Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ 14
1.1. Сущность коммуникативной компетентности учителя 14
1.2. Структура коммуникативной компетентности учителя и критерии ее диагностирования у студентов педвуза 28
1.3. Психологическая практика как средство формирования коммуникативной компетентности у студентов педагогического вуза 50
Выводы 77
Глава 2. ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ 80
2.1. Принципы и этапы исследования 80
2.2. Общая характеристика испытуемых 91
2.3. Методы изучения коммуникативной компетентности студентов педагогического вуза 94
Выводы 104
Глава 3. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ 105
3.1. Модель сопровождения развития коммуникативной компетентности студентов педвуза 105
3.2. Программа сопровождения развития коммуникативной компетентности будущего учителя 115
3.3. Динамика коммуникативной компетентности будущего учителя на ранних этапах профессионального обучения 127
Выводы 144
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 146
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 150
ПРИЛОЖЕНИЯ 171
- Сущность коммуникативной компетентности учителя
- Принципы и этапы исследования
- Модель сопровождения развития коммуникативной компетентности студентов педвуза
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. Модернизация российской системы образования ставит перед высшей педагогической школой ряд задач, связанных с изменением подходов к проблеме профессионального становления учителя. Актуализировалась проблема оптимизации педагогического общения, организации обучения в контексте идей гуманизации, уважения человеческого достоинства, понимания уникальности каждой личности. Научно-теоретические и практические проблемы гуманизации общения в целом и педагогического в частности приобретают все большее значение в связи с утверждением идеологии перехода от парадигмы конфликта к парадигме толерантности и социального доверия, положенной в основу федеральной программы «Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в российском обществе» (2001-2005 гг.).
В современной психологической науке общению посвящено большое количество работ, направленных на решение различных методологических, теоретических, экспериментальных и прикладных проблем данного феномена (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, В.А. Лабунская, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, В.Н. Мясищев, Б.Д. Парыгин и др.).
Несмотря на различия в формулировках, почти всеми авторами общение наряду с предметной деятельностью и системой отношений рассматривается как ведущий фактор личностного развития (личностный подход В.Н. Мясищева, интерсубъектный подход Л.С. Выготского, Б.Ф. Ломова, А.В. Петровского, деятельностный подход Б.Г. Ананьева, А.Г. Ковалева, А.Н. Леонтьева, Б.М. Теплова, С.Л. Рубинштейна и др.), без глубокого теоретического осмысления которого невозможно понять психологическую сущность педагогической деятельности.
На прикладном уровне проблемам общения посвящены работы отечественных и зарубежных практических психологов, педагогов, чьи профес-
сиональные интересы связаны с психотерапией, изучением и коррекцией различных нарушений общения, разработкой рекомендаций по организации психологической помощи и поддержки в процессе общения, реализующего личностную потенциальность (Э. Берн, Т.Г. Григорьева, В.Л. Данилова, А.Г. Лидере, Л.А. Петровская, Дж. Рейнуотер, К. Роджерс, В. Сатир и др.).
Среди многих, необходимых современному учителю, профессионально-педагогических характеристик особое значение имеют свойства, связанные с особенностями педагогического общения, в основе которых лежит коммуникативная компетентность. Формирование коммуникативной компетентности у будущих педагогов во многом зависит от условий организации образовательной среды в вузе, в том числе при освоении студентами дисциплин психологического цикла, непосредственно направленных на развитие профессионально важных качеств учителя.
Эффективность деятельности учителя обусловлена не только продуманным выбором предметных технологий, но и умением управлять эмоциональными контактами с учащимися, творчески выстраивать систему педагогически целесообразных взаимоотношений, конструктивно разрешать возникающие противоречия и конфликты. Профессионализм современного учителя проявляется в том, что коммуникативные задачи он решает не столько на интуитивном, сколько на сознательном уровне, опираясь на знание психологических и педагогических закономерностей.
Доказано, что низкий уровень сформированности коммуникативной компетентности личности часто становится источником срывов в учебе, вызывая раздражение как самих юношей и девушек, так и их родителей и учителей. Сказанное открывает широкое поле для деятельности педагогов и психологов в плане диагностики, коррекции и развивающе-профилактической работы по преодолению трудностей общения и предъявляет серьезные требования к их умению выявлять индивидуальные особенности каждого молодого человека, подбирать адекватные для каждого воспитательные воздействия. В этой связи справедливыми являются высказывания многих авторов
б (А.А. Бодалев, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, Г.А. Ковалев, А.В. Мудрик, Ю.М. Орлов, В.И. Слободчиков и др.) о том, что создание продуманной системы формирования, воспитания и развития гуманистического по своим характеристикам коммуникативного ядра личности на всех ступенях ее онтогенеза является значимой и актуальной психолого-педагогической задачей.
