Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Смысловая сфера старшеклассников с нарушенным слухом как проблема современной психологической науки 15
1.1. Этапы становления психологии смысла: зарубежные и отечественные подходы 15
1.2. Особенности развития смысловой сферы в подростковом и юношеском возрасте 24
1.3. Обзор отечественных и зарубежных исследований в области психологии глухих 45
1.4. Особенности психического развития старшеклассников с нарушенным слухом 50
Выводы по I главе 63
Глава II. Методическое обеспечение экспериментально-психологического исследования смысловой сферы глухих и слабослышащих старшеклассников 65
2.1. Специфические особенности условий обучения детей снарушенным слухом 65
2.2. Этапы и организация диагностического и экспериментального исследования, описание выборки 79
2.3. Описание диагностического инструментария 83
Выводы по II главе 97
Глава III. Смысловая сфера старшеклассников с нарушениями слуха: результаты исследования 100
3.1. Характеристика полученных диагностических результатов 100
3.2. Специфика смысложизненных стратегий неслышащих старшеклассников 120
3.3. Основные направления реабилитационной работы по з нивелированию деформаций смысловой сферы старшеклассников в условиях интерната для глухих и слабослышащих 138
Выводы по III главе 146
Заключение 148
Литература 150
Приложения 165
- Особенности развития смысловой сферы в подростковом и юношеском возрасте
- Особенности психического развития старшеклассников с нарушенным слухом
- Этапы и организация диагностического и экспериментального исследования, описание выборки
- Специфика смысложизненных стратегий неслышащих старшеклассников
Введение к работе
Актуальность темы исследования. В настоящее время базовой составляющей отечественной общепсихологической теории является теория смысла. Понятие «смысл» оказалось очень продуктивным для решения теоретических и практических вопросов в психологической науке. Через смысл, смыслообразование личность проходит путь к познанию, своему развитию и саморазвитию. Если исследованию смысловых структур школьников, получающих образование в массовых школах, посвящено немало работ, то смысловая сфера людей с ограниченными возможностями в большинстве своем остается terra incognita для психологической науки и практики.
Любая сенсорная недостаточность влечет за собой генерализованные изменения психофизического развития, отражающиеся на всех уровнях личности. Так, исследователями отмечено, что у слепых и слабовидящих искажается мотивационная база, возникает «инвалидность» сознания, задерживается социальное становление личности. (Щербакова Л.Н., 1996; Матвеев В.Ф., 1987; И.Г. Корнилова, 2001) Выбор в качестве объекта исследования именно глухих и слабослышащих старшеклассников обусловлен значительными различиями в смысловой сфере между ними и их ровесниками с нормальным слухом. Поскольку для неслышащих существенно затруднен один из главных путей передачи смыслов - речевой, а существующие закрытые школы для глухих, ограничивая жизненное пространство учеников с нарушениями слуха, существенно сокращают и возможность передачи смыслов через деятельность, смысловая сфера глухих и слабослышащих детей развивается значительно медленнее, чем у слышащих. Жизнь в интернатах «на всем готовом», получение от государства пенсии снижает у детей, тем более у подростков, уровень активности, мотивации достижения, профессиональной мотивации. В результате у неслышащих старшеклассников мотивационно-смысловая сфера окажется более узкой и менее развитой, чем у их нормальных сверстников.
В настоящее время на базе коррекционных школ постоянно тестируются авторские образовательные программы, различные по содержанию, методам подачи материала, но ни одна из них не учитывает в достаточной мере личностно-смысловые аспекты образования. Тем более очевидной становится актуальность теоретической разработки и поиска таких методов, средств, технологий, способов и форм организации обучения, которые были бы ориентированы на раскрытие смысла изучаемых объектов, позволили бы сделать образование более эффективным, результативно влияющим на жизненные и духовные ценности формирующейся личности, преодолеть «эффект закрытых школ» и в конечном итоге облегчить социальную адаптацию глухих и слабослышащих молодых людей и интеграцию их в общество. Однако пытаться формировать
и изменять ядро личности - смысловую сферу человека, в данном случае подростка с нарушенным слухом, не зная достоверно исходного ее состояния, вряд ли приведет к продуктивным результатам по адаптации, обучению и развитию таких детей. Поэтому данное диссертационное исследование направлено на выяснение специфики мотивационно-смысловой сферы неслышащих старшеклассников, как на исходную точку в работе по внедрению в практику работы специальных (коррекционных) школ гуманистических, ориентированных на духовное и ценностно-смысловое развитие учащихся через соответствующие образовательные технологии.
