Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО- ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ В ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ 14
1.1 Характеристика профессионально-педагогической компетентности и основные направления ее изучения 14
1.2 Условия и возможности формирования профессионально-педагогической компетентности у студентов в педагогическом колледже 30
1.3 Постановка проблемы исследования. Гипотезы, задачи, методы исследования 45
Выводы по первой главе 56
ГЛАВА 2. ИЗУЧЕНИЕ СПЕЦИФИКИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА 58
2.1. Изучение готовности студентов первого курса к освоению педагогической деятельности 60
2.2. Особенности профессиональной деятельности преподавателей и организации учебного процесса в колледже 81
2.3. Выявление уровня развития профессионально-педагогической компетентности студентов выпускных курсов 94
Выводы по второй главе 2 104
ГЛАВА 3. ИССЛЕДОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У СТУДЕНТОВ КОЛЛЕДЖА В СПЕЦИАЛЬНО СОЗДАННЫХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЯХ 107
3.1 Обоснование экспериментальной программы формирования профессионально-педагогической компетентности у студентов педагогического колледжа 108
3.2. Программа формирования профессионально-педагогической компетентности у студентов педагогического колледжа 120
3.3. Анализ результатов исследования 140
Выводы по третьей главе 148
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 150
ЛИТЕРАТУРА 154
ПРИЛОЖЕНИЯ 175
- Характеристика профессионально-педагогической компетентности и основные направления ее изучения
- Изучение готовности студентов первого курса к освоению педагогической деятельности
- Обоснование экспериментальной программы формирования профессионально-педагогической компетентности у студентов педагогического колледжа
Введение к работе
Современное переосмысление цели и содержания образования, переориентация его на возможно более полное раскрытие и реализацию личностного и профессионального потенциала студентов требует от психологической науки поиска путей развития их готовности к качественному выполнению задач будущей трудовой деятельности. Несомненно, что гуманистический образовательный процесс на современном этапе должен быть направлен и на создание необходимых условий для овладения студентами обобщенными способами профессиональных действий и на обретение их личностного смысла.
Актуальность обозначенной проблемы в системе профессионально-педагогического образования стимулируется усилением дифференциации обучения, расширением спектра вариативности учебных программ. Это создает объективные предпосылки для обоснования новых подходов к исследованию процесса профессиональной подготовки студента педагогического учебного заведения, решению вопросов развития его профессиональной компетентности.
В работах отечественных и зарубежных авторов накоплен определенный теоретический и практический материал по проблеме формирования профессиональной компетентности будущего специалиста. В ряде психологических исследований, рассматривающих проблемы специфики педагогической деятельности в современных условиях, рассматриваются отдельные вопросы профессиональной компетентности учителя (А.Д.Алферов, В.А.Кан-Калик, Ю.Н.Кулюткин, А.Б.Орлов, Л.А.Регуш, Г.С.Сухобская), различные аспекты профессиональной подготовки специалиста в высшем педагогическом учебном заведении (А.А.Воротникова, Е.С. Врублевская, Е.В. Набиева, Т.А. Кильмяшкина, Н.В.Остапчук, Т.М. Сорокина), системе послевузовской профессиональной подготовки (Н.В. Андронова, А.И. Ахулкова, О.М. Атласова, Ю.В. Варданян, Л.Ф. Иванова, О.А. Козырева). Несмотря на большое количество
5 разнообразных исследований, посвященных проблеме, остаются неразрешенными вопросы о возможностях и путях ее развития у студентов среднего профессионального педагогического учебного заведения. Несмотря на увеличение в последнее время исследований, посвященных вопросам обучения в педагогическом колледже, следует признать, что большинство из них рассматривает деятельность преподавателей (В.Г.Василиади, С.А.Гапоненко, М.Н. Карапетова, Л.И. Колесникова) или посвящены изучению отдельных аспектов профессиональной подготовки студентов (О.Н. Загора, М.Г. Егоров, А.В. Ефанов, Е.В. Рябова, Т.М. Туркина). Предметом специального изучения механизмы формирования целостной междисциплинарной личностно-окрашенной осознанной профессионально-педагогической деятельности еще не были.