Проблема формирования коммуникативной компетентности личности многогранно представлена в педагогической психологии (Ю.Н. Емельянов, 1991; Ю.М. Жуков, 1983; В.А. Кан-Калик, 1986; В.А. Лабунская, 1990; Л.А. Петровская, 1989; И.И. Рыданова, 1998). Однако, проблема формирования коммуникативной компетентности учителя в процессе профессионального обучения в вузе все еще требует дальнейшего изучения, так как в известных концепциях нет однозначного ответа на вопрос о сущности и закономерностях ее развития; необходим системный анализ научного знания о коммуникативной компетентности личности с целью выявления наиболее существенных условий ее формирования у студентов педвуза.
Изложенное выше определило проблему исследования: каковы психолого-педагогические условия формирования коммуникативной компетентности студентов педвуза средствами психологической практики? Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования является профессиональное развитие будущего учителя, а его предметом - процесс формирования коммуникативной компетентности студентов педвуза средствами психологической практики.
В соответствии с целью, объектом и предметом нами сформулированы предположения, ставшие гипотезой исследования:
1. Общим условием формирования коммуникативной компетентности студентов педагогического вуза является их раннее включение в процесс овладения будущей профессиональной деятельностью. У студентов начальных курсов обучения формирование коммуникативной компетентности во многом детерминировано условиями образовательной среды, в которой психоло-
гическая практика используется как средство профессионального становления будущего учителя.
2. Формирование коммуникативной компетентности у студентов педвуза может быть оптимизировано в процессе практических занятий по психологии при реализации следующих условий:
а) внешних, к которым относятся: обязательная постановка и при
нятие цели ее развития преподавателями вуза при осуществлении любой из
форм учебно-профессиональной деятельности со студентами; освоение сту
дентами 1-2 курсов теоретических основ общения в процессе изучения пси
холого-педагогических дисциплин; применение различных форм активного
социально-психологического обучения на занятиях по психологии; участие
студентов в специальном курсе «Психология общения»; включение студен
тов в систему более широких социальных отношений с целью формирования
у них потребности в общении и социально-ролевой диспозиции партнеров;
выстраивание взаимоотношений студентов и преподавателей на принципах
диалогичности и полисубъектности;
б) внутренних, в качестве которых выступают такие личностные
качества, как общительность, уверенность в себе, решительность, способ
ность отстаивать свое мнение; позитивное самоотношение и чувство собст
венной значимости; потребность в общении.
Для доказательства выдвинутых предположений были поставлены следующие задачи исследования:
Осуществить теоретический анализ имеющихся научных источников по проблеме коммуникативной компетентности личности.
Обосновать и экспериментально апробировать модель формирования коммуникативной компетентности студентов педвуза при освоении ими дисциплин психологического цикла.
3. Изучить динамику коммуникативной компетентности у студентов
педагогического вуза на ранних этапах обучения.
4. Разработать программу сопровождения развития коммуникативной компетентности студентов педвуза в контексте будущей профессиональной деятельности.
Методологическую основу исследования составляет ряд общепсихологических принципов, позволяющих оценить проблему общения в целом и коммуникативной компетентности личности в частности. Среди них особое значение имеют принципы системности, детерминизма, объективности исследования.
В исследовании широко использовались аналитический (Т.П. Гаврило-ва, Л.В. Жемчугова, А.И. Ильина, О.В. Солонкина, Л.М. Юсупов, Т. Lipps и др.), поликомпонентный (Г.С. Васильев, Н.И. Карасева, Н.В. Кузьмина, Т.А. Пироженко, К.К. Платонов и др.) и системный подходы (Л.И. Божович, В.А. Кан-Калик, А.И. Крупное, М.И. Лисина, М. Argile и др.).
