Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Предмет и организация исследования 1 1-38
1. Факторы, влияющие на успешность адаптации к новой социальной действительности 11-16
2. Подход к проблеме адаптивности с точки зрения психологической теории деятельности 16-23
3. Старший школьный возраст и проблема самоопределения 23-32
4. Гипотеза и организация исследования 32-38
Глава //. Адаптационные психологические синдромы у старшеклассников, оказавшихся в новой для них социальной действительности 39-56
1. Общая характеристика адаптационных психологических синдромов 39-42
2. Методики качественного исследования психологических особенностей старшеклассников, оказавшихся в новой для них социальной действительности 42-47
3. Психологические особенности старшеклассников с разными адаптационными психологическими синдромами 47-56
Глава III. Экспериментальное исследование направленности на поисковую активность и уровня оптимизма 57-79
1. Методика исследования 57-70
2. Контингент испытуемых 70-72
3. Результаты эксперимента 72-76
4. Обсуждение результатов 76-79
Глава IV. Использование групповой работы в адаптации старшеклассников к новой социальной действительности 80-106
1. Система построения групповой работы 80-88
2. Задачи групповой работы 88-92
3. Методы и результаты групповой работы со старшеклассниками 93-106
Заключение 107-111
Литература 112-120
- Факторы, влияющие на успешность адаптации к новой социальной действительности
- Общая характеристика адаптационных психологических синдромов
- Методика исследования
- Система построения групповой работы
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Конец XX века знаменуется бурными и нередко кризисными социальными и политическими процессами, приводящими к весьма значительным изменениям социальной действительности. Условия жизни больших масс людей резко изменяются. Эти изменения затрагивают практически все сферы жизни: идеологическую, политическую, экономическую, социальную, демографическую. Увеличивается число эмигрантов и беженцев, у которых условия жизни меняются особенно резко.
Не удивительно, что в последние годы во всем мире все большее внимание уделяется изучению факторов, влияющих на адаптацию личности к изменяющейся жизненной ситуации. Вместе с тем, до сих пор недостаточно изучены психологические условия, определяющие адаптацию разных возрастных групп к изменению социальной действительности. Это относится, в частности, к старшему школьному возрасту, имеющему особое значение в развитии личности. Именно в этот возрастной период окончательно складывается человеческая личность, определяются ее социальные и профессиональные установки, жизненная позиция, общее отношение к миру. Указанными факторами и определяется актуальность проведенного нами исследования.
Предметом исследования является процесс адаптации к резкому изменению социальной действительности. Этот процесс рассматривается с точки зрения позиции субъекта, определяющей общий характер его деятельности.
Объект исследования - старшеклассники. Исследование проводилось как кросс-культурное: в нем сопоставлялись старшеклассники, постоянно проживающие в России, с их сверстниками, эмигрировавшими из России в Израиль.
Цель исследования состояла в выявлении интегрального показателя, определяющего успешность адаптации старшеклассников к новой социальной действительности. Мы намеревались также наметить пути диагностики, профилактики и коррекции дезадаптации старшеклассников при резком изменении условий жизни.
Теоретическую основу исследования составляет психологическая теория деятельности, развитая в трудах А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова и восходящая к учению Л.С.Выготского о роли социальной ситуации развития в формировании личности. Кроме того, в исследовании использованы представления А.В.Запорожца о роли ориентировочно-исследовательской деятельности в развитии ребенка, а также разработанная В.С.Ротенбергом концепция
поисковой активности.
Согласно гипотезе исследования, центральную
роль в успешной адаптации старшеклассников к новой
социальной действительности играет деятельность социального самоопределения. Она представляет собой специфичную для данного возраста форму проявления поисковой активности, совершающейся в системе "ребенок - общество".
Задачи исследования определялись его гипотезой. Они состояли в следующем:
1) проанализировать психологические условия
адаптации старшеклассников к новой социальной
действительности.