Для постановки основной проблемы исследования и дальнейшей ее
разработки для нас особо значимыми являлись труды А.А. Брудного, П.Я.
Гальперина, М.И. Лукьяновой, А.К.Марковой, Л.М.Митиной, Л.Г.
Семушиной. В исследованиях указанных авторов содержатся положения,
которые позволили прийти к ряду заключений: профессиональная
компетентность предполагает осознанное осуществление трудовых функций;
для интенсивного формирования профессионально-педагогической
компетентности необходимо наличие обобщенной ориентировочной основы
профессионально-педагогического действия; важнейшей характеристикой
овладения обучающимися обобщенным алгоритмом решения
педагогических задач является понимание оснований профессионально-педагогических действий; способность к интегрированному обоснованию профессионально-педагогических действий может выступать показателем профессионально-педагогической компетентности.
В настоящее время в отечественной психологии и педагогике разрабатываются гуманитарные основы обучения, поэтому особую актуальность приобрел герменевтический аспект интериоризации профессионально-педагогических действий. В работах отечественных
авторов (СВ. Галенко, А.Ф. Закирова, А.А. Ивин, В.А. Мелдведев, Л.П. Самойлов) доказана роль целенаправленного понимания в профессиональной деятельности педагога. В связи с этим особо актуальными представляются вопросы моделирования процесса развития профессиональной компетентности на герменевтической основе, определения критериев качественных уровней ее развития, выявления психологических условий ее формирования в процессе обучения.
Среди психологических условий развития профессиональной
компетентности будущего специалиста в современной науке выделяются:
формирование ценностно-смыслового самоопределения студентов по
отношению к будущей деятельности, гуманизация процесса обучения и
воспитания, обеспечение влияния личности «значимых
других»(преподавателей, наставников), организация совместной продуктивной деятельности преподавателей со студентами и студентов друг с другом, применение разнообразных видов и организационных форм деятельности, позволяющих студентам занять положение субъекта, организация функционирования гибких структур управления профессиональным образованием, расширение и приближение к профессиональной различных видов учебной деятельности. Однако стоит отметить, что в большинстве работ области выявления условий формирования профессиональной компетентности анализируются приемы формирования адекватной мотивации действия будущего педагога и условия воспитания его желаемых свойств. В ряде исследований указывается на необходимость создания условий формирования правильной структуры действия. Особую значимость создание последней группы условий приобретает в процессе организации обучения в педагогическом колледже, так как большой объем эмпирически представленных моделей педагогического труда, являющихся необходимым атрибутом практикоориентированного среднего профессионального образования, имплицитно в сознании студентов, как показывают данные
7 экспериментальных исследований, в целостную интегрированную систему не объединяется.
Недостаточная изученность этой проблемы, а также ее особая практическая значимость позволяют определить данную тему как актуальную.
Цель диссертационного исследования: изучение формирования профессионально-педагогической компетентности у студентов педагогического колледжа в условиях традиционного обучения и в специально организованном учебном пространстве.
Объект исследования: профессиональное развитие студента педагогического колледжа.
Предмет исследования: изучение структуры, уровней развития и психологических условий формирования профессионально-педагогической компетентности студента педагогического колледжа.
Гипотезы исследования:
Важнейшей характеристикой профессионального развития студента педагогического колледжа является формирование его профессионально-педагогической компетентности (ПГПС), представляющей собой динамическую сложноорганизованную систему интегрированных личностно-деятельностных характеристик:
- структуру инвариантного надпредметного ядра профессионально-педагогической компетентности студента педагогического колледжа составляют следующие элементы: принятие гуманистических ценностей, понимание смыслов педагогической деятельности, осуществление интеграции знаний при постановке и решении профессионально-педагогических задач, обоснование профессиональных действий с учетом развития детей (актуального развития и целей), организация взаимодействия между субъектами образования, наличие потребности в профессиональном и личностном самосовершенствовании;
8 -необходимыми психологическими условиями продуктивного формирования профессионально-педагогической компетентности студентов является:
наличие полной обобщенной ориентировочной основы будущей профессионально-педагогической деятельности;
создание герменевтической среды, представляющей собой систему организации деятельности субъектов педагогического пространства, требующую активной интерпретации, обоснования всех видов учебно-профессиональной работы (теоретической и практической).