Теоретической основой исследования явились фундаментальные идеи А.А. Бодалева, Б.Ф. Ломова, В.Н. Мясищева, согласно которым общение - процесс, в котором участники выступают как субъекты (полисубъектный подход); личностноориентированный подход к анализу общения К.А. Абульхановой-Славской, Л.И. Анциферовой, В.А. Петровского; общетеоретические положения о формировании и развитии личности Л.И. Божович, И.С. Кона, А.В. Петровского, Д.И. Фельдштейна; положения отечественных и зарубежных педагогов и психологов о психологической сущности профессионально-педагогической деятельности и формировании личности будущего педагога (Е.А. Климов, Я.Л. Коломинский, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.И. Раев, А.А. Реан, Л.А. Регуш, В.А. Сластенин, Е.Н. Шия-нов, А.И. Щербаков и др.); концепция психологии субъекта и его деятельности А.В. Брушлинского; динамический подход к психологическому анализу деятельности и смысловых образований личности А.Н. Леонтьева; теории развития личности в юношеском возрасте (Л.И. Божович, М.Р. Гинзбург, М.Ф. Гинзбург, В.В. Давыдов, М. Кле, Я.Л. Коломинский, И.С. Кон, А.В. Мудрик, Д.И. Фельдштейн и др.); идеи гуманизации образования и личност-
норазвившощего обучения (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, С.Л. Братченко, И.А. Зимняя, СВ. Недбаева, В.А. Петровский, Е.Н. Шиянов и др.).
В качестве информационной базы исследования выступили труды российских ученых по психологии, педагогике, учебники и учебные пособия по педагогической и социальной психологии, психологии личности и общения, психологии педагогического общения, монографии, диссертации, авторефераты и другие научные публикации по вопросам диагностики и формирования коммуникативной компетентности личности, а также собственные наблюдения и опыт работы.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 1998 по 2003 гг.:
научно-методический этап (1998-1999 гг.) включал в себя определение концептуального замысла исследования, включая цели, задачи и гипотезы, методологические и теоретические основы, изучение возможностей психологических дисциплин в формировании коммуникативной компетентности у студентов на ранних этапах обучения в педагогическом вузе;
организационный этап (1999-2000 гг.) - осуществлялись планирование научного исследования в соответствии с концепцией, разработка и апробация методического инструментария по сбору эмпирического материала;
констатирующий этап (2000-2001 гг.) - выполнялись «срезовые» исследования по изучению детерминант формирования коммуникативной компетентности студентов педвуза;
формирующий этап (2001-2002 гг.) - изучалась динамика коммуникативной компетентности студентов на ранних этапах обучения в педагогическом вузе; разрабатывалась модель сопровождения развития коммуникативной компетентности студентов педвуза;
заключительный этап (2002-2003 гг.) - обобщались полученные результаты, и разрабатывалась программа по формированию коммуникативной компетентности студентов педагогического вуза.
Базой экспериментального исследования стал Армавирский госу-
дарственный педагогический университет; экспериментальную выборку составили студенты 1-3 курсов факультета иностранных языков в количестве 164 человек.
Для решения исследовательских задач были использованы следующие методы: сравнительно-сопоставительный анализ психолого-педагогической литературы по изучаемой проблеме; методы сбора и интерпретации теоретического и фактологического материала: анкета-вопросник для изучения детерминант, обусловливающих коммуникативную сферу обучаемых (прилож. 2); модифицированный вариант методики Т. В. Дембо-С. Я. Рубинштейн (прилож. 3); вопросник для изучения интро-экстравертированной направленности и нейротизма личности [161]; методика КОС-1 для изучения коммуникативных и организаторских способностей личности [284]; методика по определению локуса контроля; методы математической статистики (прилож. 4).
Научная новизна исследования состоит в том, что в диссертации определена структура коммуникативной компетентности учителя; разработана модель ее формирования у студентов педвуза средствами психологической практики; выявлена динамика коммуникативной компетентности студентов педагогического вуза на ранних этапах обучения и определены условия ее формирования в процессе освоения дисциплин психологического цикла.
