Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. 1. Юношество как пора официально востребованного самоопределения школьников с. 14
2. Становление психологии личности в условиях социально-психологических тренингов с. 29
3. Трансактный анализ. Развитие рефлексивного мышления в условиях социально-психологического тренинга с. 59
4. Профессиональное самоопределение старшеклассников с. 70
Глава 2. Описание экспериментального исследования с. 76
Разработка теста для определения доминирующего Эго-состояния с. 91
Определение зависимости профессионального самоопределения от доминирующего эго-состояния с. 108
Проведение тренинговых программ с. 112
Оценка эффективности тренинговых программ с. 125
Диагностика доминирующего эго-состояния с. 130
Результаты социометрического исследования с. 141
Заключение с. 144
Список литературы с. 147
Приложения с. 165
- Юношество как пора официально востребованного самоопределения школьников
- Разработка теста для определения доминирующего Эго-состояния
- Определение зависимости профессионального самоопределения от доминирующего эго-состояния
Введение к работе
Актуальность. Юношеский возраст - единственная, в своем роде, пора социально узаконенного, общественно необходимого выбора растущим человеком своего собственного будущего. Правомерен вопрос: какие общественные институты обеспечивают молодежи возможность осуществить этот выбор самостоятельно, и насколько оправданным было бы ожидать от представителей данного возраста рационального - с точки зрения общества -и адекватного - с точки зрения самой личности - жизненного самоопределения, при учете ближайших и отдаленных последствий совершаемых выборов?
Декларации о том, что требования общества, закономерно воплощаемые в требованиях школы, направляют и побуждают развитие личности, все отчетливее сегодня обнаруживают свою неадекватность не только в виду того, что современное общество характеризуется «ценностно-нормативной неопределенностью» (B.C. Собкин), что, безусловно, так, но и в связи с тем, что принципиально невозможно «сверху» задавать направленность развертки экзистенциального потенциала личности. Точно так же и взрывной, революционный тезис о том, что школа опережает общество по своим возможностям «заглядывать в будущее», к сожалению, остается невыполненным (возможно, школа и способна формировать «виды на будущее», далеко опережающие настоящее, но государство пока не способно их воспринять). Современная общественная жизнь такова, что ни один социальный институт не может обеспечить «векторность» личностного развития человека, в него включенного. Более того, постоянные политические и экономические изменения привели к отсутствию какого-либо конкретного и стабильного социального заказа в отношении выпускников школ, сделав тем самым подготовленность на уровне профессиональных знаний, умений и навыков относительными характеристиками и лишь моментом в общем постоянном движении и развитии личности.
Способность к профессиональному и личностному самоопределению, полаганию себя как субъекта выбора и жизненного существования остается той единственной предпосылкой социальной успешности, которая может быть противопоставлена релятивизму требуемых знаний, умений и навыков и догмам родительских наставлений.
Личностно-ориентированная модель построения образования (В.А. Петровский, В.В. Сериков, И.С. Якиманская, и др.) задает основной ориентир в педагогической работе с детьми; в центре внимания педагогов оказываются собственные устремления ребенка, самоценные проявления его мысли, чувства, действия. Это предполагает не просто создание условий для проявления самостоятельности и активности учащегося, но и организацию совместной деятельности, способствующую «активизации внутренних -4 резервов» (Н.А. Зимняя), познанию себя, проявлению творчества и сверхнормативной активности.
Здесь уместно говорить о встречей между педагогом и ребенком, имея в виду не только информационный, но и экзистенциальный характер подобных контактов. Характеризуя содержание таких встреч в самом общем плане, мы наделяем их способностью содействовать становлению ответственности и свободы ребенка, готовности осуществлять личностное самоопределение в жизни.
Идея жизненного самоопределения как доминирующей ценности на юношеском этапе становления человека является центральной для настоящего исследования. Анализ ситуаций становления личности на протяжении всего ее жизненного пути, а на данном этапе развития в особенности, обнаруживает, что могут быть выделены две специфические трудности, с которыми необходимо справиться школьнику. Это - освободиться от «груза» собственного, ранее сложившегося опыта решения проблем, не адекватного сегодня (здесь правомерно использовать слово «инфантилизм»), а также -вырваться из под «пресса» привнесенных извне и некритически присвоенных форм построения жизни, предлагаемых другими людьми.
Основная цель исследования заключается в выявлении условий, в которых у старшеклассников формируется способность осуществлять реальное, а не кажущееся, жизненное самоопределение.