В соответствии с поставленной целью и выдвинутыми гипотезами были определены следующие задачи исследования:
Проанализировать основные направления психологических исследований по проблеме изучения профессиональной компетентности и возможностей ее развития у студентов педагогического колледжа, уточнить понятие «профессионально-педагогическая компетентность» и определить его структуру.
Выделить оценочные критерии и моделировать качественные уровни развития профессионально-педагогической компетентности у студентов с учетом актуальных и потенциальных особенностей развития.
Определить особенности проявления готовности к освоению педагогической деятельности у студентов первых курсов в начале систематического освоения профессиональных образовательных программ и осуществить сравнительный анализ полученных результатов на начальном этапе исследования у учащихся экспериментальной и контрольных групп.
Изучить специфику развития профессионально-педагогической компетентности у студентов колледжа в условиях традиционного обучения (констатирующий эксперимент).
Разработать и реализовать программу развития профессионально-педагогической компетентности у студентов колледжа в специально созданных психологических условиях (наличие герменевтической среды и
9 обобщенной полной ориентировочной основы будущей профессионально-педагогической деятельности).
6. Изучить динамику развития основных структурных компонентов профессионально-педагогической компетентности у студентов педагогического колледжа в рамках традиционного подхода и в специально организованных условиях.
Методологические основы исследования были определены с учетом достижений психологической науки, в частности: теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, развитии психики в деятельности и роли субъективного фактора в этом процессе (Л.С. Выготский, А.И. Леонтьев, С.Л.Рубинштейн), личностно ориентированных гуманистических подходов в обучении и развитии (Е.Н. Волкова, Е.В.Бондаревская, И.С. Якиманская и др), личностно-деятельностного подхода в системе профессионального образования (И.А. Зимняя, И.А. Колесникова и др), концептуальных представлений о сущности и особенностях педагогической деятельности, развития профессиональной компетентности педагога (Адольф В.А., Ахмерова А.Ф., Браже Т.Г., Введенский В.Н., Иванова Л.Ф., Козберг Г.А., Костылева Н.Е., Маркова А.К., Митина Л.М., Сорокина Т.М. и др), фундаментальных философских (М.М. Бахтин, А.А. Брудный, В.В. Знаков, А.А. Ивин, В.А. Медведев, Б.Г.Юдин), педагогических (М.И. Фроловская, А.Ф. Закирова) и психологических (А.А.Бодалев, Л.П. Самойлов, М.Р. Минигалиева и др ) концепций, раскрывающих категорию «понимание».
В диссертационном исследовании были использованы следующие методы: изучение и анализ исследований, выполненных в области возрастной, педагогической психологии, психологии труда; теоретико-прикладное моделирование программы изучения 111Ж у студентов в условиях констатирующего и формирующего экспериментов; констатирующий эксперимент, направленный на диагностику уровня психологической готовности абитуриентов к освоению профессии педагога, а
10 также на изучение специфики организации учебно-профессионального пространства колледжа, выявление особенностей формирования ППК у студентов выпускных групп; формирующий эксперимент с целью сопровождения интериоризации профессионально-педагогических действий как условия формирования ППК у студентов в период обучения в колледже; контрольный эксперимент для оценки эффективности программы формирующего эксперимента на основе качественного и количественного анализа его результатов; лонгитюдное наблюдение. В качестве дополнительных методов использовалась беседа, изучение продуктов деятельности студентов. Использованы методы математической статистики. Научная новизна и теоретическая значимость работы:
уточнено психологическое содержание понятия профессионально-педагогическая компетентность; определена его структура; выделены критерии и смоделированы критериально ориентированные уровни развития ППК у студентов педагогического колледжа;
определены психологические условия, оптимизирующие формирование ППК студентов в период обучения в педагогическом колледже; установлено, что важнейшими психологическими условиями формирования ППК студентов педагогического колледжа является понимание ими интегративных оснований будущей профессионально-педагогической деятельности и владение ее обобщенной ориентировочной основой;
разработаны принципы построения, структура и содержание диагностической программы, направленной на изучение ППК учащихся среднего профессионального педагогического учебного заведения;
создана полная обобщенная модель ориентировочной основы профессионально-педагогической деятельности для студента педагогического колледжа;
разработана программа организации в педагогическом колледже герменевтической среды, требующей активной интерпретации, обоснования
и позиционной оценки информации субъектами педагогического пространства.