Теоретическая значимость работы определяется тем, что в ней изучены существующие в психологии подходы к проблеме коммуникативной компетентности личности; проведен сопоставительный анализ представленных в отечественной и зарубежной психологии концепций; дана содержательная характеристика структурных компонентов коммуникативной компетентности личности; выделены критерии формирования данной компетентности; определена система методов экспериментального изучения коммуникативной сферы студентов педвуза, а также методов формирования их коммуникативной компетентности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем разработаны научно-практические рекомендации по формированию коммуника-
11 тивной компетентности студентов на примере практических занятий по психологии в контексте будущей профессионально-педагогической деятельности. Материалы исследования могут быть использованы преподавателями кафедр психолого-педагогического цикла в работе со студентами педагогического вуза, особенно на начальных этапах их обучения: применение адекватных методов изучения личности студентов, осуществление психолого-педагогической коррекции их профессиональных установок, адаптация методик индивидуальной и групповой работы в процессе учебных занятий. Модель сопровождения развития коммуникативной компетентности студентов педвуза может быть использована в деятельности психологической службы.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, разнообразием полученного фактологического материала, многообразием используемых методов, адекватных целям и задачам исследования, содержательным анализом фактов, полученных при использовании диагностических процедур, репрезентативностью экспериментальной выборки и статистической значимостью полученных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные материалы исследования докладывались на всероссийских научно-методических и научно-практических конференциях (Армавир, 2000; Москва, 2003; Санкт-Петербург, 2003), на межрегиональных научно-практических конференциях (Ставрополь, 2002; Карачаевск, 2003; Армавир, 2003); на годичных собраниях Южного отделения РАО (Сочи, 2003); на научно-практических конференциях Армавирского государственного педагогического университета (2000-2003).
Результаты, полученные в процессе исследования, внедрены в образовательный процесс факультета иностранных языков Армавирского государственного педагогического университета, а также при получении студентами дополнительной специальности «Педагог-психолог образования»; социально-психологического факультета Кубанского филиала Московского открытого социального университета.
Материалы диссертации отражены в 14 публикациях. Результаты проведенного исследования позволяют сформулировать основные положения, выносимые на защиту:
1. Коммуникативная компетентность учителя представляет собой со
гласованность (соуровневость) между его ценностными ориентациями, зна
ниями, практическими умениями и реальным поведением, проявляющимися
в процессе педагогического общения и характеризуется органичным единст
вом таких личностных компонентов, как коммуникативная направленность,
коммуникативные способности, коммуникативная информированность и ин
дивидуальный стиль общения.
Концептуальная модель формирования коммуникативной компетентности студентов педагогического вуза представлена целевым (создание условий для формирования коммуникативной компетентности студентов); содержательно-инструментальным (личностные технологии: рефлексивная, развития диалогичности и полисубъектности, индивидуального стиля общения; применение различных форм активного социально-психологического обучения на занятиях по психологии; совместные формы и виды межличностного взаимодействия между студентами педвуза и преподавателями; участие студентов в специальном курсе «Психология общения») и результативно-оценочным (возрастание стремления студентов к общению; индивидуальный стиль общения, эмпатическое общение, развитые коммуникативные умения и навыки, экспрессивные способности, адекватная самооценка, уверенность в себе, адаптированность, эмоциональная стабильность) компонентами.
Формирование коммуникативной компетентности студентов (ККС) педвуза наиболее эффективно происходит при наличии модели сопровождения развития ККС, включающей в себя создание внешних (обязательная постановка цели ее формирования преподавателями вуза при осуществлении любой из форм учебно-профессиональной деятельности со студентами; специально организованная деятельность психологической службы, связывающая показатели коммуникативной компетентности со стадиями становления
личности специалиста; освоение студентами теоретических основ общения в процессе изучения дисциплин психологического цикла; применение различных форм активного социально-психологического обучения на практических занятиях по психологии; участие студентов в спецкурсе «Психология общения»; выстраивание взаимоотношений студентов и преподавателей на принципах диалогичности и полисубъектности) и внутренних условий (развитие общительности, уверенности в себе, решительности, способности отстаивать свое мнение, позитивного самоотношения и чувства собственной значимости; потребности в общении, навыков социального взаимодействия, эмоциональной стабильности).
4. Динамика коммуникативной компетентности студентов на начальных этапах их обучения характеризуется возрастанием стремления к общению, в том числе профессиональному, быстроты ориентации в сложных коммуникативных ситуациях, находчивости, инициативности, настойчивости, требовательности, склонности к организаторской деятельности; повышением адаптированности к новым людям, к новому коллективу; появлением чувства большей уверенности при выступлении перед аудиторией, интереса к общественной работе, толерантности; снижением тревожности, замкнутости, невротических реакций; проявлением самостоятельности, самокритичности, выдержки и т.п.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложения. Основной текст работы занимает 170 страниц, общий объем - 205 страниц. Список литературы включает 297 работ отечественных и зарубежных авторов. Диссертация содержит 10 таблиц, 12 рисунков.
