Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы проблемы формирования профессиональной компетентности у студентов в условиях средних и высших профессиональных заведений 15
1.1. Методологические основы становления компетентностного подхода в сфере образования 15
1.1.1. Понятие компетентность, основные этапы формирования компетентностного подхода 15
1.1.2. Проблема профессионального становления студентов 30
1.2. Специфика профессиональной компетентности медицинской сестры ... 53
1.3. Особенности формирования профессиональной компетентности у студентов медицинских училищ 73
Глава 2. Исследование и формирование профессиональной компетентности у студентов медицинских училищ в условиях профессионально-рефлексивного тренинга 84
2.1. Организация и методы исследования профессиональной компетентности будущей медицинской сестры 84
2.2. Анализ результатов исследования уровней сформированности профессиональной компетентности студентов на этапе констатирующего эксперимента 96
2.3. Анализ результатов проведения формирующего эксперимента по развитию профессиональной компетентности у будущих медицинских сестер 131
Заключение 137
Литература
- Понятие компетентность, основные этапы формирования компетентностного подхода
- Специфика профессиональной компетентности медицинской сестры
- Анализ результатов исследования уровней сформированности профессиональной компетентности студентов на этапе констатирующего эксперимента
- Анализ результатов проведения формирующего эксперимента по развитию профессиональной компетентности у будущих медицинских сестер
Введение к работе
Актуальность исследования. Проводимые в России в последнем десятилетии социально-политические, экономические реформы ориентированы на демократические преобразования во всех сферах жизнедеятельности общества. Изменившиеся социальные условия, модернизация отечественного образования обращают внимание психологов и педагогов на проблему разработки новых подходов к профессиональной подготовке специалистов, повышения качества высшего и среднего профессионального образования. Это также непосредственно относится и к сфере здравоохранения, одной из приоритетных стратегических задач которой является обеспечение качества сестринской помощи.
Согласно статистическим данным, текучесть кадров медицинских сестер имеет нарастающий негативный характер, в частности, если в 2004 году по данной специальности работало 70% выпускников медицинских училищ, то в 2007 году численность выпускников, работающих по специальности, составило всего 40%. Поэтому, закономерно, что в новых образовательных Государственных стандартах отмечается необходимость целенаправленного формирования профессиональной компетентности и повышения конкурентоспособности выпускников медицинских училищ.
Следует отметить, что контингент обучающихся в данных учебных заведениях обладает специфическими возрастными и психологическими особенностями. Так, в частности, на фоне социально-экономической нестабильности следует констатировать наличие у молодых людей искаженной системы социальных и индивидуальных ценностей, ценностных ориентаций, определяющих специфику построения жизненного и профессионального пути, особенности профессиональной и личностной самоактуализации и самореализации.
Кроме того, обучение в среднем профессиональном учебном заведении происходит в период психологически сложного, проблемного подросткового возраста. В подростковом возрасте переход от школьного обучения к обучению в среднем профессиональном училище требует специфической психологической адаптации, характер протекания которой будет, в свою очередь влиять на эффективность профессиональной подготовки учащихся медицинских училищ на приобретение ими профессиональной компетентности.
В подобной ситуации значимую роль должна сыграть специализированная психологическая поддержка, направленная на оптимизацию процесса формирования профессиональной компетентности будущих медицинских сестер. Такая поддержка не только обеспечит эффективность формирования профессиональной компетентности у студентов медицинских училищ, но и создаст условия для дальнейшего формирования у будущих медицинских сестер личностного и профессионального самосознания, для выработки эффективных поведенческих стратегий в различных профессиональных и жизненных ситуациях.
Решение данной задачи неразрывно связано с профессиональной подготовкой высококвалифицированных специалистов сестринских служб и реализацией их потенциальных возможностей.
Концепция развития здравоохранения и Доктрина среднего медицинского образования Российской Федерации определили основную задачу профессионального образования - подготовку квалифицированного, компетентного специалиста сестринского дела, владеющего смежными медицинскими специальностями, с высокой степенью адаптивности, готовностью к профессиональному росту, способного к самообразованию и самосовершенствованию.
Компетентностный подход, основанный на требованиях результативности образования, является одним из основополагающих для решения данных задач. Различным аспектам формирования профессиональной компетентности посвящены труды отечественных и зарубежных авторов И.Г.Агапова, К.А. Абульхановой - Славской, Б.С.Гершунского, И.А.Зимней, Н.В. Кудрявой, Л.Н. Куликовой, Дж. Равена, А.В. Хуторского, С.Е.Шишова, В.Хутмахера, А.Хорнби.