Актуальность проблемы и ее недостаточная разработанность в рамках педагогики и педагогической психологии предопределили тему, объект, предмет, цели и задачи данной диссертационной работы.
В качестве объекта исследования выступили школьники старших классов коррекционных школ 1-го и 2-го видов (глухие и слабослышащие).
Предмет исследования: смысловая сфера глухих и слабослышащих старшеклассников.
Гипотезы исследования:
Существуют значимые различия между смысловыми образованиями старшеклассников с нарушенным и нормальным слухом.
Объективные условия жизни в интернате ведут к возникновению у глухих и слабослышащих школьников деформаций смысловой сферы.
Перцептивное ограничение (нарушенный слух) приводит к регрессии смысловой сферы, проявляющейся в замедленном формировании всех смысловых структур, специфических особенностях восприятия себя, картины мира, взаимодействия с окружающими взрослыми и сверстниками.
Уровень развития смысловой сферы у неслышащих школьников связан с уровнем развития словесной речи: чем успешнее ученик школы-интерната для глухих и слабослышащих владеет речью, тем выше развитие смысловой сферы и тем более активная жизненная
стратегия у него формируется.
5. Необходимы техники инициации смыслообразования,
закодированные в системе взаимодействия с глухими и
слабослышащими школьниками, специфическая система
сопровождения, ориентированная на педагогов, психологов, которая
будет активизировать неслышащих учащихся на осознание и развитие
смысла.
Цель исследования заключается в изучении специфических особенностей смысловой сферы глухих и слабослышащих старшеклассников в сравнении с их слышащими ровесниками.
Цель исследования конкретизирована в следующих задачах:
Теоретические:
Анализ современных подходов к интерпретации понятия «смысл».
Анализ центральных новообразований в старшем школьном возрасте, особенностей содержания и развития смысловой сферы в этом возрастном периоде.
Анализ специфических особенностей психологии глухих и формулировка предположений относительно отличий смысловой сферы старшеклассников с нарушенным слухом от таковой у старшеклассников с нормальным слухом.
Методические:
Анализ «арсенала» современных психометрических и проективных методик и методик, выявляющих сопряженные смысловым факторам характеристики личностного развития с точки зрения целесообразности и возможности их использования при обследовании глухих и слабослышащих школьников.
Составление диагностической схемы исследования мотивационно-смысловой сферы старшеклассников с нарушениями слуха.
Адаптация методик, используемых для диагностики различных компонентов мотивационной сферы, для обследования глухих школьников и апробация измененных вариантов методик. Эмпирические:
Проведение сравнительного анализа полученных результатов по изучению уровня сформированное смысловой сферы учеников старших классов со сниженным и нормальным слухом.
Выявление индивидуальных особенностей смысловой сферы и уровня
ее развития у старшеклассников с нарушениями слуха.
3. Выявление качественных отличий в смысловой сфере неслышащих
старшеклассников относительно их сверстников с нормальным слухом.
4. Разработка рекомендаций по компенсации выявленных деформаций
смысловой сферы неслышащих учащихся старших классов.
Методологическими и теоретическими источниками
исследования являются:
Отечественные общепсихологические теории, определившие становление современной теории смысла, смыслообразования, динамики смыслового развития в онтогенезе (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Я. Рубинштейн, А.Г.Асмолов, И.В. Абакумова, А.К. Белоусова, Б.С. Братусь, А.В. Брушлинский, Ф.Е. Василюк, В.К. Вилюнас, В.П. Зинченко, В.А. Иванников, Д.А. Леонтьев, В.И. Слободчиков, В.В. Столин, Е.В. Субботский, Л.И. Фельдштейн).
Работы крупнейших представителей западной гуманистической и экзистенциальной психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, Д. Ройс, Ф. Феникс, В. Франки), повлиявшие на становление отечественной теории
мотивации и смысложизненной ориентации в контексте общей и педагогической психологии.