2) выявить индивидуально-типологические
особенности дезадаптации; разработать методы
количественной оценки уровня поисковой активности
старшеклассников;
3) разработать принципы профилактики и
коррекции дезадаптации на основе определения
уровня поисковой активности старшеклассников;
4) разработать систему работы со
старшеклассниками, направленной на развитие у них
предпосылок деятельности социального
самоопределения;
5) провести экспериментальную проверку
гипотезы о том, что условием успешной адаптации
старшеклассников является установка на поисковую
активность.
Для решения этих задач нами использовались методы лабораторного эксперимента и полевого (естественного) эксперимента в специально организованных условиях. Эксперимент дополнялся наблюдением и неформальными беседами со старшеклассниками и их родителями.
Теоретическое значение проведенного исследования состоит в том, что оно вносит вклад в психологическую теорию деятельности, освещая
проблему соотношения индивидуально-психологических, микро- и макросоциальных факторов в становлении личности.
Научная новизна исследования определяется тем, что это одна из первых попыток применить теорию деятельности к изучению того, какое влияние на развитие личности оказывает конкретное социальное окружение. Таким образом, проведенное исследование позволяет обогатить эту теорию данными, относящимися к области кросс-культурных исследований и изучения психологического стресса.
Достоверность выводов обеспечивается использованием широкого спектра методов, позволяющих провести как количественный, так и качественный анализ полученных результатов. При обработке результатов использовались методы вариационной статистики (непараметрические критерии достоверности различий, корреляционный анализ).
Практическое значение исследования состоит в том, что на его основе разработаны эффективные методы диагностики, профилактики и коррекции неблагоприятных сдвигов в психологическом статусе юношества в ситуации резкого изменения социальной действительности.
Внедрение результатов исследования в практику. Полученные результаты послужили основой для проведения научно-практического семинара,
направленного на организацию Белорусской психологической службы (Минск, май 1995 г.) и для разработки рекомендаций по практической работе с подростками и молодежью. На основе этих результатов организована сеть молодежно-подростковых клубов и психологических групп в
разных городах Израиля.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Психологическим условием успешной
адаптации к новой социальной действительности
является установка личности на поисковую
активность.
2. Специфическая для старшего школьного
возраста форма проявления поисковой активности при
резком изменении условий жизни - это деятельность
социального самоопределения. Она направлена на
ориентировку в новых социальных условиях и
сознательную выработку своей позиции в этих
условиях.
3. Условием профилактики и коррекции
дезадаптации старшеклассников, оказавшихся в новой
для них социальной действительности, является
формирование у них предпосылок деятельности
социального самоопределения. Важнейшей из этих
предпосылок является повышение уровня поисковой
активности.
Апробация работы. Материалы диссертационного исследования обсуждались на заседаниях лаборатории теоретических и экспериментальных проблем психологии развития Психологического института РАО, докладывались на IV Европейском психологическом конгрессе (Афины, 1995) .
Данные, полученные в исследовании, отражены в опубликованных работах диссертанта.
Структура диссертации. Диссертация состоит из Введения, четырех глав, Заключения, списка литературы и двух Приложений, содержит четыре таблицы и два рисунка.
Факторы, влияющие на успешность адаптации к новой социальной действительности
В современной психологии широко изучается адаптация относительно небольших групп населения, живущих в окружении, культура которого отличается от их собственной (национальных меньшинств, эмигрантов, беженцев, сезонных рабочих и т.п.). Применительно к этим группам в кросс-культурных исследованиях используется введенное в тридцатые годы понятие "акультурации" [105] . Под акультурацией понимается приспособление личности к новой для нее социальной действительности, то есть к новой культуре или к новой микрокультуре внутри той же макрокультуры. Субъективная реакция человека на процесс акультурации определяется как "культурный шок" [90] или "стресс акультурации" [83], [84]. Он характеризуется совокупностью реакций, отражающих повышенную эмоциональную напряженность [101] .