Психологические механизмы, сущность и факторы профессионального самоопределения учащихся рассматривались в трудах: Б.Г. Ананьева, К.М. Гуревича, Ф.И.Иващенко, Е.А.Климова, А.Г.Ковалева, С.П.Крягже, А.Н.Леонтьева, В.Н.Мясищева, К.К.Платонова, Н.C.Пряжникова, С.Л. Рубинштейна, В.А.Федоришина, В.В.Чебышевой, П.А.Шавир и других авторов.
Вопросы социализации личности в подростковом и юношеском возрасте, а также особенности психического развития в данные возрастные периоды подробно изучались такими исследователями как Л.И.Божович, Л.С. Выготский, И.С.Кон, А.В.Мудрик, А.А.Реан, Д.И.Фельдштейн и другими исследователями.
Значимую роль в контексте методологического обоснования нашего исследования сыграли работы по личностно-ориентированному образованию
(Н.Г.Алексеев, Д.А.Белухин, Е.В.Бондаревская, Л.С.Подымова, В.В.Сериков, И.С.Якиманская).
Возможности использования в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов психологических технологий, и, в частности, различных видов социально - психологического тренинга, игровых методов, «квазипрофессиональных ситуаций» изучались А.А. Вербицким, А.Г. Грецовым, Л.А. Петровской, Л.Б. Шнейдер и другими авторами.
Проблема формирования профессиональной рефлексии анализировалась в работах А.А.Деркача, О.С.Анисимова, С.Ю.Степанова, И.Н.Семенова.
Одной из основных тенденций современной педагогической психологии стал выход на первый план вопросов психологической поддержки личности, содействия ее развитию, становлению и самореализации (А.Г. Асмолов, В.А. Петровский, Е.Н. Шиянов).
Вопросы воспитания различных качеств личности, лежащих в основе активной гражданской позиции и ответственного социального поведения, отражены в работах Ш.А. Амонашвили, Б.С. Братуся, Т.М. Буякас, Е.В. Головневой, Г.Е. Залесского, К. Муздыбаева.
В трудах учёных - медиков подчеркивается важность проблемы формирования профессиональной компетентности медицинских работников, выделяется система требований к профессиональной подготовке квалифицированных специалистов с учетом перспектив развития современных потребностей здравоохранения (И.Г. Глотова, А. Я. Иванюшин, В.А. Лапотников, С.А. Мухина, Г.М. Перфильева, В.П. Романюк, В.А. Саркисова, И.И. Тарновская, А.К. Хетагурова, Н.Д. Шестак).
Вместе с тем, проблема формирования профессиональной компетентности медицинских сестер, обучающихся в средних профессиональных заведениях, до настоящего времени не являлась предметом научного осмысления. Анализ научных исследований позволяет констатировать, что остается невыясненным вопрос о том, какие психолого-педагогические условия для формирования профессиональной компетентности медицинских сестер нужно создавать, какие психологические механизмы при этом могут быть использованы.
Конструктивное решение задач формирования профессиональной компетентности медицинских сестер в средних профессиональных учебных заведениях требует создания и реализации инновационных технологий по профессионально-личностному развитию студентов, одной из которых может выступать профессионально-рефлексивный тренинг.
Актуальность, теоретическая и практическая значимость, и недостаточная разработанность проблемы по формированию профессиональной компетентности медицинских сестер в период их обучения в средних профессиональных медицинских училищах определили выбор темы исследования.
Цель исследования – выявление роли профессионально-рефлексивного тренинга как психолого-педагогического условия формирования профессиональной компетентности медицинских сестер в среднем профессиональном учебном заведении, разработка модели тренинга.
Объект исследования – процесс формирования профессиональной компетентности у студентов медицинских училищ.
Предмет исследования – специфика формирования профессиональной компетентности будущих медицинских сестер в условиях профессионально-рефлексивного тренинга.
Реализация поставленной цели предполагает решение ряда исследовательских задач:
-
Провести теоретико-методологический анализ основных концептуальных подходов к проблеме формирования компетентности специалистов, на основе которого раскрыть сущность понятия «профессиональная компетентность медицинской сестры».
-
Выделить и охарактеризовать компоненты профессиональной компетентности будущей медицинской сестры, выявить динамику развития данной компетентности у студентов медицинского училища в период их профессионального обучения.
-
Разработать и экспериментально апробировать модель профессионально-рефлексивного тренинга, активизирующую процесс формирования профессиональной компетентности будущей медицинской сестры.
-
Охарактеризовать динамику уровня развития профессиональной компетентности студентов после реализации модели профессионально-рефлексивного тренинга.
-
Подготовить практические рекомендации по развитию профессиональной компетентности будущих медицинских сестер в условиях среднего профессионального учебного заведения.
В исследовании выдвигались следующие гипотезы:
1. Профессиональная компетентность медицинской сестры представляет собой совокупность профессиональных знаний, умений и навыков, профессионально-личностных качеств, определяющих внутреннюю готовность студента осуществлять профессиональную деятельность медицинской сестры на основе квалификационных требований и морально-этических норм.
