором профессионального становления студентов педагогического вуза, что следует учитывать в системе профессиональной подготовки учителя.
Основная функция осознанно-произвольной саморегуляции педагогического взаимодействия состоит в создании и осуществлении программы исполнительских действий, обеспечивающих достижение эффективного педагогического взаимодействия, максимально использующего богатство психических средств учителя и ученика.
Важными личностными характеристиками, в которых проявляется осознанный уровень саморегуляции активности учителя, являются:
уровень произвольности действий;
осознанность, ответственность;
способность к целеполаганию;
способность к самостоятельному "конструированию" модели значимых условий достижения цели и соответствующей программы соответствующих исполнительских действий;
пластичность, практичность мыслительных действий;
способность оценивать ход и результат деятельности, стремление к их улучшению;
умение выделять основные смысловые моменты в деятельности учащихся;
содержательность, адекватность, структурированность "Образа Я", что предполагает развитую рефлексию как способность человека к осознанию себя и окружающих, своих актуальных и потенциальных возможностей, эмоциональную восприимчивость и др.
Особое место в системе осознанного саморегулирования занимает образ собственных управляющих воздействий учителя, который носит инте-гративный характер и включает в себя информацию об особенностях целеполагания, программирования, контроля и коррекции. Образ управляющих воздействий учителя предполагает согласование с образом "объекта управления" - учеником.
Тренинг осознанно-произвольной саморегуляции педагогического взаимодействия способствует целостному профессиональному становлению студентов педагогического вуза.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и выводов, списка литературы и приложений; текст диссертации иллюстрирован 18 таблицами, 6 диаграммами.
Осознанная саморегуляция педагогического взаимодействия
Как уже отмечалось, в настоящее время изучение механизмов осознанной саморегуляции связано с задачами широкой практики общеобразовательного и политехнического обучения. Перед исследователями стоит цель: определить эталонные регулятивные свойства, необходимые для успешной работы системы осознанной саморегуляции и для подготовки к будущей профессиональной деятельности. Анализируя деятельность выпускников педвуза, работающих по специальности непосредственно в классах, были выявлены специфические причины возникновения трудностей в педагогическом взаимодействии:
экстремальность психических ситуаций, какими насыщена педагогическая деятельность;
динамичность и быстротечность возникновения и разрешения конфликтных ситуаций;
принятие ответственности на себя по отношению к подготовке, организации, проведению воспитательных и обучающих мероприятий и т.д.;
большой объем работы;
одновременное принятие решений в разных направлениях (в отношениях с учениками, с родителями, с коллегами и т.д.);
избыточность или недостаточность информации;
собственное состояние;
социальные условия;
взаимоотношения в коллективе и пр.
Эти и ряд других причин порождают мотивационную, эмоциональную, волевую, интеллектуальную и двигательную напряженность, которая "сковывает" поведение учителя, не дает ему раскрыть все свои способности, объективно анализировать свои действия и действия учеников, прогнозировать ближайший результат педагогического воздействия. Избежать деструктивного влияния этих трудностей возможно при условии целенаправленного формирования у учителя (а в случае предварительной профессиональной ориентации - и у учеников) регулятивных умений.
Современные тенденции исследования педагогической деятельности и общения педагога находятся в русле подхода к обучению и воспитанию, ориентированного на личностное развитие (Ковалев Г.А., Митина Л.М., Сухобская Г.С.) (61, 101, 103 и др.). Исследователи выделяют и обосновывают функции и структуру педагогической деятельности, анализируют возможные трудности в работе учителя. Проблема перехода к личностно ориентированному педагогическому взаимодействию в педагогическом процессе уже получила определенное освещение. Так, в педагогически ориентированных работах Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолова, В.В. Зинченкова, И.А. Зимней, И.Б. Котовой, А.В. Петровского, В.А. Петровского, Е.Н. Шиянова и др. (15, 124, 127, 128 и др.) основной задачей становится гуманизация образования, при которой ученик рассматривается не как объект для приложения воспитательных усилий, а как субъект, способный вступить в сотрудничество с педагогом (что предполагает, по нашему мнению, наличие сформированной системы саморегуляции активности у школьников и учителя).