Сущность коммуникативной компетентности учителя
На современном этапе развития общества остро стоит проблема оптимизации межличностных отношений, перестройки обучения на принципах гуманизации межличностных отношений, уважения человеческого достоинства, понимания уникальности и ценности каждой личности. В этой связи проблемы развития личности, человеческой индивидуальности приобретают все большее значение как в научно-теоретическом, так и практическом планах.
Проблема общения, в том числе профессионального, всегда привлекала внимание исследователей. Это обусловлено тем, что общение играет огромную роль в жизни общества. Без него немыслимы процессы воспитания, формирования, развития личности, межличностные контакты.
Общение играет важную роль в овладении человеком культурными и общечеловеческими ценностями, общественным опытом. Как отмечали еще в начале XX в. многие отечественные и зарубежные исследователи (В.М. Бехтерев, Г.Г. Мюнстерберг и др.), общение людей приводит к увеличению продуктивности их памяти, в частности улучшению показателей долговременной памяти, способствует сближению субъектов в оценках, мнениях и суждениях. Дальнейшие исследования общения (А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Н.Н. Обозов, В.А. Кольцова и др.) показали, что при общении происходит обмен информацией, знаниями, способами действия, совместное обсуждение и отработка гипотез, путей и способов решения задач, взаимная коррекция идей и мнений, их уточнение и обогащение, сужение зоны поиска, фокусирование усилий и направленности внимания участников общения на анализе точек зрения и зон наивысшей вероятности. В результате общения возникает «некий общий фонд совокупного субъекта; выравнивание уровня информированности участников общения; перестройка стратегий, переход, к более эффективным стратегиям» [189]; происходит гуманизация информационного процесса.
Развитие человека, по мнению многих авторов (В.Н. Мясищев, Б.Ф. Ломов, А.А. Бодалев, В.А. Петровский, Л.М. Митина и др.), зависит от того, какое место он занимает в системе человеческих отношений, в системе общения. Именно в процессе общения с другими людьми человек вырабатывает свои убеждения, идеалы, формирует духовные потребности, реализует возможности, актуализирует способности.
Совершенствование форм и повышение значимости общения в современном обществе требуют умения общаться. Значит, общению нужно учить, общению нужно учиться, что предполагает необходимость глубокого знания этого явления, его закономерностей и особенностей, проявляющихся в деятельности людей. Все это придает проблеме общения исключительную актуальность.
Наряду с теоретическими и прикладными исследованиями, направленными на глубокое и всестороннее изучение общения, в последнее время появляется все больше работ - «рекомендаций», претендующих на универсальность, где предлагаются различные формы коррекции общения в целом и педагогического общения в частности (упражнения, игры, тренинги и т.п.). Это работы М. Беркли-Алена [32], Н.И. Козлова [122], А. Кроник и Е. Кроник [135], В. Леви [147, 148], М.Е. Литвака [156, 157], А.С. Прутченкова [216-218] и др.
По мнению ученых (А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, Г.А. Ковалев, СВ. Кондратьева, А.А. Леонтьев и др.), педагогическое общение является базовым в деятельности учителя, вне его невозможно осуществление воспитания, обучения, так как даже отличное владение познавательными, конструктивными и другими умениями не гарантируют успеха без установления целесообразных отношений с учащимися. Поэтому в настоящее время всё большее число исследователей привлекает проблема формирования коммуникативной компетентности будущих учителей, низкий уровень которой разру 16 шает среду профессиональной деятельности педагога, создаёт барьеры, препятствующие взаимодействию со школьниками и тормозящие развитие обеих сторон.
Постановка проблемы педагогического общения подготавливалась всем ходом развития педагогической мысли, общепсихологическими исследованиями общения. Создана теория педагогического общения (А.Н. Леонтьев [154]; И.А. Зимняя [101]; В.А. Кан-Калик [109] и др.), сочетающая теоретические концепции психологии высшей школы (Б.Г. Ананьев [15]; А.А. Бо-далев [37]; М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович [91]; А.В. Петровский [205] и др.), теории учебной деятельности (Д.Б. Эльконин [283]; В.В. Давыдов [76]; А.К. Маркова [165] и др.), специальных психологических исследований педагогической деятельности (В.А. Крутецкий [136]; А.Б. Добрович [83] и др.).