2. В процессе профессионального обучения в медицинском училище у студентов происходит становление комплекса компетенций: общей профессиональной (базовой), специально-профессиональной (технической), социальной компетенции в сфере отношений и личностной компетенции, процесс развития которых и интеграция в профессиональную компетентность медицинской сестры определяется возрастными характеристиками учащихся.
3. Повышение эффективности процесса формирования профессиональной компетентности будущих медицинских сестер возможно путем реализации модели профессионально рефлексивного тренинга как одной из форм реализации личностно ориентированного образования в среднем профессиональном учебном заведении.
Теоретико-методологической основой исследования являются фундаментальные положения системного и деятельностного подходов, нашедших свое отражение в трудах А.В. Брушлинского, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна.
Одним из базовых методологический обоснований нашего исследования выступил личностно-ориентированный подход, разрабатываемый такими исследователями как Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская.
В своем исследовании мы также опирались на концепции профессионального становления личности (А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, Ю.П. Поваренков, А.М. Столяренко и др.); теории возрастного развития личности (Л.И. Божович, В.С. Мухина, Д.И. Фельдштейн); научные труды, раскрывающие различные аспекты использования психологических технологий в развитии личности профессионала (Н.С.Пряжников, Н.В.Самоукина, Л.Б.Щнейдер, П.Г.Щедровицкий).
Методы исследования были выбраны, исходя из поставленных задач: метод междисциплинарного теоретического анализа; пилотажный, констатирующий и формирующий эксперимент; метод изучения документации, комплекс психодиагностических методик: тест «Логичность умозаключений», методика «Интеллектуальная лабильность», методика «Оценка мотивации организационного поведения», методика «САН», «Определение уровня перцептивно-невербальной компетентности»; методика «Диагностика социальной эмпатии»; методика «Диагностика мотивационной ориентации в межличностных коммуникациях», методика «Определение деструктивных установок в межличностных отношениях», методика «Шкале доброжелательности», методика «Определение уровня конфликтоустойчивости», «Диагностика эмоционального интеллекта», «Теппинг-тест», «КОС», «Локус-контроль», «Копинг-поведение в стрессовых ситуациях», «Диагностика межличностных отношений», методика «Уровень профессиональной компетентности медицинского работника», профессионально рефлексивный тренинг, статистические методы обработки полученных данных.
Опытно-экспериментальной базой исследования выступило медицинское училище № 13 города Москвы. Всего в эксперименте приняли участие 167 студентов медицинского училища, из которых были сформированы две группы - экспериментальная (83 студента) и контрольная (84 студента).
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап поисково-теоретический (2006 – 2007 гг.) - включал в себя анализ и теоретическое осмысление философской, психологической, педагогической, медицинской литературы по проблеме исследования; осуществлялось изучение нормативно-правовых документов в области сестринского образования; проводилось обоснование методологических положений исследования, а также была проведена методическая работа – постановка целей, выделение задач научного поиска, формулировку гипотез и подбор психодиагностических методик для проведения эмпирического исследования.
Второй этап диагностический (2007г.) – продолжился анализ литературных источников по проблеме исследования, проводилось уточнение проблемного поля исследования, концептуального аппарата и окончательное оформление методологических подходов к исследуемой проблеме формирования профессиональной компетентности будущих медицинских сестер. Была разработана модель формирования профессиональной компетентности у студентов медицинских училищ и экспериментальная программа её реализация в среднем медицинском профессиональном учебном заведении. Осуществлен констатирующий эксперимент по оценке уровня развития профессиональной компетентности у студентов медицинского училища.
Третий этап (2008-2009гг.) – формирующий - включал в себя апробирование модели формирования профессиональной компетентности; мониторинг эффективности развития профессиональной компетентности у студентов медицинских училищ.
Четвертый этап (2008-2009гг.) – контрольно-обобщающий включал в себя проведение количественной и качественной обработки и систематизацию полученных данных; соотнесение результатов экспериментальной работы с целью, задачами и гипотезами проведенного исследования.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечиваются: методологической аргументированностью исходных теоретических положений; логической структурой построения исследования; использованием комплекса различных взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету; статистическим анализом данных.
Научная новизна результатов исследования:
1. На основе теоретико-методологического анализа конкретизировано содержание понятия «профессиональная компетентность медицинской сестры», как интегрального профессионально-личностного качества, включающего в себя совокупность профессиональных знаний, умений и навыков, профессиональную рефлексию, определяющего подготовленность студента к осуществлению профессиональной деятельности медицинской сестры. Определено и обоснованно значение сформированной профессиональной компетентности будущих медицинских сестер для их последующей профессиональной деятельности.
2. Выявлена возрастная специфика формирования профессиональной компетентности будущей медсестры и представлены критерии оценки уровней развития профессиональной компетентности будущей медицинской сестры.