Большая нагрузка на учителя выпадает при организации педагогического взаимодействия (чаще определяемого как педагогическое общение). Анализ работ А.А. Бодалева, Н.Ф. Гоноболина, В.А. Кан-Калика, А.А. Леонтьева, А.В. Мудрика и др. (22, 43, 56, 87, 109 и др.) обнаружил несколько аспектов изучения проблемы педагогической деятельности и педагогического взаимодействия (например, "педагогическая деятельность" - это "деятельность взрослых членов общества, целью которых является воспитание подрастающего поколения" (Щербаков А.И., Мудрик А.В., 1976)). Содержанием труда учителя является содействие психическому развитию ученика.
Структура педагогической деятельности сопоставима со структурой любой деятельности, но при этом имеет свои специфические черты. Своеобразие предметов педагогической деятельности состоит в том, что кроме человека или коллектива в качестве основного ее объекта выступает учебный материал или учебный предмет в целом. То, что главным объектом педагогической деятельности является человек, коллектив, обусловливает наличие в ее структуре организационного, преобразовательного, ценностно- ориентационного и коммуникативного звеньев. Учебный предмет в качестве объекта педагогической деятельности определяет ее познавательную сторону. А.И.Щербаков (1990 г.) представил общую структуру педагогической деятельности (условно) в виде 8 блоков, из которых складывается деятельность учителя во время урока.
1 блок - цель управления, которая обусловлена общей государственной целью и частными целями, стоящими перед учебными заведениями.
2 блок - предмет управления: учащиеся класса, каждый из которых выступает не только как продукт общественно-исторического развития общества, но и как его деятель. Следовательно, нельзя абстрагироваться от личности, как общественного явления, ибо развитие ее тесно связано с развитием коллективных начал жизни.
Формирование регулятивных умений у студентов пединститута в процессе учебной деятельности
Как уже было отмечено, ранее предпринимались попытки по диагностике, формированию регулятивных возможностей, изучению творческого мышления, но не предпринималась попытка выработки системы мероприятий, проводимых в течение всего курса обучения в вузе, учитывающей не только возрастное развитие, но и уровень развития саморегуляции, степень знакомства с профессиональной деятельностью. Для решения данной проблемы нами и был проведен анализ накопленного студентами и учителями практического опыта.
Однако наличие и сформированность одного качества не являются определяющими признаками общей сформированности умений, составляющих какую-либо деятельность (в частности, педагогическую).
Для реализации поставленных целей нами была предложена система мероприятий, способствующая формированию целой совокупности качеств и умений педагогического взаимодействия, в частности регулятивных умений активности учителя (прогнозирование и постановка целей, моделирование ситуаций и условий осуществления деятельности, контролирование процесса деятельности, коррекция допущенных ошибок и т.д.).
Представленная нами программа мероприятий предполагала реализацию двух ступеней формирования саморегуляции:
образовательно-профессиональной - овладение студентами необходимыми для организации педагогического взаимодействия знаниями о системе саморегуляции, а также регулятивными умениями;
личностно-развивающей - формирование у студентов профессионально-значимых личностных проявлений, связанных с саморегуляцией, появление нового качества - осознанной саморегуляции активности учителя -при объединении и комплексном развитии формируемых у него качеств.
Проводимый нами формирующий эксперимент был включен в общий образовательно-воспитательный процесс вуза: в преподавание базовых дисциплин психолого-педагогического цикла; в разработку и внедрение специальных практикумов и курсов; в организацию педагогической практики; руководство курсовыми и дипломными работами.
В ходе изучения базовых дисциплин нами были использованы специальные темы, внедрены современные технологии обучения (лекции-беседы, лекции-дискуссии, лекции с элементами "мозгового штурма", семинарские занятия в форме дискуссий, "круглые столы", тренинги и пр.). Это позволило акцентировать в профессиональном сознании студентов проблемы, связанные со становлением у них системы саморегуляции ак тивности и деятельности. Обучающие игровые методики решали задачу творческого развития личности, позволяли студентам почувствовать свое "Я", познать себя через других и других через себя.
Базовые учебные дисциплины чередовались в определенной последовательности с психологическими практикумами и курсами по выбору, которые содействовали:
углублению знаний студентов в сфере педагогического взаимодействия; дифференциации задач педагогического взаимодействия на подзадачи, связанные с личностью педагога, с индивидуально-типологическими и личностными особенностями ребенка, с конкретными факторами социального и психического развития и др.;
углублению знаний о самих себе через овладение приемами самопознания, через выявление личностных возможностей для решения проблем личностно-ориентированного педагогического взаимодействия, через понимание необходимости самосовершенствования;
усилению мотивации студентов к личностному и профессиональному саморазвитию;
формированию навыков социальной перцепции, рефлексии.