Объект исследования - жизненное самоопределение старшеклассников.
Предмет исследования - условие становления автономии личности старшеклассника.
Теоретическая гипотеза исследования заключается в том, что освоение схем трансактной саморефлексии создает преимущественные возможности в плане становления автономии личности старшеклассника.
Эмпирическая оценка возможных личностно развивающих эффектов использования схем трансактной саморефлексии осуществлялась на основе реализации особой тренинговой программы, названной нами «тренингом трансактной саморефлексии», в сопоставлении с широко распространенным в школах «тренингом коммуникативной компетентности», а также последствиями отсутствия какой-либо социально-психологической работы, выходящей за рамки общеобразовательной программы.
В качестве эмпирических референтов понятия «автономия личности» привлекались внешние, поведенческие проявления (поступки) и внутренние проявления активности личности старшеклассника («черты», «эго-состояния»).
Внутренние проявления активности были представлены показателями динамики личностных черт, свидетельствующих об уровне самодетерминации личности, таких как «уверенность в себе» (фактор «О» согласно 16 PF Кеттеллу), «прагматизм» (фактор «М»), «самоконтроль» (фактор «Q3»),
"определенность суждений" (избегание ответов "не уверен", "нечто среднее"), а так же "общая интерналъностъ" (методика «Уровень субъективного контроля» /«УСК»/, в интерпретации Е.Ф. Бажина, A.M. Эткинда); далее - мерой представленности эго-состояний «Взрослый» в эго-структуре личности, то есть ориентацией на актуальную ситуацию действования (в соответствии с опросником Д. Джонгвард и проективной методикой «Родитель-Взрослый- Ребенок» Р.Дж. Тернера).
Внешние проявления активности были представлены показателями профессионального самоопределения, такими как самостоятельность/несамостоятельность и состоятельность / несостоятельность выбора профессии. При оценке меры самостоятельности выбора учитывалась способность старшеклассников обоснованно его мотивировать. При оценке состоятельности выбора учитывалась оправданность притязаний, связанных с выбором будущего места работы или учебы: факты приема на работу (отклонения кандидатуры) или поступление (не поступление) в выбранное учебное заведение.
Эмпирические гипотезы исследования:
1. Тренинг трансактной саморефлексии создает предпочтительные условия для становления способности личности к самодетерминации, проявляющейся в таких ее чертах как уверенность в себе, самоконтроль, определенность суждений, внутренний локус контроля.
2. По сравнению с другими подходами, тренинг трансактной саморефлексии в большей степени актуализирует потребность старшеклассников сообразовываться с актуальными обстоятельствами жизни (действуя в соответствии с принципом "здесь и теперь", что отвечает уровню восприятия себя как Взрослого).
3. Отличительной чертой тренинга трансактной саморефлексии является то, что он реально способствует профессиональному самоопределению старшеклассников, проявляющемуся в самостоятельности и состоятельности их выборов.
Задачи исследования.
1. Проанализировать социальную ситуацию развития старшеклассника как субъекта выбора жизненного пути.
2. Разработать процедуры социально-психологического тренинга, позволяющие старшекласснику осуществлять акты личностного самоопределения.
3. Установить связь между особенностями саморефлексии старшеклассников в условиях социально-психологического тренинга и проявлениями личностной автономии.
Методологическая основа: основные принципы психологии - принцип детерминизма, принцип развития и системный подход; фундаментальные положения общей психологии и психологии личности (А.Г. Асмолов, В.П: Зинченко, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский и др.), педагогической психологии (Е.Н. Бондаревская, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.Б. Котова и др.), результаты исследований отечественных психологов в области возрастной периодизации (Л.И. Анциферова, И.С. Кон, Д.Б. Эльконин и др.), современной психотерапии (С. Гингер, Ф. Перлз, К. Роджерс и др.), транзактное представление о личности, состоящей из нео-, архео- и экстеропсихики (Э. Берн и др.), и деятельности как системных образованиях.
Теоретико - методологическую основу исследования составили так же концепции активного субъекта жизнедеятельности (К.А. Абульханова-Славская, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.), теория развития субъективности в онтогенезе (В .И. Слободчиков), принципы построения психологических практик (В. Ромек, К. Рудестам, В. Сатир, И.В. Дубровина, Л.А. Петровская и др.), психолого- педагогические методы исследования, математические методы обработки данных на ПЭВМ.