изучена динамика развития компонентов ППК на протяжении обучения в педагогическом колледже в традиционных и специально созданных психологических условиях.
Практическая значимость исследования определяется возможностью использования его результатов в практике изучения и развития учебно-профессиональной деятельности студентов педагогического колледжа. Разработанная программа поэтапного формирования осознания студентами оснований собственных профессионально-педагогических действий, имеющая определенный уровень обобщенности и технологичности, может быть органично включена в процесс освоения профессиональных образовательных программ студентов разных специальностей. Выделенные и описанные критериально ориентированные уровни ППК могут быть использованы квалифицированными педагогами и психологами в целях изучения профессионального развития студентов и стажеров. Результаты работы могут быть применены в лекционных курсах, спецкурсах по педагогической психологии, в системе повышения квалификации педагогических кадров.
Апробация и внедрение полученных результатов Основные идеи и результаты исследований докладывались и обсуждались на региональных, Всероссийских, Международных научно-практических конференциях в г. Н.Новгороде (гг.2003,2004,2005,2006), г. Ульяновске (2006 г.), г. Челябинске (2005 г.), г. Оренбурге (2005г), Всероссийском семинаре-совещании «Современные технологии воспитательной деятельности в системе непрерывного педагогического образования» (2004 г.), на семинаре-совещании совета директоров средних профессиональных педагогических образовательных учреждений Волго-Вятского региона (2006 г.), на заседаниях кафедры социальной психологии, педагогики и предметных методик начального обучения (HillУ), педагогических чтениях при
12 Управлении образования г. Дзержинска «Компетентностный подход в образовании: проблемы, понятия, инструментарий» (2005 г.), работе научно-практического семинара «Школа молодого педагога» при Управлении образования г. Дзержинска(2004, 2005 г.), на семинарах методистов, научно-методических и педагогических советах ГОУ СПО «Дзержинский педагогический колледж». Результаты исследования используются в лекциях, практических занятиях, в спецкурсах и семинарах для студентов педагогического колледжа, слушателей «Школы молодого педагога» при Управлении образования г. Дзержинска.
Экспериментальная база исследования
Задачи исследования решались на базе ГОУ СПО «Дзержинский педагогический колледж». Основные экспериментальные и эмпирические данные были получены в лонгитюдном исследовании 135 студентов на протяжении трех лет профессиональной подготовки, 540 студентов и 102 преподавателей колледжа, задействованных в констатирующем эксперименте, 40 педагогов- стажеров-выпускников колледжа.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются методологической обоснованностью исходных положений; применением комплекса взаимодополняющих методик, адекватных поставленным исследовательским задачам; репрезентативностью исследуемых групп; сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования.
Положения, выносимые на защиту;
Период обучения в колледже является благоприятным для формирования интегративного надпредметного ядра ППК, который содержит большой потенциал для дальнейшего профессионального развития специалистов.
Разработанная модель полной обобщенной ориентировочной основы профессионально-педагогической деятельности способствует формированию ППК у студентов в период обучения в колледже.
Создание герменевтической среды в период обучения в колледже является эффективным условием оптимизации и интенсификации становления ППК у студентов, способствует гармонизации когнитивных и личностных составляющих профессионального развития.
Наличие у студентов возможности для постановки познавательных вопросов как способов осознания действий, интеграции представлений из разных областей психолого-педагогической науки, накопления опыта активной педагогической интерпретации, формирование у них самоконтроля профессионально-педагогической деятельности определяет эффективность функционирования герменевтической среды и развития ППК студентов.
Разработанная и апробированная программа, основанная на обучении студентов пониманию оснований профессиональных действий, обеспечивает планомерную интериоризацию профессионально-педагогических действий.