3. На основе личностно-ориентированного подхода разработано содержание профессионально-рефлексивного тренинга по формированию профессиональной компетентности будущих медицинских сестер, который представлен в виде четырех взаимосвязанных модулей.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит:
в систематизации современных подходов к проблеме формирования профессиональной компетентности специалиста;
в теоретическом обосновании процесса формирования профессиональной компетентности медсестры в условиях среднего профессионального учебного заведения;
в создании методического обеспечения реализации профессионально-рефлексивного тренинга с целью формирования профессиональной компетентности студентов среднего профессионального учебного заведения.
Практическая значимость полученных данных состоит в возможности использования выявленных показателей сформированности компонентов профессиональной компетентности медицинской сестры для оптимизации процесса профессиональной подготовки будущих специалистов.
Разработано и апробировано содержание профессионально-рефлексивного тренинга по формированию профессиональной компетентности у студентов среднего профессионального учебного заведения.
Подобран и процессуально обоснован комплекс диагностического инструментария для мониторинга уровней развития профессиональной компетентности у студентов медицинского училища.
Полученные результаты исследования могут быть использованы администрацией средних профессиональных учебных заведений для повышения качества образовательного процесса, для придания этому процессу личностно ориентированного характера.
Результаты исследования также могут быть полезны для проведения развивающих занятий с целью выработки навыков рефлексии личностных ресурсов, стратегических профессиональных целей и планов будущих специалистов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Профессиональная компетентность медицинской сестры представляет собой интегральное профессионально-личностное качество, определяющее подготовленность выпускников медицинского училища к осуществлению профессиональной деятельности медицинской сестры на основе квалификационных требований. Профессиональная компетентность медицинской сестры представлена следующими компонентами: общей профессиональной (базовой) компетенцией, специально-профессиональной (технической) компетенцией, социальной компетенцией в сфере отношений, личностной компетенцией.
2. Формирование комплекса компетенций: общей профессиональной (базовой), специально-профессиональной (технической), социальной компетенции в сфере отношений и личностной компетенции характеризуется возрастной спецификой, которая заключается в том, что первоначально у студентов медицинского училища более интенсивно формируются социальная компетенция в сфере отношений и личностная компетенция, как компоненты данной компетентности.
3. Профессионально-рефлексивный тренинг, основанный на системном и личностно ориентированном подходах, способствует интенсификации процесса формирования профессиональной компетентности будущих медицинских сестер и состоит из следующих модулей: специально-профессионального, социально-коммуникативного, когнитивно- эмоционального и личностного. Логика целенаправленного формирования профессиональной компетентности студентов, выражается в очередности реализации блоков профессионально-рефлексивного тренинга.
4. Эффективность использования профессионально-рефлексивного тренинга как одной из форм реализации личностно-ориентированного образования в условиях среднего профессионального учебного заведения обеспечивается наличием четырех взаимосвязанных модулей, каждый из которых синхронизирован с содержанием компонентов профессиональной компетентности медицинской сестры.
Апробация и внедрение результатов, полученных в ходе диссертационной работы, осуществлялись в соответствии с основными этапами исследования в процессе выступлений с докладами и обсуждениями на заседаниях кафедры педагогической психологии Московского психолого-социального института, на VI научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых МПСИ (2008); Всероссийской научно-практической конференции «Ценности и смыслы современного образования» в Мурманске (2009); Х Всероссийской заочной научно-практической конференции в Челябинске (2009); IV Международной научно-практической конференции в Москве (2009).
По теме исследования соискателем опубликовано 9 научных работ.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, заключения, библиографического перечня использованной литературы (187), в том числе (4) на иностранном языке и приложения. Общий объем работы 160 страниц.
Понятие компетентность, основные этапы формирования компетентностного подхода
Сущность профессионализма в акмеологии рассматривается авторами А.А. Деркачем и В.Г. Зазыкиным через такие базовые понятия как «профессионализм деятельности» («качественная характеристика субъекта деятельности, отражающая высокую профессиональную квалификацию и компетентность, разнообразие эффективных профессиональных навыков и умений, владение современными алгоритмами и способами решения профессиональных задач, что позволяет осуществлять деятельность с высокой продуктивностью», «профессионализм личности») и «профессионализм личности» («качественная характеристика субъекта труда, отражающая высокий уровень развития профессионально важных и личностно-деловых качеств, акмеологических инвариантов профессионализма, креативность, адекватный уровень притязаний, мотивационную сферу и ценностные ориентации, направленные на прогрессивное развитие специалиста») [48, с. 13].