Теории, рассматривающие психологические особенности смысловой сферы личности в период юности (Л.И. Анцыферова, Л.И. Божович, Т.В. Драгунова, И.С. Кон, Д.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, О.Ю. Михайлова, B.C. Мухина, В.Ф. Петренко, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин)
Работы, раскрывающие теоретические предпосылки и методические приемы современной сурдопедагогики (Л.С. Выготский, С.А. Зыков, Ф.Ф. Pay, Н.Ф. Слезина, Т.С. Зыкова, P.M. Боскис, A.M. Гольдберг, Т.Г. Богданова, Н.А. Речицкая, Т.А. Григорьева, Ж.И. Шиф, Н.В. Яшкова, Э.И. Леонгард)
Отечественные и зарубежные исследования личности глухих (Л.М. Барденштейн, Т.Г. Богданова, P.M. Боскис, А.П. Гозова, A.M. Гольдберг, Т.А. Григорьева, Н.В. Лозовацкая, Е.А. Малхасьян, О.О. Малхасьян, В.Ф. Матвеев, У. Меркт, Н.Г. Морозова, М.М. Нудельман, В.А. Паленный, В.Г. Петрова, В. Петшак, О.В. Писковая, Т.Н. Прилепская, М.Ю. Pay; Н.А. Речицкая, Т.В. Розанова, В. Собкин, И.М. Соловьев, Е.А. Сошина, К. Суми (Япония), Л.И. Тигранова, Н.О. Ярошевич, W. Frohn, Е. Levin, М. Marschark, К. Meadow, H.R. Myklebust, P. Oleron, D. Moores, M. Vernon, и J. F. Andrews, и др.)
Для практического выполнения поставленных целей и задач были использованы несколько групп методов:
теоретический анализ философских и психолого-педагогических концепций смысла и смыслообразования, различных сурдопедагогических и сурдопсихологических подходов;
диагностические методики по выявлению особенностей мотивационно-смысловой сферы старшеклассников с нарушениями слуха, которые могут быть применены при данном перцептивном нарушении («Автопортрет», «Образ мира», тест М. Куна «Кто Я?», «Ценностные ориентации» М. Рокича, Цветовой Тест Отношений (ЦТО), «Шкала аттитюдов ко времени», «Атрибуция личностных качеств», «Стульчики».);
анализ и обобщение результатов диагностического этапа и методы статистической обработки экспериментальных данных.
Научная новизна работы.
впервые поставлен вопрос об особенностях смысловой сферы людей с ограниченными возможностями;
проведена интерпретация основных положений психологии глухих в контексте современной теории смысла;
- получены новые знания относительно специфики компонентов
смысловой сферы старших школьников с нарушениями слуха:
самоотношения, отношения к окружающему миру, макро- и микросоциуму,
круга значимых других, отношения к образованию и трудовой деятельности, значимых отношений в сфере досуга, содержания и степени сформированное жизненных планов, эмоциональной оценки жизненных перспектив, локуса контроля, структуры жизненных ценностей и реализуемых неслышащими старшеклассниками жизненных стратегий;
- создан психологический портрет молодого человека с нарушенным
слухом.
Теоретическая значимость исследования.
- показаны особенности самоотношения глухих и слабослышащих
старшеклассников,
- выделены особенности отношения глухих и слабослышащих
старшеклассников к окружающим их людям,
- выявлена специфика восприятия мира глухими и слабослышащими
старшеклассниками,
показаны содержание и структура жизненных планов старшеклассников с нарушенным слухом,
выделены жизненные стратегии, реализуемые глухими и слабослышащими старшеклассниками,
- обнаружено принципиальное сходство пути развития смысловой
сферы старшеклассников с нормальным и нарушенным слухом,
на основе выявленных особенностей смысловых образований глухих и слабослышащих старшеклассников возможно построить более эффективные образовательные технологии,
ориентируясь на обнаруженные свойства мотивационно-смысловой сферы неслышащих старшеклассников, возможно избрать более адекватные способы адаптации их к «говорящему» социуму, интеграции в общество.
Практическая значимость исследования:
- разработан и апробирован пакет методик для диагностики смысловой
сферы людей с нарушениями слуха,
- предложены пути компенсации деформаций смысловой сферы
неслышащих учащихся старших классов.