Используемые показатели успешности процесса акультурации весьма разнообразны. Это социальные и учебные достижения, общее самочувствие и состояние здоровья индивида (особенно с точки зрения психических и психосоматических заболеваний), наличие или отсутствие депрессивных реакций, уровень тревоги, степень удовлетворенности своей ч. жизнью и психологического комфорта, уровень самооценки, количество друзей и т.п.; используются также неформализованные интегральные оценки, когда самого субъекта или окружающих его людей непосредственно спрашивают о том, насколько хорошо он адаптирован [92], [98], [100], [ 102] , . [ 104] , [106] , [108] .
Столь же многообразны выявленные в разных исследованиях факторы, влияющие на успешность акультурации. Одни из этих факторов относятся к объективной ситуации, в которой находится личность (такие как культурная дистанция между исходным и новым обществом, социальная поддержка и т.п.), другие - к психологическим особенностям самой личности, определяющим уровень ее адаптивности [40], [82]. П.Г.Шмитц приводит обобщенный перечень факторов, влияющих на адаптивность субъекта: личностные характеристики, когнитивные структуры, когнитивные стили и стратегии преодоления (coping strategies) [109] .
Показано, что разные факторы действуют не независимо один от другого, давая некоторый суммарный эффект, а образуют определенную структуру со сложной взаимосвязью разных факторов. Одни из них могут усиливать или, наоборот, ослаблять влияние других. Те или иные личностные черты и особенности ситуации могут выступать как защитные (буферные) факторы в отношении процесса и результатов адаптации [93].
В итоге многочисленных исследований складывается трудно обозримая картина взаимодополняющего или взаимонейтрализующего влияния огромного количества разнородных факторов. В почти карикатурной форме подобный подход представлен у В.И.Гарбузова, перечисляющего следующие факторы адаптивности: "...инстинкты, темперамент, конституция, эмоции, уровень врожденных сторон интеллекта, специальные способности, внешние данные и физическое состояние организма,... личностные особенности, ориентации, выбор, иерархия систем ценностей, целей и потребностей, притязания, уровень вербального . . . интеллекта и культуры. . . " [21; 3] .
Мозаичность полученной картины объясняется преимущественно эмпирическим подходом к материалу у большинства западных исследователей, а также некоторых их советских коллег. Большинство обобщений также остается на эмпирическом уровне. Лишь весьма редко делаются попытки опереться на фундаментальные общепсихологические категории, которые позволили бы ввести многочисленные исследования акультурации в рамки строгой научной парадигмы. Один из подходов к этому был предпринят Р.Феуерштайном, который ввел понятие "когнитивная структурная модифицируемость" [88].
Модифицируемость, или адаптивность, представляет собой способность человека к целостному изменению под влиянием окружающих людей, опосредующих действие объективных факторов среды. Подход Феуерштайна во многом перекликается с представлениями Л.С.Выготского о роли опосредующего воздействия взрослого в формировании психики ребенка [14], [95]. Он показал свою эффективность при изучении адаптации к школьному обучению детей, чья исходная культура отличается от культуры общества, в котором они оказались в результате эмиграции [87], [89]. Однако сосредоточенность на когнитивных аспектах существенно ограничивает возможности этого подхода при изучении более широкого круга вопросов, связанных с адаптацией личности к новой социальной t действительности. В рамках исследования акультурации в последние годы широкое распространение получила модель Дж.В.Берри, рассмотревшего различные "стратегии акультурации" [82]. В этой модели выделяется такой интегративный показатель как наличие или отсутствие ориентации личности на исходную для нее культуру и на доминирующую культуру, к которой эта личность приспосабливается. В модели Берри выделяются четыре разных стратегии или стиля акультурации: интеграция (ориентация как на исходную, так и на 14 доминирующую культуры), ассимиляция (ориентация только на доминирующую культуру), сепарация (ориентация только на исходную культуру при игнорировании доминирующей) и маргинализация (обесценивание обеих культур). Хотя описанная схема несколько поверхностна, она привлекла чрезвычайно большое внимание исследователей, так как позволила хотя бы частично систематизировать огромное количество разрозненных данных [81], [85], [113]. Вместе с тем, у разных авторов нет единства в вопросе о том, какая из стратегий наиболее успешна. В одних исследованиях в качестве наиболее успешной называют стратегию интеграции [81], в других - ассимиляции [85]. Более детальное исследование показало, что каждая из этих стратегии имеет свои примущества и недостатки, которые по-разному проявляются в зависимости от реакции той социальной среды, к которой адаптируется индивид [113]. Практически все авторы сходятся на том, что стратегия сепарации приводит к менее успешной адаптации, чем стратегии интеграции и ассимиляции, а стратегия маргинализации наименее успешна.