Организация и хронология исследования: эксперимент был начат в 1995 году на базе Самарского государственного индустриально-педагогического колледжа, школы № 121 железнодорожного района г. Самары, школы № 144 Октябрьского района г. Самары.
Основные этапы работы: 1995-1996 г.г. - составление программ тренинга, диагностика личностных особенностей школьников, формулирование рабочих гипотез, разработка программы исследования. 1996-1997 г.г. - теоретическое и экспериментальное исследование. 1997-1999 г.г. - апробация, внедрение результатов в практику, оформление работы.
На первом этапе исследования в качестве испытуемых были привлечены учащиеся 9-11 классов школ № 144, 132, 121, 30, студенты первого курса Самарского государственного индустриально-педагогического колледжа, абитуриенты СГИПК, Самарского института управления, Самарского государственного университета (всего 1521 человек). Результаты психодиагностического исследования были подвергнуты факторному анализу с целью выявления групп качеств, влияющих на осуществление личностного и профессионального выбора старших школьников. На основании полученных результатов были сконструированы программы социально-психологических тренингов, способствующих становлению автономной позиции учащихся.
Эксперимент с использованием разработанных моделей социально-психологического тренинга проводился в общеобразовательных школах по следующему принципу: программа реализовывалась в школах, имеющих параллельные классы, в которых ученики проходили обучение по одинаковым программам у одних и тех же учителей по профилирующим предметам. Деление осуществлялось по следующим направлениям: первое «экспериментальный класс», в котором реализовывалась программа тренинга личностного роста через саморефлексивный анализ деятельности с использованием элементов трансактного анализа Э. Берна; второе - «класс общения», в котором проводился коммуникативный тренинг с использованием правил саморегуляции, элементов бесконфликтного межличностного общения; третье - «контрольный класс», в котором не проводилось занятий, выходящих за рамки школьной программы (всего 190 человек).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключалась в разработке тренинга трансактной саморефлексии; обосновании положения о том, что освоение схем трансактного самоанализа содействует реорганизации эго-структуры личности, проявляющейся в ограничении роли инфантильного и заимствованного опыта и усилении роли аутентичного «Я» как средства саморегуляции личности; подтверждении гипотезы о том, что социально-психологический тренинг вообще, и трансактно-ориентированный тренинг в особенности, создает преимущественные возможности для развития личностной автономии, содействуя жизненному самоопределению старшеклассников.
Практическая значимость исследования состоит в том, что материалы диссертации могут быть использованы в работе практических психологов общеобразовательных школ и средних специальных учебных заведений. Разработанная программа тренинга трансактной саморефлексии может быть эффективно использована при проведении профориентационных программ в социально-психологических центрах «Семья».
Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивается содержательным анализом факторов, полученных в результате диагностических процедур, достаточностью экспериментальной выборки для получения статистически достоверных результатов.
Апробация результатов исследования. Материалы исследования неоднократно докладывались на заседании кафедры психологии Самарского государственного Университета, областной конференции по проблемам среднего и специального образования (Тольятти, 1998), городской конференции по проблемам семьи и воспитания (Самара, 1996), на международной конференции, посвященной проблемам молодежи (Самара, 1999), расширенном заседании лаборатории персонологии развития Института дошкольного образования и семейного воспитания РАО (1999).
Положения, выносимые на защиту:
1. Существенной характеристикой социальной ситуации развития старшеклассников является необходимость осуществить акт жизненного самоопределения, - автономного выбора личностью собственного жизненного пути.
2. Достижение автономии в выборе жизненного пути предполагает решение двух взаимосвязанных задач: ограничение роли собственного устаревшего («инфантильного») и некритически присвоенного («заимствованного») опыта других людей, что обусловливает усиление роли собственного аутентичного «Я».
3. Адекватный путь становления субъектной позиции личности -освоение трансактных схем рефлексии, изначально ориентированных на критическое осмысление собственного опыта.
4. Предлагаемая программа трансактного тренинга саморефлексии создает преимущественные возможности для становления личностной автономии старшеклассников, что проявляется в повышении самостоятельности и состоятельности выбора жизненного пути.