Сконструированный и апробированный в исследовании критериально ориентированный психологический диагностический комплекс позволяет получить данные об особенностях проявления и развития основных структурных компонентов ППК при отсутствии целенаправленных воздействий, а также об изменениях ППК в специально организованных условиях (в диапазоне пяти уровней развития от низшего в высшему).
Структура работы соответствует логике научного исследования и состоит из трех глав, списка использованной литературы (242 наименования), приложений (18). Содержание диссертации изложено на 175 страницах, иллюстрировано таблицами (30), схемами (8), диаграммами (5),графиком, рисунками (8).
Характеристика профессионально-педагогической компетентности и основные направления ее изучения
Феномен профессионально-педагогической компетентности привлекает внимание специалистов разных наук. Сущность понятия компетентность рассматривается акмеологией (А.А. Деркач), педагогикой ( В.А. Сластении), психологией управления ( В.М. Шепель, В.Г. Зазыкин, О.М. Атласова, В.Р. Веснин и др), психологией труда (Л.М. Митина), педагогической психологией (И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер и др).
Изучение работ, посвященных исследованию компетентности показало, что в настоящее время прослеживается несколько смыслов разработки проблемы формирования компетентности в системе профессионального образования. Их можно обозначить как квалитатический, интеграционный, прагматический, общенаучный.
Выделение квалитатического смысла обусловлено решением задач, связанных с оценкой эффективности образования. Проблема управления качеством является общей для всех видов профессионального образования, в том числе и для профессионально-педагогического. Мы не ставили перед собой задачу анализа подходов к пониманию системной методологической категории «качество» и исходили из ее общепринятой трактовки, в которой качество рассматривается как степень соответствия результата поставленной цели [110,194]. Анализ литературы показал, что при оценке качества профессионального образования особое внимание обращается на соответствие выпускников требованиям специальности. Т.М. Сорокина [185] отмечает, что для объективной оценки необходимы не по предметные , а широкие оценочные критерии, позволяющие измерить уровень развития «учебного периода профессионализма». Причем, отмечает Т.М. Сорокина, и в этом мы с ней полностью солидарны, такие критерии должны быть над предметными. Стало очевидно, что традиционно используемых в государственных образовательных стандартах терминов («знание», «умение») недостаточно для характеристики обобщенных глубоких качеств выпускника, которые позволят эффективно действовать в заданных профессиональных ситуациях. Следовательно, возникла необходимость в определении содержания сложноорганизованной системы, отражающей «степень соответствия конкретного человека требованиям профессии» [119]. Компетентность выступает новым типом целеполагания в образовании, что означает сдвиг от преимущественно академических норм оценок к внешней оценке профессиональной и социальной подготовленности выпускников. [194]. «Компетентностный подход, акцентируя внимание на результате образования, рассматривает в качестве итога не сумму усвоенной информации, а способность человека продуктивно действовать в профессиональных ситуациях» [80].
В связи с эти уместно говорить об интеграционном смысле обращения к компетентностному подходу в профессиональном образовании. Необходимость решения задач создания единого образовательного пространства, обусловленная вхождением России в Болонский процесс, потребовала новых подходов к конвертируемости образования. Наиболее распространенным является мнение о необходимости сравнения образовательных программ не по отдельным дисциплинам, а по уровню междисциплинарной готовности выпускника к решению профессиональных задач.
Вопросы повышения профессиональной мобильности выпускников учебных заведения определяют прагматический смысл разработки понятия профессиональная компетентность. Общественная социально-экономическая система, характеризующаяся ускорением темпов «устаревания знания» [15], выдвигает необходимость в определении инвариантных компонентов профессионального образования, которые могут быть базой для дальнейшего трудового совершенствования в определенной области. Причем, по мнению В.В.Фролова, речь идет не просто об умениях и знаниях, а о новых профессиональных качествах, позволяющих «установить деловые отношения между структурами различных ступеней образования» [214]. «Цель профессионального образования- сформировать в процессе обучения такую структуру личности студента, которая бы обеспечила ему успешную деятельность в профессиональной сфере» [63].