Общая характеристика адаптационных психологических синдромов
Для характеристики психологических особенностей реакции на переезд в другую страну необходимо учитывать общую установку старшеклассника [11], [96]. Различные варианты общей установки соответствуют описанным в первой главе "стратегиям акультурации", хотя реальная стратегия, реализуемая в поведении, зависит не только от установки, но и от того, как складываются внешние условия. Поэтому соответствие установок и стратегий акультурации является лишь частичным.
Основные варианты общей установки старшеклассника-эмигранта - это установка на консервацию (сохранение привычных форм поведения, ценностей, образа жизни) или на ассимиляцию (отказ от привычных форм и замену их новыми). Можно выделить также некоторые менее однозначные варианты установки - на интеграцию (обогащение имеющихся форм новыми) и на индивидуализацию (выработку собственных форм, не соответствующих ни прежнему, ни новому социальному окружению). В реальном поведении установка на интеграцию приближается к установке на ассимиляцию, а установка на индивидуализацию - к установке на консервацию. В зависимости от общей установки складываются те или иные адаптационные психологические синдромы [11].
Установка на консервацию порождает у подростков и юношества различные состояния, связанные с замыканием в себе или в узкой группе, в рамках которой удается хотя бы частично реализовать эту установку. В наиболее чистом виде установка на консервацию проявляется в синдромах психологической инкапсуляции и тотального регресса. Первый из них характеризуется замыканием в себе, снижением контактов с внешним миром, развитием защитного фантазирования. При втором происходят более глубокие личностные изменения, отражающиеся в полной редукции всех видов активности и потере интересов.
Благодаря массовости иммиграции многим старшеклассникам с установкой на консервацию удается найти группу сверстников с такой же ориентацией. В этом случае складывается психологический синдром, определяемый как групповая изоляция. Он проявляется мягче, чем психологическая инкапсуляция. Тем не менее, и при групповой изоляции в поведении старшеклассника нередко возникают серьезные отклонения. Наиболее заметны отклонения, связанные с асоциальными и антисоциальными проявлениями, которые носят, как правило, групповой характер. Таким образом, социальный прогноз в этом случае основывается на особенностях той группы, к которой принадлежит субъект.
Иногда роль группы, в которой реализуется установка старшеклассника на консервацию, играет его семья. В этих случаях можно говорить о семейной изоляции. Она не дает особо острых проявлений, но, как и вышеописанные психологические синдромы, препятствует нормальной социализации старшеклассника. Семейная изоляция носит как бы промежуточный характер между психологической инкапсуляцией и групповой изоляцией. Как и в предыдущем случае, при семейной изоляции прогноз зависит, в первую очередь, от особенностей адаптации семьи в целом, так как в этом случае старшеклассник не является сколько-нибудь отдельной и независимой от семьи единицей.
Установка на ассимиляцию является, вообще говоря, более благоприятной, чем на консервацию, однако она также нередко порождает психологические сложности. Их причиной становятся трудности в реализации этой установки. Трудности могут быть вызваны как неадекватным поведением самого старшеклассника, так и неприятием со стороны сверстников.