По мнению Е.И. Рогова, под профессионализмом понимается «совокупность психофизиологических, психических и личностных изменений, происходящих в человеке в процессе овладения и длительного выполнения деятельности, обеспечивающих качественно новый, более эффективный уровень решения сложных профессиональных задач в особых условиях» [139, с. 122]. Формирование профессионализма идет по трем основным направлениям: 1) изменение всей системы деятельности, ее функций и иерархического строения; 2) изменение личности субъекта; 3) изменение соответствующих компонентов установки субъекта по отношению к объекту деятельности.
Выделенные факторы (личностные особенности специалиста, функциональная структура деятельности и объект профессиональной деятельности), по Е.И. Рогову, являются ведущими в процессе становления личности профессионала и, в принципе, могут быть использованы применительно к любой профессии. А. К. Маркова выделяет следующие уровни становления профессионализма: Допрофессионализм, который характеризуется тем, что человек, осуществляя некоторые виды работ, не обладает качествами профессионала. Не овладев нормами и правилами профессии, он действует, как новичок, дилетант, не достигая в труде высоких и творческих результатов. Этот этап проходит каждый человек.
Профессионализм - уровень, охватывающий большую часть жизни людей, относящихся к активной части населения. Человек последовательно усваивает нормы и правила профессии и выполняет сначала работу по образцу, по инструкции. Затем приобретает специальность, квалификацию и осуществляет квалифицированный труд. Такой человек сознательно выбирает цели, превращая работу в свободный самостоятельный творческий труд. Усвоив нормы профессии, добивается в ней достаточно высоких результатов, начинает самоутверждаться, осознавать себя профессионалом, развивает в себе профессионализм.
Суперпрофессионализм или высший профессионализм - уровень, характеризующий профессиональную деятельность в ее расцвете, в самых высоких достижениях и успехах. Человек превращается в творца, новатора, в профессионала высокой квалификации, суперпрофессионала. Главной особенностью этого уровня является «выход человека за пределы профессии», то есть творческое ее обогащение своим личным вкладом. РІменно этот уровень профессионализма наиболее существенно влияет на прогресс общества в целом.
Непрофессионализм (псевдопрофессионализм) характеризуется достаточно активной трудовой деятельностью человека. Но при этом наблюдается определенная деформация в становлении его как профессионала. Либо человек выполняет неэффективную, не соответствующую нормам деятельность, т.е. допускает брак в работе, либо внешне кипучая трудовая деятельность маскирует отсутствие профессионализма. Бывает, что человек заклинивается на работе, неправомерно сводя все свое личностное пространство к профессиональному, тем самым, искажает свое профессиональное и личностное развитие. Случается, что работник исходит из неверных ущербных духовно-нравственных ориентиров, преследуя, например, цели личного преуспевания в ущерб другим людям. Все это характеризует отсутствие профессионализма.
Послепрофессионализм - этот этап проходят все люди, дожившие до пенсионного возраста, каждый переживает его с разной степенью достоинства. На данном уровне человек может оказаться просто «профессионалом в прошлом», а может остаться желанным консультантом, советчиком, наставником, экспертом, щедро и в то же время ненавязчиво делящимся своим профессиональным опытом достижений, ошибок и неудач. Этот уровень может дать человеку возможность обрести новые грани профессионализма, помощь и духовное обогащение других людей. [96].
В целом, это характерные для большинства людей путь и ступени профессионализма.
Разрабатывая обобщенную модель профессионального становления личности, Ю.Т. Поваренков [120] выделил группы основных функций профессионала, как параметры профессионального становления: - функции, связанные с производством продукта и определяющиеся через производительность, надежность и качество работы профессионала; -функции, связанные с реализацией потребностей самого человека и определяющиеся через удовлетворенность трудом, самореализованность и т.п.; -функции, связанные с обеспечением саморазвития и «запуска» механизма само детерминации профессионального развития индивидуальности при данных возможностях и объективных условиях.
Специфика профессиональной компетентности медицинской сестры
В специально-профессиональный модуль входят деловые игры и комплекс профессиональных проблемных ситуаций, максимально приближенные к реальным условиям профессиональной деятельности медицинской сестры (см. приложение 1). С помощью данного модуля у учащихся медицинского училища формировались социально-ответственные формы поведения, разрабатывались адекватные стратегии профессионального развития, осуществлялся поиск конструктивного ролевого поведения в сложных профессиональных ситуациях. Обучающие средства данного модуля способствовали развитию профессиональной мотивации.
Содержание когнитивно-эмоционального модуля способствует развитию когнитивных функций учащихся (памяти, внимания, мышления и пр.), а также развитию эмоциональной компетентности и саморегуляции личности, выравниванию эмоционального напряжения. В состав данного модуля входят упражнения по развитию когнитивных функций (памяти, внимания, мышления и пр.), тренинг эмоциональной компетентности и саморегуляции.
Для оценки эффективности функционирования модели формирования профессиональной компетентности медицинской сестры мы проводили соответствующую психодиагностическую работу.