Юношество как пора официально востребованного самоопределения школьников
Образы юности в разных обществах существенно различаются. Новое время, начиная со второй половины 19 века, сформировало новый образ юности, подчеркивающий в первую очередь «момент сознательного самоопределения». Ж.-Ж. Руссо называет начало юности «вторым рождением» человека. «Второе рождение» предполагает не столько физическое созревание, сколько приобщение к культуре, овладение определенной системой знаний, норм, навыков, с помощью которых индивид сможет выполнять общественные функции и нести социальную ответственность. Поэтому и переходный возраст мыслится как этап развития личности, как процесс перехода от зависимого, опекаемого детства, когда ребенок живет по особым правилам, установленным для него взрослыми, к самостоятельной и ответственной деятельности взрослого человека. Содержание, продолжительность и критерии этого периода неодинаковы для разных обществ.
Психологи разграничивают подростковый возраст (отрочество) и юность. Но хронологически грани этих периодов весьма условны, они часто пересекаются. В схеме возрастной периодизации онтогенеза, принятой на 7 Всесоюзной конференции по проблемам возрастной морфологии, физиологии и биохимии (1972), подростковый возраст был определен как 13-16 лет для мальчиков и 12-15 лет для девочек, а юношеский - как 17-21 год для юношей и 16-20 лет для девушек. В психологических справочниках утверждается, что юношеский возраст начинается с 17 лет и заканчивается у юношей в 22-23 года, а у девушек в 19-20 лет.
Говоря о старшем школьном возрасте Божович Л.И. [18] определяет его как юношеский, сосредотачивая внимание на развитии мотивационной сферы личности: определение старшеклассником своего места в жизни и внутренней позиции, формирование мировоззрения и его влиянии на познавательную деятельность, самосознание и моральное сознание. В учебнике «Возрастная и педагогическая психология» под редакцией проф. Петровского А.В., границы подросткового периода устанавливаются между 11-12 и 14-15 годами, а возраст старшеклассников, от 14-15 до 17 лет, определяется как ранняя юность.
При этом положение старшеклассника определяет не только хронологический возраст и определенная ступень индивидуального развития (созревания), но и социальный статус, специфические свойства которого требуют от юношей и девушек не столько выбрать свой жизненный путь и будущую профессиональную деятельность, сколько, оставаясь детьми, быть готовыми к принятию жизненно важных решений.
Периодизация жизненного пути всегда включает нормативно-ценностный момент, указание на то, какие задачи должен решить индивид, чтобы своевременно и успешно перейти во взрослую фазу жизни. При этом возрастная психология учитывает национальные, этно-культурные и социально-экономические различия в положении юношей и девушек в современном обществе. По определению Ананьева Б.Г. [2], «жизненный путь человека - это история формирования и развития личности в определенном обществе, современника определенной эпохи и сверстника определенного поколения». Нет, пожалуй, ни одного сколько-нибудь сложного личностного качества, которое не варьировало бы в определенном возрастном диапазоне в зависимости от социально-классовых или средовых факторов. А в современных условиях, когда ускорение темпа общественного развития приводит к постоянным изменениям в социально-экономической сфере, ослаблению влияния родительской семьи, расширению диапазона индивидуального выбора профессии, стиля жизни и даже места проживания, количественное ограничение внешних факторов, влияющих на индивидуальные особенности личностного развития, просто невозможно. Однако, главной социальной детерминантой личностного развития на этом возрастном этапе, остается необходимость, диктуемая внешними факторами, внутреннего «взрослого» выбора старшеклассниками своего жизненного и профессионального пути.
Разработка теста для определения доминирующего Эго-состояния
В соответствии с мнением Э. Берна, диагностика состояний «Я» является вопросом точности наблюдения и тонкости интуиции. Первому можно научиться, а интуицию можно только развивать. Успех и удача в постановке такого рода диагноза не зависит ни от профессионализма, ни от интеллектуального уровня, а основывается, по убеждению основателя трансактного анализа, на психодинамических характеристиках. Его наблюдения над студентами показали, что все, кто не боится узнавать, даже если он не осознает, как это происходит, намного превзойдут тех, кто испытывает страх перед неконтролируемым разумом знаниями [4].
Диагностические критерии можно искать во всех типах сознательного, несознательного, не волевого, волевого и социального поведения, или их можно обнаружить, используя совсем новый опыт, методом интроспекции и самоанализа. В ходе проведения коррекционной работы целесообразно было бы отдельно выделять следующие этапы в работе: диагностика исходного состояния респондента; диагностика изменений в ходе тренинга; устойчивость изменений, достигнутых в ходе коррекционной работы.