Типичный пример первого варианта дает синдром социальной дезориентации, когда старшеклассник пытается следовать новым для него нормам, но воспринимает их неправильно. Причиной этого является "культурный дальтонизм" - неумение ориентироваться в непривычных условиях, эгоцентризм, недостаточная социальная пластичность [97]. В итоге поведение старшеклассника грубо противоречит социальным нормам, что препятствует нормальной адаптации.
В ряде случаев поведение самого старшеклассника в целом адекватно, однако среда ивритоязычных сверстников в силу тех или иных причин отвергает его. Складывающийся при этом психологический синдром отверженности характеризуется ярко выраженной неудовлетворенной потребностью в. общении, резким падением самооценки, нередко - отказом от общения в русскоязычных группах. Со временем поведение, которое исходно было вполне социализированным, нарушается, однако эти нарушения носят вторичный характер, являясь ответом на неприятие старшеклассника ивритоязычными сверстниками.
Методика исследования
При разработке методики исследования мы исходили из следующих общих требований:
А. Методика должна была выявлять не сознательное отношение испытуемого к тем или иным возможным формам поведения, а реально действующие установки (личностные предиспозиции к тому или иному типу поведения в ситуациях неопределенности).
Б. Для целей исследования важно было получить количественную оценку степени выраженности различных предиспозиции (к поисковой активности, стереотипному поведению, хаотичному поведению и к пассивному избеганию поиска). Только такая оценка позволяла провести объективное сравнение трех исследуемых групп и убедительно подтвердить или опровергнуть гипотезу исследования.
В мировой психологии представлены два основных типа тестовых методик, выявляющих те или иные личностные предиспозиции и поведенческие реакции. Первый из них представлен разнообразными анкетами и опросниками, второй - проективными методиками [1].
Каждый из этих типов тестовых методов имеет свои преимущества и свои недостатки. К преимуществам опросников относятся объективность обработки результатов и возможность точной количественной оценки измеряемых показателей. Вместе с тем, они недостаточно свободны от влияния сознательных представлений испытуемых. Преимуществами проективных техник являются малая подверженность фальсификации и более высокая чувствительность к неосознаваемым личностным установкам. Однако в большинстве проективных методик многовариантность ответов затрудняет объективную количественную оценку результатов.
В своем исследовании мы поставили задачу совместить преимущества обоих типов методик. Для этого мы разработали полупроективную методику, в которой стимульный материал был построен по принципу проективных методик (открытая ситуация, оставляющая возможность разлчных интерпретаций), в то время как ответ давался посредством выбора из четырех заданных вариантов.
Хотя подобный "гибрид" проективной методики с опросником не представляет собой особо распространенной формы личностных тестов, он тем не менее успешно используется некоторыми авторами для оценки тех или иных личностных показателей. Так, для выявления степени независимости подростков применяется вариант теста завершения высказываний, в котором испытуемый осуществляет выбор среди заранее заданных альтернатив [111] . Создана модификация теста С. Розенцвейга для оценки реакции на фрустрацию [107], в которой испытуемый не сам придумывает ответ персонажа, а выбирает его из четырех заданных вариантов [103]. На этом же принципе построен тест "Летний лагерь" (выявляющий уровень самоуправления), в котором испытуемый в ответ на развернутое словесное высказывание персонажа должен "дать совет", выбрав его из трех предложенных вариантов [86].
Дополнительное требование, которому должна была удовлетворять наша методика, состояло в том, чтобы материал, предлагаемый испытуемому, задавал неопределенную ситуацию, в которой возможен и достаточно естественен любой из четырех основных типов поведения. Предлагаемые ответы должны были выглядеть равно приемлемыми как с практической (прагматической), так и с морально-этической точки зрения. Благодаря этому можно было рассчитывать на то, что выбор субъекта будет определяться только его склонностью к тому или иному типу поведения.
С учетом этих требований нами была разработана оригинальная методика "Ситуации". Она основана на сочетании принципов построения проективных тестов и личностных опросников. Первоначальный вариант методики включал вербальное описание 15 открытых ситуаций, для каждой из которых предлагалось по 4 варианта поведения. Тестируемый субъект должен был выбрать наиболее и наименее приемлемую, с его точки зрения, реакцию. На основе предпочтений испытуемого выводилась количественная оценка его предрасположенности к каждому из основных вышеописанных типов реакций: к поисковой активности, стереотипному поведению, пассивному отказу от поиска и хаотическому (паническому) поведению.