Принципы и этапы исследования
Формирование коммуникативной компетентности студентов в условиях образовательной среды педагогического вуза предполагает, с одной стороны, освоение способов учебной деятельности, а, с другой, — обретение ими качеств субъектно-объектных отношений, характеризующих профессионально-педагогическое становление личности будущего учителя. В основе этого становления лежит динамика формирующихся навыков учебной деятельности и особенности складывающихся взаимоотношений субъектов педагогического взаимодействия — учащегося и педагога.
Навыки учебной деятельности студенты проявляют с учетом полученного ими в условиях средней школы стиля .обучения, здесь же проявляют себя и особенности субъектно-субъектных отношений, которые имели место в общении учащегося с педагогами школы. Простой их перенос в новую образовательную ситуацию нередко оказывается малосостоятельным, а поэтому овладение новыми способами организации учебной деятельности и стиля общения в процессе обучения в педагогическом вузе становится для студентов важной профессиональной задачей.
В настоящем исследовании была предпринята попытка изучения студентов в ситуации педагогического общения, то есть в тех условиях педагогического взаимодействия преподавателей со студентами, при которых наиболее выражено осуществляется идентификация коммуникативных способностей. Причем уровень идентификации эмоциональных состояний, общения с преподавателями студенты развивают в процессе совместной учебной деятельности. Осваивая дисциплины психолого-педагогического цикла, они не только получают необходимые знания, но и пробуют их апробировать на практике в процессе складывающихся взаимоотношений в кругу сверстников, близких, педагогов вуза и т. д. Феномен эмпатии и привитые навыки коммуникативной сферы позволяют будущему педагогу войти в профессиональную деятельность с позиций подготовленности, где аспекту формирования психологической готовности отводится особое место.
Педагогическое общение рассматривается нами в контексте осваиваемых в процессе учения психологических дисциплин. На начальных этапах обучения знакомство студентов с основными понятиями и категориями из курсов общей психологии, а также психологии развития и педагогической психологии позволяет им выстраивать собственную концепцию будущей профессиональной деятельности, определять удельный вес тех или иных тем и разделов психологической науки и практики для собственного становления, в котором коммуникативная сфера является ведущей и иерархически изменяющейся в период обучения в вузе, что позволяет в соответствии с этим конкретизировать цели, гипотезу, задачи исследования, а также выделить основные его этапы.
Проведение учебно-методической работы по эффективности педагогического общения субъектов профессионально-педагогической деятельности — преподавателей и студентов в процессе преподавания психологических дисциплин — осуществлялось по типу «поперечных» и «пролонгированных» исследований. Причем учебные группы студентов, участвовавших в тренингах педагогического общения, сохранили номинальную направленность с учетом специфики избранной ими специальности1. Это позволило непосредственно в самой учебной группе моделировать ситуацию общения, таким образом, чтобы общение, как процесс, решало несколько задач. В частности, — формировать позитивные межличностные отношения в целях совместной учебно-педагогической деятельности и развивать навыки собственно будущей профессиональной деятельности, реализуемые в структуре общения.
В психолого-педагогическом аспекте процессуальная сторона изучения детерминант формирования коммуникативной компетентности студентов,
В исследовании принимали участие студенты факультета иностранных языков Армавирского государственного педагогического университета. осваивающих дисциплины психолого-педагогического цикла, лежала в проведении учебных занятий по психологии, чаще всего практических (семинарских и лабораторных) и организованных таким образом, чтобы студенты включались в учебную среду и формировали навыки будущей профессионально-педагогической деятельности.
Изучение динамики коммуникативной компетентности студентов педагогического вуза на практических занятиях по психологии — одна из актуальных задач педагогического коллектива высшего учебного заведения. В обычной практике это изучение сводится, как правило, к анализу успеваемости учащихся по тем или иным профильным дисциплинам и выявление факторов ее обусловливающих. В этом смысле процесс общения в условиях вуза можно свести либо к участию студента в учебной деятельности (выполнение требований в профессионально-предметной подготовке — посещение занятий, подготовка к ним, выступление на семинарах, участие в лабораторных практикумах и пр.), либо к объяснению с преподавателем по вопросам успеваемости - неуспеваемости. В случаях, когда обучающийся обнаруживает неуспеваемость, то он подпадает под контроль работников деканата соответствующего факультета. Преподавателей в основном интересуют причины неуспеваемости, а также пути их преодоления. Нередко анализ причин неуспеваемости способствует пониманию истинной мотивации учебной деятельности, дает сведения, касающиеся социальных условий развития и воспитания в конкретной микросоциальной среде. Такой подход в структуре учебно-воспитательного процесса отражает особенности личностно-ориентированного воздействия на студентов, главным образом, отличающихся особенностями учебной адаптации1.