Полученные результаты могут быть использованы в научных исследованиях и практической работе психологов, педагогов, занимающихся проблемами образования, воспитания и развития детей и подростков с нарушенным слухом.
Положения, выносимые на защиту:
1. В подростковом периоде происходит существенное приращение смысловой сферы, формируются устойчивые смысловые образования, определяющие специфику интегральной саморегуляции личности в течение всей последующей жизни. Наличие психофизического ограничения (глухота, нарушения зрения, двигательной сферы и т.д.) влияет на смысловые компоненты личности старшеклассника: содержательные аспекты самооценки, отношение к окружающему миру, особенности
взаимоотношений с микро- и макросоциумом, отношение к образованию и трудовой деятельности.
2. Эффект госпитализма, вызванный объективными условиями жизни
в интернате, определяет специфический способ взаимодействия
неслышащих школьников с миром и тем самым способствует
формированию таких деформаций смысловой сферы, как недоразвитие
способности к простраиванию жизненной перспективы, снижение учебной и
профессиональной мотивации, выраженная конформность и внешний локус
контроля, настороженное отношение к гетерогенному социуму, пассивная
жизненная стратегия, рентные установки, иждивенчество.
3. Психофизическое ограничение (глухота) ведет к регрессии
смысловой сферы, проявляющейся в замедленном формировании всех
смысловых структур, в особенностях самовосприятия, в отношении к
референтной группе, к миру, обществу и жизненным перспективам.
Личностный смысл в своем генетическом развитии длительное время пребывает в невербализуемой форме, но на слышащих подростков идет воздействие системы инициации вербализации по осознанию своего смысла. В случае с неслышащими подростками эта система нарушена, и нарушение тем значительнее, чем менее успешен подросток в овладении словесной речью.
Особенности смысловой сферы старшеклассников с нарушенным слухом приводят к образованию низкоэффективных жизненных стратегий, поэтому необходимо предложить способы компенсации выявленных деформаций смысловой сферы, позволяющие облегчить социальную адаптацию глухих и слабослышащих молодых людей и интеграцию их в общество, как общие, так и специфические для обучения в школе-интернате.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечиваются: выбором и обоснованием исходных методологических принципов; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; использованием надежных и валидных методов, адекватных целям и задачам исследования, значимой по объему выборкой участвовавших в исследовании неслышащих старшеклассников, а также применением математико-статистических методов анализа полученных данных.
Исследование проводилось с 2004 по 2008 гг. и включало в себя три этапа: предварительный, диагностический и обобщающий.
1. Предварительный (аналитический) этап (2004-2005 гг.) включал в себя анализ литературы по проблеме исследования, выбор психометрических и проективных методик, выявляющих сопряженные смысловым факторам характеристики личностного развития с точки зрения целесообразности и возможности их использования при обследовании глухих и слабослышащих школьников, разработку диагностического пакета
методик для исследования ценностно-смысловой и мотивационной сфер неслышащих старшеклассников.
Диагностический этап (2005-2007 гг.) включал в себя организацию пилотажного тестирования, аналитическую и коррекционную работу по совершенствованию диагностического пакета методик для исследования ценностно-смысловой и мотивационной сфер неслышащих старшеклассников, организацию и проведение основной диагностики особенностей смысловых структур личности неслышащего старшеклассника.
Обобщающий этап (2007-2008 гг.) включал в себя математическую и статистическую обработку полученных результатов, сопоставление данных, полученных относительно смысловой сферы неслышащих старшеклассников, с результатами исследований смысловой сферы их сверстников с нормальным слухом; выявление свойственных подросткам с нарушенным слухом общих устойчивых мотивационно-смысловых особенностей, которые можно рассматривать как смысложизненные стратегии. Оформление результатов исследования в виде диссертационной работы. Разработка рекомендаций для психологов и педагогов, работающих с подростками и молодежью с нарушенным слухом.
В исследовании приняли участие приняли участие школьники 7-11 классов коррекционной школы-интерната I и II вида №36 г. Ставрополя. Группа была неоднородной по степени и характеру нарушения слуха, возрасту, в котором произошло понижение слуха, уровню речевого развития, педагогическим условиям, в которых находился ребенок после потери слуха, что соответствует неоднородности популяции глухих. В исследование не были включены учащиеся со сложной структурой дефекта, т.к. у них снижение слуха было осложнено нарушением интеллекта, и выполнение предложенных диагностических методик оказалось для них невозможным.