Экспериментальная работа проводилась в медицинском училище г. Москвы, где в качестве контингента испытуемых выступили учащиеся в возрасте 15-17 лет. Исходя из возрастной специфики контингента испытуемых была сконструирована программа исследования, содержащая диагностические, коррекционные и развивающие элементы.
На первом этапе проводилось пилотажное исследование на группе студентов, которые были отобраны методом случайного порядка с целью уточнения комплекса психодиагностических процедур, наиболее адекватного для решения поставленных задач и проверки рабочих гипотез. На следующем этапе проводилась реализация констатирующей части исследования («констатирующий срез») в контрольной и экспериментальной группах. На данном этапе проводился ряд диагностических процедур, таких как анкетирование, беседа, тестирование. Эти процедуры были ориентированы на выявление уровня развития компонентов профессиональной компетентности у студентов медицинского училища.
На третьем этапе проводился формирующий эксперимент, т.е. осуществлялась реализация функциональной модели профессионально-рефлексивного тренинга в экспериментальной группе, составленной в соответствии с выделенными «мишенями».
Четвертый этап работы предполагал повторное психодиагностическое исследование изучаемых параметров респондентов контрольной и экспериментальной групп («контрольный срез»), на основе чего осуществлялась оценка эффективности разработанной и реализованной модели профессионально-рефлексивного тренинга по оптимизации процесса формирования профессиональной компетентности у будущих медицинских сестер.
Основной перечень решаемых в исследовании задач касался решения следующих вопросов:
1. Разработка функциональной модели профессионально-рефлексивного тренинга по формированию профессиональной компетентности у будущих медицинских сестер.
2. Выявление уровня сформированности профессиональной компетентности и её компонентов у студентов медицинского училища на этапе констатирующего эксперимента.
3. Реализация модели профессионально-рефлексивного тренинга по формированию профессиональной компетентности у будущих медицинских сестер.
4. Оценка динамики развития профессиональной компетентности будущих медицинских сестер. При подготовке инструментария исследования, во избежание влияния субъективного мнения исследователя и возникновения расхождений в окончательных данных, был выполнен ряд требований к функционально-диагностической процедуре: 1. Формализация процесса диагностики, исключающая или минимизирующая субъективное влияние исследователя на получаемые психодиагностические результаты; 2. Присвоение идентификационного номера каждому испытуемому для быстрого поиска и интеграции формализованных сведений; 3. Возможность получения количественного результата, позволяющего статистически оценить степень достоверности полученных данных; 4. Использование вычислительной техники для обработки первичных данных исследования и построения системы доказательств, для заключений и выводов, полученных в результате диагностики.
С целью изучения профессиональной компетентности нами использовался следующий комплекс психодиагностических методик, подбор которых осуществлялся исходя из определения «профессиональной компетентности медицинских сестер» и перечня основных профессиональных компетенций. Комплекс диагностических методик состоял из нескольких блоков.
В первый блок включены методики, комплексно исследующие общую профессиональную (базовую) компетенцию: тест «Логичность умозаключений», методика «Интеллектуальная лабильность», методика «Оценка мотивации организационного поведения», методика «САН».
С помощью второго блока психодиагностического блока определялся уровень развития такого компонента профессиональной компетентности, как социальная компетенции в сфере отношений. Для этого использовались следующие методики: методика «Определение уровня перцептивно-невербальной компетентности»; методика «Диагностика социальной эмпатии»; методика «Диагностика мотивационнои ориентации в межличностных коммуникациях», методика «Определение деструктивных установок в межличностных отношениях», методика «Шкала доброжелательности», методика «Определение уровня конфликтоу стойчивости».
В ходе реализации третьего блока психологического обследования осуществлялась оценка уровня развития личностной компетенции студентов. Для этой цели использовались следующие методики: «Диагностика эмоционального интеллекта», «Теппинг-тест», «КОС», «Локус-контроль», «Копинг-поведение в стрессовых ситуациях».
Уровень развития специально-профессиональной компетенции будущей медицинской сестры определялся с помощью четвертого блока диагностических методик, в который входили: методика «Диагностика межличностных отношений», методика «Уровень профессиональной компетентности медицинского работника».
Таким образом, подбор блока психодиагностических методик для определения уровней развития компонентов профессиональной компетентности осуществлялся по функциональному принципу: каждый компонент профессиональной компетентности оценивался с помощью соответствующей методики, после чего подсчитывались интегральные показатели. Для каждого участника экспериментального исследования была составлена сводная таблица результатов, характеризующих уровень развития компонентов профессиональной компетентности.
Для каждого из компонентов профессиональной компетентности были выделены по три показателя, которые подвергались оценке в ходе диагностики. Эти же показатели отражали эффективность реализуемой нами авторской функциональной модели формирования профессиональной компетентности будущих медицинских сестер (таблица 3).