Модель сопровождения развития коммуникативной компетентности студентов педвуза
На уровне теоретического представления функцию системы средств может выполнять модель сопровождения развития коммуникативной компетентности студентов педвуза (цель, задачи, содержание, способы выполнения, организационные формы и т.п.). На уровне практического представления - программы, инструментарий и т.п., обеспечивающие создание ситуаций по возрастанию стремления студентов к общению, снижению тревожности, замкнутости, невротических реакций, развитию индивидуального стиля общения, повышению уровня самооценки, уверенности в себе, адаптированности, а также успешному взаимодействию субъектов образовательного пространства.
Важной проблемой в построении модели сопровождения развития коммуникативной компетентности студентов педвуза средствами психологической практики является определение принципов, ценностей, категориально-понятийного обеспечения, составляющих ее концептуальную основу.
При разработке данной модели мы учитывали общенаучные принципы: гуманизма, единства личности, сознания и деятельности, целостности, индивидуального и полисубъектного подходов, единства эксперимента, теории и практики, профессионально-педагогической активности и др.
Модель разрабатывалась на основе аксиологического подхода (С.Ф. Анисимов, М.В. Демин, О.Г. Дробницкий, А.А. Иванов, М.С. Каган, A.M. Коршунов, Л.И. Столович, В.П. Тугаринов, Е.Н. Шиянов и др.).
Выбор аксиологического подхода в качестве методологической основы данной модели позволяет рассмотреть ее как социально-педагогический феномен [275]:
- приоритетными ценностями являются личность обучаемого и обучающего, их психического и личностное здоровье; личность как зрелая, уникальная и целостная система самоактуализировавшегося человека;
- установление различных форм взаимодействия субъектов образовательного пространства на основе полисубъектности и диалогичности;
- формирование рефлексивных, доверительных, гуманных субъект-субъектных отношений между участниками образовательного процесса;
- формирование приемов общения будущих педагогов, одной из специальных задач которого может рассматриваться выработка умения сообща выбирать социально значимые общегрупповые цели, сплачиваться для достижения этих целей, формировать в группе положительный эмоциональный климат, устранять всякого рода эмоциональные, коммуникативные барьеры на пути к достижению общегрупповых целей.
При построении модели мы также исходили из того, что формирование коммуникативной компетентности студентов связывается со специально организованной деятельностью в ходе практических занятий, так как оно становится более эффективным «при наличии «других» взаимодействующих с нею субъектов, осуществляющих деятельность «развивания» [76].
Формирование коммуникативной компетентности студентов на ранних этапах обучения в вузе предполагает обретение ими качественных субъект-субъектных отношений, характеризующих профессионально-педагогическое становление личности будущего педагога. В основе этого лежит динамика формирующихся навыков учебной деятельности и особенности складывающихся взаимоотношений субъектов педагогического взаимодействия посредством педагогического общения.
В концепции личностно-деятельностного подхода И.А. Зимней [101] разработана схема взаимодействия преподавателя и студентов в процессе педагогического общения как их субъект-субъектное равнопартнерское учебное сотрудничество в совместном дидактически организованном преподавателем решении учебных, коммуникативно-познавательных задач.
Исходя из этой концепции, молено констатировать, что для повышения эффективности обучения студентов в вузе важно, чтобы и учащиеся и преподаватели хорошо владели профессиональными навыками педагогического общения.
С позиции аксиологического подхода включаемые в модель компоненты: целевой (цель, объект, принципы), содержательный (задачи, содержание), инструментальный (условия, пути, средства, формы, методы), контрольно-оценочный (критерии, результат) (рис.5) требуют существенного изменения как со стороны теоретико-методологического, так и операционального оснований. В центре внимания оказываются не задачи развития тех или иных способностей студента, а его личность с ее жизненными и личными проблемами.