Необходимость проектирования определенного уровня требований к специалисту определила тенденцию в разработке общенаучного смысла понятия профессиональная компетентность. Многочисленные исследования посвящены анализу понятия компетентность [2,3,7,10 и др] , выделению содержания компетентности на определенном образовательном этапе : обучения в средней школе [56,74,79,89,216,224], в ВУЗе [39,141,143,149,151, 158,160,166,173,185],системе послевузовского образования [5,7,8, 14,12,35,4, 95,129].
Для постановки основной проблемы нашего исследования, уточнения методологических позиций, имеет значение осмысление содержания базовых для понятия профессионально-педагогическая компетентность категорий: компетентность, профессиональная компетентность.
Изучение готовности студентов первого курса к освоению педагогической деятельности
Ориентировочная основа реализации диагностической программы определяется установлением критериев выбора учебных групп для участия в эксперименте в качестве контрольной и экспериментальной на основании изучения исследований по проблеме формирования компетентности студентов - будущих педагогов.
В работах А.В. Дороховой [57] , СВ. Зильберман [75] указано, что содержание изучаемой дисциплины (чаще - педагогики, психологии) имплицитно способно оказывать позитивное влияние на процесс формирования компетентности. В связи с этим одним из направлений нашего исследования является установление причинно-следственных связей между удельной долей психолого - педагогических дисциплин и уровнем ППК студентов. Поэтому мы посчитали необходимым в качестве контрольных взять группы студентов специальностей 50711 Социальная педагогика (с дополнительной подготовкой в области психологии)
Исследования В.И. Юдина [229] фиксируют зависимость развития ГШК от широты освоения педагогом вариативных педагогических технологий. Исходя из этого посчитали необходимым включить в экспериментальную работу студентов, обучающихся по специальности 050709 Преподавание в начальных классах, в учебном плане которой доля технологически ориентированных специальных курсов значительно превышает их количество на других отделениях.
Г.С. Смирновой [183] отмечается, что фактором развития ППК является организация коллективной творческой деятельности. Установление влияния использования в процессе учебно-профессиональной деятельности коллективной творческой работы студентами (специальности 050702 Организация воспитательной деятельности) послужило причиной включения в эксперимент студентов этих специальностей.
Выявление диапазона уровней развития ППК студентов, обучающихся на разных специальностях, является следующим направлением исследовательской работы. Необходимость сравнения ППК студентов, получающих в колледже разные квалификации, обусловлена специфичностью используемого метода организации познавательной деятельности в среднем специальном учебном заведении. Практикоориентированное среднее педагогическое образование ориентировано на индуктивный метод познания педагогической практики. Это предполагает переход от единичных высказываний к общим, от наблюдаемых фактов к теоретическим обобщениям (по Аристотелю: «многократное повторение единичного может помочь понять общее»). В случае неполной расширяющей индукции свойство, присущее некоторым исследованным объектам (различным учебным группам, классам, учебным программам и т.д.), приписывается другим. При статистической индукции вероятность появления какого-либо события (определенной педагогической реакции, способа поведения и т.д.), полученная при прохождении различных видов практики, может переноситься на всю совокупность видов педагогической деятельности. Индуктивный метод в профессиональном педагогическом образовании не позволяет вывести общее из единичного. Он лишь имеет дело со специфическими формами переноса знаний и умений от известного к неизвестному, т.е. является формой экстраполяции (причем иногда перенос может носить и отрицательный характер).
В традиционно организованной учебной среде колледжа студенты под руководством преподавателя выполняют анализ конкретных явлений и самостоятельно осуществляют синтез, сравнение, классификацию, обобщение накопленного фактического материала. Указанная деятельность предъявляет определенные требования к развитию словесно-логического мышления обучающихся.
Тенденции приема в колледж абитуриентов, многолетние наблюдения показывают, что поступающие на специальность 050303 Иностранный язык имеют более высокий средний балл аттестата (4,2) по сравнению со школьниками, желающими получить квалификацию учителя начальных классов коррекционно-развивающего обучения(средний балл 3,3)
По данным диагностической работы педагога-психолога колледжа, у студентов лингвистического отделения уровень развития интеллектуальной деятельности, учебно-профессиональной мотивации выше, чем у студентов, обучающихся на остальных специальностях. Таким образом, анализ зависимости эффективности формирования ППК студентов от уровня их интеллектуального развития, мотивации учебно-познавательной деятельности также представляет интерес.