Анализ результатов исследования уровней сформированности профессиональной компетентности студентов на этапе констатирующего эксперимента
Перейдем к рассмотрению результатов диагностики развития ещё одного компонента профессиональной компетентности будущей медицинской сестры - специально-профессиональной компетенции.
Данные, полученные по методике «Диагностика межличностных отношений» распределились следующим образом.
Анализируя показатели по шкале «Авторитарность», мы получили следующие результаты. Большинство студентов (95,8 %) экспериментальной и (97,9 %) контрольной групп имеют диктаторский, властный, деспотический характер, во всем стремятся полагаться на свое мнение, не умеет принимать советы других. Окружающие отмечают их властность, признают ее. 6,2 % учащихся в экспериментальной и 4,2 % в контрольной группах, характеризуются как энергичные и успешные в делах. Они любят давать советы, требуют к себе уважения, способны брать на себя ответственность.
Интересным оказались показатели по шкале «Эгоистичность». У 43,8 % студентов экспериментальной группы и 44,5 % контрольной ярко выражены такие качества как эгоистичность, соперничество, ориентация на себя, самовлюбленность и черствость, о чем свидетельствуют их высокие результаты. Для 48,5 % респондентов экспериментальной группы и 45,4 % контрольной характерна уверенность в себе, независимость и деловитость. 10,4% учащихся экспериментальной группы и 10,8% контрольной группы не уверены в себе, о чем свидетельствуют их низкие показатели.
Около трети студентов (33,3 %) экспериментальной и 29,9 % контрольной групп имеют высокие показатели по шкале «Агрессивность». Им свойственны критичность и нетерпимость к ошибкам партнера, жесткость и враждебность по отношению к окружающим. 39,6 % учащихся экспериментальной группы и 45,8 % имеют средние показатели, они требовательны, прямолинейны, откровенны, в оценке других резки и непримиримы, склонны во всем обвинять окружающих.
Почти треть студентов в экспериментальной и контрольной группах (27,1 % и 31,2 % соответственно) имеют низкие показатели, им не характерно упрямство, настойчивость и энергичность. Они менее раздражительны и требовательны. Для 41,7 % учащихся экспериментальной группы и 45,8 % контрольной группы свойственны такие черты, как отчужденность по отношению к окружающему миру, они подозрительны и обидчивы, склонны во всем к сомнению. Они испытывают трудности в интерперсональных контактах из-за неуверенности в себе, подозрительности и боязни плохого отношения, замкнуты, разочарованны в людях, свой негативизм проявляют в вербальной агрессии. Свыше 29,2 % учащихся экспериментальной и 33,3 % контрольной групп имеют средние значения, им свойственна критичность по отношению ко всем социальным явлениям и окружающим людям. Они неуверенны в себе, имеют опасения, тревожатся по любому поводу. Низкие значения по фактору «Подозрительность» у 29,6 % студентов экспериментальной группы и 31,3 % - контрольной группы. По отношению к окружающим они проявляют мягкость, вежливость, доверчивость, ожидают помощи и советов.
Анализ результатов, полученных по шкале «Подчиняемость», позволил выявить следующее. Такие черты, как пассивная подчиняемость и уступчивость свойственны 33,6 % респондентам экспериментальной и 32,8 % - контрольной групп. Равное количество учащихся (27 %) экспериментальной и контрольной групп критичны к себе и скромны. У 39,4 % респондентов экспериментальной группы и 40,2 % контрольной отсутствуют такие черты как робость, стыдливость и самокритичность.
Респонденты экспериментальной (29,2 %) и (30,3 %) контрольной групп имеют высокие показатели по шкале «Зависимость». Им свойственны такие черты, как уважительность, благодарность, стремление доставлять радость партнеру, но при этом они беспомощны и боязливы, не умеют проявить сопротивление и искренне считают, что другие всегда правы. 29,2 % студентов экспериментальной группы и 25,9 % - контрольной группы характерны такие черты, как послушность, доверчивость и проявление зависимости. Они ожидают помощи и советов. Равное количество респондентов экспериментальной и контрольной групп (41,7 %) независимы и эгоистичны.
По шкале «Дружелюбность» результаты распределились следующим образом. Высокие значения выявлены у 16,4% респондентов экспериментальной и у 16,7 % респондентов контрольной групп, что свидетельствует об их дружелюбности. Они ориентированы на принятие и социальное одобрение, стремятся действовать по принципу «быть хорошими для всех без учета ситуации». Средние показатели у 35,7 % учащихся экспериментальной группы и 22,9 % контрольной группы. Эти учащиеся склонны к сотрудничеству, кооперации, идут на компромисс при решении проблем, стремятся быть в согласии с мнением окружающих, следуют условностям, правилам «хорошего тона» в отношениях с людьми, инициативны в достижении целей, стремятся помогать, проявляет теплоту и дружелюбие в отношениях. Низкие значения у 47,9 % респондентов экспериментальной группы и 34,2 % контрольной.