Такой акцент на умениях и способностях специалиста распознавать представленность эго-состояний в структуре личности изначально
-91 значительно расширяет спектр качеств, которые необходимо учесть при диагностике, поскольку подходы в рассмотрении отличаются индивидуальностью и специфичностью. И если мнения профессионалов в области трансактного анализа проявления того или иного эго-состояния практически совпадают, то при работе с клиентом, как правило, требуется достаточно долгое время для того, чтобы придти к единому представлению об эго-структуре личности. Именно для разрешения этой проблемы и необходим такой психодиагностический материал, который бы не зависел от субъективного восприятия, а носил бы более объективный характер.
При создании теста мы исходили из основных характеристик состояний «Я», данных Берном. При этом мы старались сделать вопросы по возможности абстрактными и нейтральными. Например, мы исключали вопросы с излишне яркой сексуальной окраской:
Например: В выходной день к вам приехали друзья, что бы пригласить Вас на пляж нудистов. Возможные варианты ответов : а) Вы посоветуетесь со своим партнером (Д); Б) Вы ни за что не поедете (Р);
В) Вы поедете, что бы составить собственное мнение (В).
Оценка объективности теста
При конструировании теста нами использовались закрытые вопросы (с предписанными ответами). Был разработан опросник из 76 вопросов, из которых экспертами-психологами для первого варианта теста было отобрано 60 вопросов. Для оценки объективности сформулированных вопросов мы предложили оценить каждый ответ в соответствии с эго-состояниями -Родитель, Взрослый, Ребенок.
Определение зависимости профессионального самоопределения от доминирующего эго-состояния
В многочисленных психологических и социальных исследованиях отмечается, что даже студенты старших курсов различных ВУЗов страны выражают или нежелание работать по избранной специальности (47% студентов педагогических ВУЗов, 17% экономистов, 14% юристов, 10% медиков) или сомнение в правильности выбора профессии (26% всех обследованных) [35]. Наблюдается так же высокая текучесть кадров связанная со сменой не только места работы, но и профессии [42].
Удлинение сроков образования, освоение новых профессий ведет к тому, что ситуация выбора все более растягивается во времени, начинаясь раньше и позже заканчиваясь.
Кроме того, среди трудностей ситуации выбора профессиональные ученые называют: 1) неопределенность образовательных и профессиональных планов старшеклассников; 2) их рассогласование с потребностями экономики; 3) падение престижа массовых профессий (инженеры); 4) внепрофессиональная направленность интересов, формирование потребительских ориентации у молодежи.
В работах группы Л.И. Божович, современных психологов, отмечается, что в старшем школьном возрасте представление о профессиях индивидуализируется. В первую очередь, в них отражается общечеловеческий смысл деятельности. В то же время, операционально-техническая сторона труда либо вообще не осознается, либо слабо выражена. Кроме того, «ореол выбираемой профессии» содержит многочисленные романтические ассоциации. По данным одного из исследований учащихся, выбравшие профессию телефониста, в качестве родственных к ней называют геолога-археолога и даже космонавта. Ученики часто не разграничивают понятия «профессия», «специальность», «квалификация», должность. Олицетворением социальных притязаний большинства становится не профессия, а должность руководящего низшего или высшего звена. В этой связи исследователи замечают: «образцы жизненного и профессионального пути рядовых работников воспринимаются школьниками как бесперспективные, а образование становится средством реализации не профессиональных, а социально- статусных устремлений [56, с.20].
Рассматривая субъективный компонент в профессиональном самоопределении учащихся и учитывая ограничение профориентационной работы в школе первым уровнем, остается предположить, что профессиональный выбор школьников будет в существенной степени зависеть от доминирующего эго-состояния. Следовательно, стиль принятия решения будет определяться преобладающими в этом возрасте эго-состояниями Родителя и Ребенка, что должно проявиться в несамотоятельности решения (для ребенка и за него), а такие решения неизбежно будут в дальнейшем пересматриваться, что и отражают статистические данные.
Для определения соответствия доминирующего Эго- состояния в структуре личности и профессионального самоопределения был проведен опрос среди школьников 9-11 классов и студентов 1-3 курса государственного индустриально-педагогического колледжа. В ходе обследования было опрошено 96 учеников 10 класса, 102 ученика 11 класса, 48 студентов 1 курса, 49 студентов 2 курса, 48 человек 3 курса (343 человека).