Ориентировочная основа реализации диагностической программы определяется установлением критериев выбора учебных групп для участия в эксперименте в качестве контрольной и экспериментальной на основании изучения исследований по проблеме формирования компетентности студентов - будущих педагогов.
В работах А.В. Дороховой [57] , СВ. Зильберман [75] указано, что содержание изучаемой дисциплины (чаще - педагогики, психологии) имплицитно способно оказывать позитивное влияние на процесс формирования компетентности. В связи с этим одним из направлений нашего исследования является установление причинно-следственных связей между удельной долей психолого - педагогических дисциплин и уровнем ППК студентов. Поэтому мы посчитали необходимым в качестве контрольных взять группы студентов специальностей 50711 Социальная педагогика (с дополнительной подготовкой в области психологии)
Исследования В.И. Юдина [229] фиксируют зависимость развития ГШК от широты освоения педагогом вариативных педагогических технологий. Исходя из этого посчитали необходимым включить в экспериментальную работу студентов, обучающихся по специальности 050709 Преподавание в начальных классах, в учебном плане которой доля технологически ориентированных специальных курсов значительно превышает их количество на других отделениях.
Г.С. Смирновой [183] отмечается, что фактором развития ППК является организация коллективной творческой деятельности. Установление влияния использования в процессе учебно-профессиональной деятельности коллективной творческой работы студентами (специальности 050702 Организация воспитательной деятельности) послужило причиной включения в эксперимент студентов этих специальностей.
Выявление диапазона уровней развития ППК студентов, обучающихся на разных специальностях, является следующим направлением исследовательской работы. Необходимость сравнения ППК студентов, получающих в колледже разные квалификации, обусловлена специфичностью используемого метода организации познавательной деятельности в среднем специальном учебном заведении. Практикоориентированное среднее педагогическое образование ориентировано на индуктивный метод познания педагогической практики. Это предполагает переход от единичных высказываний к общим, от наблюдаемых фактов к теоретическим обобщениям (по Аристотелю: «многократное повторение единичного может помочь понять общее»). В случае неполной расширяющей индукции свойство, присущее некоторым исследованным объектам (различным учебным группам, классам, учебным программам и т.д.), приписывается другим. При статистической индукции вероятность появления какого-либо события (определенной педагогической реакции, способа поведения и т.д.), полученная при прохождении различных видов практики, может переноситься на всю совокупность видов педагогической деятельности. Индуктивный метод в профессиональном педагогическом образовании не позволяет вывести общее из единичного. Он лишь имеет дело со специфическими формами переноса знаний и умений от известного к неизвестному, т.е. является формой экстраполяции (причем иногда перенос может носить и отрицательный характер).
В традиционно организованной учебной среде колледжа студенты под руководством преподавателя выполняют анализ конкретных явлений и самостоятельно осуществляют синтез, сравнение, классификацию, обобщение накопленного фактического материала. Указанная деятельность предъявляет определенные требования к развитию словесно-логического мышления обучающихся.
Тенденции приема в колледж абитуриентов, многолетние наблюдения показывают, что поступающие на специальность 050303 Иностранный язык имеют более высокий средний балл аттестата (4,2) по сравнению со школьниками, желающими получить квалификацию учителя начальных классов коррекционно-развивающего обучения(средний балл 3,3)
По данным диагностической работы педагога-психолога колледжа, у студентов лингвистического отделения уровень развития интеллектуальной деятельности, учебно-профессиональной мотивации выше, чем у студентов, обучающихся на остальных специальностях. Таким образом, анализ зависимости эффективности формирования ППК студентов от уровня их интеллектуального развития, мотивации учебно-познавательной деятельности также представляет интерес.