Важным компонентом образовательно-воспитательного процесса вуза, формирующим регулятивные умения (и используемым нами в исследовании особенностей формирования осознанной саморегуляции), явилась педагогическая практика. Она позволяет студентам апробировать полученный в ходе теоретического обучения субъективный опыт саморегулирования в педагогическом взаимодействии в реальной практике; соотнести свои возможности и способности с требованиями, предъявляемыми учителю в данном аспекте, осознать свои проблемы.
В ходе прохождения педпрактики происходит рассогласование "модели идеального учителя" (личности и деятельности) и "оригинала". Образцом для построения нового представления обычно служит деятельность конкретного учителя-наставника, под руководством которого студент про ходит практику. Данное положение было подтверждено и в исследовании В.Н. Обносова (также рассматривающего педпрактику как необходимое условие становления системы саморегуляции).
Перестройка представлений "идеальный учитель" и "Я-как учитель" является логичным проявлением регуляторной активности субъекта, реализацией "решения о коррекциях системы" (О.А.Конопкин), т.к. образ (в частности, профессиональный образ) есть "порождаемая субъектом модель предметной ситуации, цели и средств ее достижения" (А.К.Осницкий). При изменении ситуации адаптивная активность субъекта проявляется в коррекции своих представлений, образов, моделей (74).
На протяжении всего эксперимента большое внимание уделялось самостоятельной работе по психологическим дисциплинам, которая способствовала формированию и развитию исследовательских умений, умений самостоятельно приобретать знания в процессе работы с литературой. Ее организация предполагала системность и постоянно возрастающую усложненность работы преподавателя со студентами от курса к курсу. В процессе контроля за самостоятельной работой (коллоквиумы, собеседования и пр.) студенты приобретали навыки регулирования своей деятельности и активности в системе саморегуляции.
Специфическая задача курсовых и дипломных работ заключалась в научно-теоретическом осмыслении всего комплекса теоретических и практических проблем в сфере педагогического взаимодействия на основе регулятивного подхода, в творческом поиске акцентуированных на самих себя подходов решения данных проблем.
Итак, в ходе учебно-воспитательного процесса студенты получают необходимые знания о регуляторике, отрабатывают умения педагогического общения. Все это в совокупности обеспечивает психологическую готовность и эффективность профессиональной деятельности, т.к. обусловливает возможность предопределения, прогнозирования поведения учащегося и оптимизацию педагогической и учебной деятельности на основе выявления и знания закономерностей произвольной активности.
"Вхождение" человека в профессиональную деятельность, профессиональное обучение является важным этапом формирования личности. При этом профессионально-личностные особенности проявляются не только в сфере непосредственно профессиональной деятельности, но и во всех сферах жизнедеятельности человека.
Поступая в высшую школу, вчерашний школьник продолжает осуществлять привычную для него учебную деятельность, но она фактически протекает в условии самостоятельной регуляции ее интенсивности, ритмичности. Все виды вузовского обучения по своей сущности не могут быть чисто учебными, а непременно являются учебно-производственными. Их задача - обеспечить успешный переход к профессиональному труду, сформировать профессиональную пригодность выпускников высшей школы к будущей деятельности.
Анализ изменения показателей сформированности саморегуляции
Верными являются высказывания опытных учителей о том, что выпускники вузов, придя в школу, имея персональную ответственность, испытывают трудности в применении профессиональных знаний, умений и навыков на практике. Это связано с отсутствием у большинства из них стремления к самостоятельной творческой деятельности, с неумением студентов создавать и разрешать проблемные ситуации на уроках и пр. Наблюдения подтверждают, насколько важно заранее учитывать и формировать у будущих учителей такие необходимые им психологические и профессиональные качества как самостоятельность, ответственность при принятии решений, полнота представлений о профессии, умение управлять своей деятельностью, самообладание, выдержка, расчетливость, настроенность на эффективное решение задач, стоящих перед учителем. Студент должен быть психологически подготовлен к будущей деятельности. У него должна быть развита уверенность в себе как в личности, которая реально может, способна отдавать свои знания другим.
Для целенаправленного развития профессионально значимых качеств учителя у студентов (особенно регулятивных умений), мы провели в рамках учебно-воспитательного процесса в вузе специально организованную систему формирующих мероприятий (см. 2.2.2.).