Анализ полученных данных по шкале «Альтруистичность» позволил выявить следующее. 47,9 % респондентов экспериментальной и 45,4 % контрольной групп имеют такие черты как отзывчивость и бескорыстность. Им также свойственны деликатность, стремление заботиться о близких, о чем свидетельствуют их высокие показатели. Равное количество респондентов экспериментальной и контрольной групп (27,1 %) терпимы к недостаткам других и умеют прощать. 25 % учащихся экспериментальной группы и 27,5 % учащихся контрольной группы имеют низкие показатели, им не свойственны такие черты как бескорыстие, жертвенность и деликатность. Наиболее интересны для нас результаты, полученные по методике «Уровень профессиональной компетентности медицинского работника». (УПКМР).
Анализ результатов проведения формирующего эксперимента по развитию профессиональной компетентности у будущих медицинских сестер
Для подтверждения выявленных тенденций формирования профессиональной компетентности у студентов нами был использован статистический метод Фишера. В частности, было проведено сравнение количества студентов экспериментальной группы с высоким уровнем профессиональной компетентности при первоначальной диагностике («констатирующий срез») и после реализации профессионально-рефлексивного тренинга («контрольный срез»).
Полученное эмпирическое значение критерия Фишера (4, 737) находится в зоне статистической значимости для Р 0,01. Таким образом,, высказанная нами гипотеза о том, что реализация модели профессионально-рефлексивного тренинга обеспечивает высокую степень сформированности у студентов медицинского училища профессиональной компетентности, подтверждена на уровне статистической значимости.
Проведенная статистическая оценка произошедшей динамики уровня развития профессиональной компетентности студентов контрольной группы показала, что рассчитанное эмпирическое значение критерия Фишера (1,64) подтверждает на уровне статистической значимости отсутствие существенных различий измеряемых показателей студентов контрольной группы в констатирующем и контрольном экспериментах. Таким образом, можно утверждать, что в условиях отсутствия целенаправленного использования в медицинском училище профессионально-рефлексивного тренинга у студентов не будет формироваться достаточного уровня развития профессиональная компетентность.
Таким образом, можно отметить, что проведение специализированного профессионально-рефлексивного тренинга со студентами медицинского училища оптимизирует процесс формирования профессиональной компетентности будущих медицинских сестер.
Таким образом из исследований профессиональной компетентности студентов медицинских училищ можно сделать следующие выводы: 1. На основе проведенного теоретико-методологического анализа основных концептуальных подходов к проблеме формирования компетентности специалистов нами была разработана и экспериментально апробирована модель профессионально-рефлексивного тренинга, которая включает в себя четыре взаимосвязанных модуля: специально профессиональный, социально-коммуникативный, когнитивно эмоциональный и личностный. 2. Четыре тематических модуля разработанной автором модели профессионально-рефлексивного тренинга направлены на развитие соответствующей компетенции будущей медицинской сестры.
Содержание когнитивно-эмоционального модуля способствует развитию когнитивных функций учащихся (памяти, внимания, мышления и пр.), а также развитию эмоциональной компетентности и саморегуляции личности, выравниванию эмоционального напряжения. В состав данного модуля входят упражнения по развитию когнитивных функций (памяти, внимания, мышления и пр.), тренинг эмоциональной компетентности и саморегуляции.
Личностный модуль способствует развитию внутреннего самоконтроля, волевой сферы, стремления и потребности в дальнейшем профессиональном и личностном развитии и самосовершенствовании. Содержание модуля представлено тренингом личностного роста и тренинговыми упражнениями по развитию внутреннего самоконтроля.
В специально-профессиональный модуль входят деловые игры и комплекс профессиональных проблемных ситуаций, максимально приближенные к реальным условиям профессиональной деятельности медицинской сестры. С помощью данного модуля у учащихся медицинского училища формировались социально-ответственные формы поведения, разрабатывались адекватные стратегии профессионального развития, осуществлялся поиск конструктивного ролевого поведения в сложных профессиональных ситуациях. Обучающие средства данного модуля способствовали развитию профессиональной мотивации.
3. В ходе констатирующего и контрольных экспериментов был выявлен специфический характер динамики развития компонентов профессиональной компетентности студентов медицинского училища в процессе реализации профессионально-рефлексивного тренинга, который заключается в неравномерности формирования этих компонентов: в первую очередь, у студентов медицинского училища формируются социальная компетенция в сфере отношений и личностная компетенция.
4. Доказана и статистически подтверждена эффективность использования в медицинском училище специализированного профессионально-рефлексивного тренинга, который оптимизирует процесс формирования профессиональной компетентности будущих медицинских сестер.