Обоснование экспериментальной программы формирования профессионально-педагогической компетентности у студентов педагогического колледжа
Опираясь на культурно-историческую теорию Л.С.Выготского, согласно которой психологические новообразования, к которым мы относим и компетентность, производны от интериоризации исходной формы деятельности, мы предположили, что одним из способов формирования ППК у студентов является организация процесса интериоризации обучающимися позитивных моделей педагогического труда. В своем исследовании мы исходили из традиционного для отечественной психологии понимания термина интериоризация (франц. Interiorisation- переход извне внутрь)-формирование внутренних структур человеческой психики посредством усвоения внешней социальной деятельности [43], переход от одной формы существования психического в составе внешней практической деятельности к другой форме его существования в составе деятельности обобщенно-теоретической [170].
В психологической науке анализируются разные аспекты сложного явления интериоризации. В связи с тем, что интериоризация (в узком смысле) часто связывается с формированием действий, считаем необходимым обосновать корректность использования результатов исследования в определении условий формирования ППК, являющейся сложным интегративным образованием. В исследованиях отмечается, что педагогическая деятельность, подобно другой можно представить как совокупность действий (Н.Н.Калацкая). Усвоение системы умственных действий, воспроизводящей в субъективной форме знание способов решения профессионально-педагогических задач, является необходимым условием формирования ППК, профессиональные действия являются «клеткой»профессиональной деятельности, выступают ее микромоделью» (А.И. Ахулкова). Овладев в процессе профессионально образования соответствующей системой умственных действий, студенты получают возможность использовать данную систему в новых условиях при решении новых задач. Выбор умственных и практических действий в качестве единицы содержания обучения и управления способен, на наш взгляд, обеспечить целенаправленное формирование ППК у студентов.
В связи с этим необходимо отметить, что с учетом преобладающей пока предметоцентричной модели профессионального образования содержание профессиональных действий необоснованно искажается и в основном связывается с присвоением узко-предметных знаний. Нам представляется целесообразным отстоять приоритет системно-деятельностного подхода и связанных с ним интегративных профессионально-педагогических действий выпускников колледжа над узко-предметными. Этот подход отделяет формирование ППК от структуры учебной программы, особенностей построения учебного плана. Речь идет о целенаправленной интериоризации надпредметных (и, одновременно, включенных в содержание каждой учебной дисциплины) обобщенных профессионально-педагогических действий.
Для нашего исследования принципиальное значение приобретают выделенные закономерности интериоризации действий, т.к. именно они, на наш взгляд, позволяют выделить базовые категории, определяющие совокупность психологических условий планирования процесса формирования ППК у студентов (Таблица 10)
Обратимся к характеристике выявленных базовых категорий интериоризации и выделению на их основе условий реализации нашей программы формирования ППК.
Одним из основополагающих условий формирования ППК у студентов является организация взаимодействия педагогов и студентов. А.Н. Леонтьев указывал, что принципиальное и ключевое значение для понимания развития имеет присвоение обучающимися достижений исторического развития человечества во внешней совместной деятельности. Педагогическое взаимодействие, в основе которого лежит совместная деятельность учителя и учащихся на уроке и вне его, является одной из базовых категорий современной психолого-педагогической науки, активно и всесторонне изучается в работах Ю.К. Бабанского, Л.Н.Новиковой, А.А. Реана и др. Под взаимодействием понимается процесс одновременного влияния двух или более систем друг на друга как наиболее общая форма изменения их состояния, свойств [99], как согласованные действия субъектов при реализации поставленных задач.
В.Н. Петрова, описывая эволюцию педагогического взаимодействия, приходит к заключению, которое нам близко о том, что говорить о продуктивном учебном взаимодействии можно при правильной организации сотрудничества. Оно характеризуется тем, что ситуация сотрудничества ученика с учителем и другими учащимися обеспечивает реализацию всего богатства межличностных отношений. «Педагогическое взаимодействие продуктивно, если педагог, используя свой личностный потенциал и профессионализм, организует целенаправленную совместную со студентами жизнедеятельность, а студенты становятся реальными субъектами всех ее видов и форм» [157]. Построение субъект-субъектного пространства, где педагог не воздействует на студента как на объект своих усилий, а принимает его как личность, имеющую собственную позицию, устанавливает диалогические отношения с обучающимися.