59 В целях оценки адекватности предложенных ситуаций поставленной задаче был проведен предварительный эксперимент с 30 испытуемыми в возрасте 15 - 18 лет. По результатам эксперимента были просчитаны коэффициенты корреляции между ответами по каждой из ситуаций и результатами теста в целом. Этот метод статистической обработки позволяет выделить те ситуации, которые в наибольшей мере соответствуют общей тенденции, выявляемой тестом. Поскольку надежность теста в целом существенно выше, чем надежность каждой отдельной ситуации, то это соответствие служит признаком, положительно характеризующим ситуацию. Мы считали ситуацию удовлетворительной в том случае, если выполнялись следующие условия: коэффициент корреляции между показателем поисковой активности по данной ситуации и по тесту в целом не ниже чем 0.40;
- каждый из показателей по данной ситуации коррелирует с соответствующим ему показателем по тесту в целом выше, чем с остальными общетестовыми показателями.
Расчет показал, что обоим этим критериям удовлетворяют только шесть ситуаций из пятнадцати. Поэтому остальные ситуации были частично или полностью видоизменены. После этого вся процедура была повторена с новым вариантом теста. В конечном итоге был получен тест, состоящий из 16 ситуаций: В пещере произошел обвал, заваливший выход. Группа туристов, оказавшаяся в это время внутри, обсуждает сложившуюся ситуацию: A. Надо подождать, пока друзья спохватятся, что нас нет. Они нас обязательно найдут. Если не тратить лишних сил, то нам надолго хватит наших скудных запасов еды и мы спокойно дождемся помощи. Б. Давайте поищем другой выход. Мы будем отмечать свой путь кучками из камней и сможем узнать место, по которому уже проходили, даже на ощупь, когда кончатся батарейки в наших фонарях.
Система построения групповой работы
Коррекционная работа со старшеклассниками, направленная на создание предпосылок для формирования у них деятельности социального самоопределения, была начата нами в 1992 году почти вслепую, когда гипотеза настоящего исследования только начала оформляться. Первоначально эта работа имела чисто практическую направленность и лишь впоследствии стала теотерически обосновываться и поддерживаться соответствующими экспериментальными проверками, периодически проводимыми с ее участниками. Однако и в настоящее время практическая направленность этой работы остается доминирующей.
Использовавшаяся нами диагностическая методика "Ситуации" не предназначена для повторного проведения, что затрудняет сопоставление исходного уровня поисковой активности и уровня, достигнутого в результате коррекционных воздействий. В дальнейшей работе запланировано создание параллельных серий, включающих другие конкретные ситуации. Это даст возможность проводить повторные замеры уровня поисковой активности, однако в настоящей работе такая задача нами не ставилась. В связи с этим мы ограничимся общим описанием целей, задач и методов работы с указанием общих результатов без их количественного анализа.
Основным принципом, положенным в основу модели построения коррекционной работы, был принцип организации коллективной деятельности, ведущей к поддержанию и развитию поисковой активности. Организационной формой этой работы стало создание подростково-молодежных клубов и работающих на их базе психологических групп. Мы с самого начала отказались от традиционного объединения участников "по интересам". Такое объединение противоречило бы нашей основной задаче, стимулируя не поисковую, а стереотипную активность. Мы, напротив, стремились вовлечь участников в возможно большее число различных видов деятельности, чтобы каждый из них имел возможность попробовать свои силы в новой, незнакомой для себя области. Согласно исходной гипотезе, именно такая ситуация наиболее благоприятна для формирования и проявления поисковой активности.