Контрольные замеры, имевшие характер "срезов", позволили нам достаточно полно раскрыть сущность и динамику изменений, происходящих в процессе формирования регулятивных умений у студентов. В проводимом исследовании сопоставлялись данные, полученные на констатирующем и формирующем этапах эксперимента. Это позволило определить изменения, которые происходят при формировании у студентов системы саморегуляции педагогического взаимодействия, проследить характер воздействия проводимых нами занятий на развитие регуляторных умений .
Констатирующее анкетирование и экспертное оценивание уровня развития студентов проводилось нами в конце каждого учебного года. В качестве экспертов выступили: кураторы групп, ведущие преподаватели курсов, руководители педагогических практик, учителя, под руководством которых студенты проходили практику. Экспертный анализ выпускников в целом показал, что студенты (в основном экспериментального курса) склонны занижать оценку своих результатов. Это дает основание относиться с доверием к данным, полученным в результате анкетирования, построенном на самооценивании будущих учителей. На последнем курсе, накануне осуществления непосредственной педагогической деятельности, после прохождения последней педагогической практики наступает момент, когда студенты очень строго относятся к оценке своих качеств, не переоценивая их, что является для нас достаточно важным.
Статистическая достоверность полученных результатов исследовалась с помощью критериев достоверности и различия. В результате был сделан вывод о необходимости случайности ошибки в различии результатов на уровне 0,05 и признания верного на уровне значимости и достоверности 0,95 предположения о том, что различия результатов не случайны и вызваны реализацией специально разработанного нами комплекса мероприятий. Это подтверждает надежность полученных нами результатов.
Количественная оценка данных, полученных в результате проведенных методик и методов, подразумевала различные шкалы. В целях стандартизации результатов полученные данные были сведены к унифицированной 10-балльной шкале. Перевод в баллы осуществлялся с помощью экспертной оценки. По общей сумме оценочных баллов всего курса на протяжении исследования формирования системы саморегуляции по всем составляющим, выбранным в качестве показателей системы саморегуляции, выводился средний балл (приводимый нами в дальнейшем при анализе результатов обследования экспериментальных и контрольных курсов).
Теоретический анализ проблемы, опросы педагогов, учителей и студентов, результаты использованных нами в исследовании методов и методик позволили установить уровни развития регулятивных умений и критерии их проявления: Высокий уровень - имеет высокий уровень развития целеполагания, способен к самостоятельному "конструированию" модели значимых условий достижения цели и соответствующей программы собственно исполнительских действий; способен адекватно и оперативно корригировать свои действия в соответствии с индивидуально-личностными особенностями участников взаимодействия и изменяющейся обстановкой, обладает высоким уровнем эмоциональной устойчивости, рефлексии. Видит и адекватно оценивает собственные личностно-профессиональные возможности в реализации педагогического взаимодействия, имеет содержательно наполненный "Образ Я". Имеет четко составленный, адекватный образ собственных управляющих воздействий (подразумевающий эффективное взаимодействие звеньев целеполагания, программирования, контроля и коррекции). Испытывает потребность в личностном профессиональном росте, в самосовершенствовании .
Средний уровень - в состоянии представить структуру взаимодействия, его основные компоненты, но допускает неточности в интерпретации их содержания, знает требования, предъявляемые к педагогу, но не всегда в состоянии выполнять их. Отдельные личностные и деятельностные проявления носят достаточно устойчивый характер и дают потенциальную возможность к использованию регуляторного подхода в педагогическом взаимодействии. Видит пути личностного и профессионального самосовершенствования. Не всегда может создать модель значимых условий достижения цели и соответствующей программы ответных собственно исполнительских действий. Образ управляющих воздействий чаще понимается как "Образ Я" и основан на оценке своих действий, без учета обратной связи с участниками взаимодействия.
Низкий уровень - не в состоянии выделить особенности взаимодействия, компоненты педагогической деятельности, их составляющие. Личностные и деятельностные проявления не соответствуют требованиям использования саморегуляции в педагогическом взаимодействии. Плохо учи тываются изменения ситуации, не способны быстро и практично перестроить ситуацию, приспособиться к ней, что ведет к недостаточной адекватности действий, а в дальнейшем - к более частому появлению критических ситуаций в ходе работы. Общительность проявляется высоким уровнем разговорчивости, а не умением построить ситуацию взаимодействия, регулировать ход ее развития. Отдельные личностные и деятельностные проявления саморегуляции не носят устойчивого характера.