Описываемая модель психологической работы опробована в группах старшеклассников в возрасте от 15 до 18 лет. Работа была начата в 1992 году. К настоящему времени проведено 7 групп. Как уже указывалось, работа основывалась на сочетании деятельности психологической группы и подростково-молодежного клуба. Каждая из этих форм деятельности имеет свои задачи, дополняющие друг друга. В ходе группы закладываются общие предпосылки для развертывания деятельности социального самоопределения и, прежде всего, у старшеклассников формируется установка на поисковую активность. Клуб предоставляет реальное пространство для самостоятельного развертывания старшеклассниками деятельности социального самоопределения. Имеются также более частные причины, обуславливающие преимущества подобной организации работы: прохождение психологической группы обеспечивает создание сплоченного актива клуба: в этом процессе устанавливаются тесные, эмоционально насыщенные отношения между членами клуба, закладываются основы для содержательной совместной деятельности; - у многих старшеклассников имеются достаточно серьезные эмоциональные проблемы и проблемы общения, которые затрудняют, а подчас делают вовсе невозможным участие в работе клуба; психологическая группа способствует преодолению этих проблем; - клуб обеспечивает преемственность и непрерывность в работе психологических групп. Нами опробовались разные варианты соотношения работы клуба и психологической группы: предварительное проведение группы с последующей организацией клуба на ее основе; одновременное начало работы со старшеклассниками в клубе и в психологической группе; проведение группы со старшеклассниками, которые до этого уже посещали клуб в течение некоторого времени. Оказалось, что для разного контингента участников желательна различная последовательность. Так, при низкой мотивации к психологической работе целесообразно начинать группу, когда ее будущие участники уже начали посещать клуб, служащий для них местом игр и развлечений. При наличии серьезных психологических проблем, препятствующих 82 межличностному общению, и осознании потребности в преодолении этих проблем более полезно предварительное проведение психологической группы. Наконец, в случае, когда у старшеклассников имеется мотивация к психологической работе, но глубина проблем не столь велика, чтобы сделать невозможным нормальное общение в клубе, оправданно одновременное включение в работу группы и клуба. В нашей работе выявились три типа групп: A. Старшеклассники со средней и высокой социальной успешностью (хорошо учащиеся в школе и ориентированные на продолжение образования), но с выраженными трудностями в сфере общения, с проблемами самоопределения в новой для них социальной среде. Для большинства из них была характерна сознательная мотивация к психологической работе, направленной на преодоление имеющихся у них трудностей. Наиболее распространенные адаптационные психологические синдромы - психологическая инкапсуляция и семейная изоляция. Б. Юноши и девушки с низкой социальной успешностью (не учащиеся в школе или учащиеся с большими трудностями). Для них было характерно осознание стоящих перед ними бытовых проблем, но непонимание имеющихся психологических трудностей. Наиболее распространенные психологические синдромы - групповая изоляция и социальная дезориентация.
B. Социально неблагополучная молодежь с девиантным (иногда - делинкветным) поведением. Для большинства этих юношей и девушек было затруднено адекватное осознание не только психологических, но и бытовых проблем, так как асоциальное поведение воспринималось ими как вполне нормальный, естественный и потенциально эффективный способ разрешения этих проблем. Наиболее распространенный психологический синдром - групповая изоляция.
Разумеется, группа не должна быть полностью однородна. Однако наш опыт показал, что существуют определенные ограничения в подборе участников. Так, в группе, в основном состоящей из старшеклассников, отнесенных нами к первому типу ("А"), не удерживается молодежь, отнесенная к двум другим типам. Пребывание в окружении старшеклассников со значительно более высокой социальной успешностью негативно сказывается на самооценке, стимулирует негативистические тенденции.
Включение молодежи с выраженным девиантным поведением в группу, в основном состоящую из двух других категорий, резко затрудняет психологическую работу. Если коррекция подобных форм поведения не становится одной из центральных задач работы, то эти участники дезорганизуют группу в целом. Если же руководители сосредотачиваются на коррекции девиантного поведения, то занятия становятся мало продуктивными для остальных участников.