Экспериментальная база исследования. Специальная
(коррекционная) школа-интернат 1-го и П-го вида №36 г. Ставрополя.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались на 5-й ежегодной Ставропольской конференции «Общество и психическое здоровье» (2006 г.), XXXIV научно-практической конференции сотрудников, аспирантов и студентов факультета психологии РГУ (2006 г.), 3-й международной научно-практической конференции «Теоретические и прикладные проблемы педагогической антропологии» (Ставрополь, СГПИ, 2006 г.), «Неделе науки» (РГУ, 2006 г.), 6-й Всероссийской научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2007 г.), 4-й международной научно-практической конференции «Антропологические основы современного педагогического образования» (Ставрополь, СГПИ,
2007 г.), XXXVI научно-практической конференции сотрудников, аспирантов и студентов факультета психологии ЮФУ (2008 г.), на заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии РГУ и ЮФУ (2005 - 2008 гг.). Результаты работы использованы при создании проекта «Комплексное психологическое сопровождение учебно-воспитательного процесса в школе-интернате для детей с нарушениями слуха», при построении программы практической работы психологической службы школы-интерната №36 г. Ставрополя в 2006-2008 гг. Материалы и результаты диссертационного исследования использовались в разработке программ по подготовке клинических психологов на факультете психологии СГУ к курсам «Педагогическая психология» и спецкурсу «Сурдопсихология».
Публикации: по теме диссертации опубликовано 6 работ общим объемом 2,45 условных печатных листа, в том числе 1 работа - в журнале, рекомендованном ВАК РФ для публикации материалов кандидатских диссертаций.
Структура диссертации: работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из 187 источников, в том числе 18 на иностранном языке, приложений. Текст иллюстрирован рисунками и таблицами.
Особенности развития смысловой сферы в подростковом и юношеском возрасте
Проведенный в предыдущем параграфе анализ смысловых структур позволяет увидеть сложную организацию смысловой сферы, понять механизмы формирования различных смысложизненных стратегий и, как результат, причины возникновения и закрепления различных форм поведенческих реакций. Говоря о стратегии, обычно имеют в виду своеобразный мыслительный акт, "свернутую внутри" операцию возможного действия, построение в уме реальности возможного действия. Иногда речь идет о бессознательных механизмах возникающих действий. СИ. Ожегов и Н.Ю. Шведова определяют стратегию как "вообще искусство планирования руководства, основанного на правильных и далеко идущих прогнозах" [115]. Смысложизненная стратегия представляет собой частный случай более глобального, интегрального образования - смысложизненной концепции личности. Можно сказать, что смысложизненная стратегия представляет собой динамическую проекцию смысложизненной концепции личности на конкретные условия ее повседневной жизни. Т.В. Столина дает следующее определение смысложизненной концепции -это "индивидуальная обобщенная система взглядов на цели, процесс и результат своей жизни. В основе этой концепции лежат ценности и потребности, отношения и конструкты конкретной личности. Смысложизненная концепция начинает складываться к подростковому возрасту, может изменяться и трансформироваться на протяжении жизни человека, но на определенном этапе онтогенеза является достаточно устойчивой" [149, с. 6]. Таким образом, можно сказать, что смысложизненная концепция - это стержневая направленность личности, ее смысл жизни. Она содержит в себе те жизненные смысловые универсалии, те ценности, которые и составляют основу личности.
Переход из одной возрастной категории в другую обычно связан со сложными личностными переменами, сдвигами в структуре сознания, пересмотром смысложизненных целей, коррекцией жизненных планов. Вопросы периодизации формирования смысловой сферы личности и становления ее смысложизненной концепции достаточно широко изучаются в современной науке (И.В. Абакумова, Е.М. Азарко, А.Г. Асмолов, В.К. Вилюнас, И.В. Дубровина, Д.А. Леонтьев, A.M. Лобок, B.C. Мухина, В.И. Слободчиков, Е.В. Субботский и др.), предлагаются различные модели возрастного становления смысловой сферы личности, которые обобщенно могут быть представлены следующим образом. Возраст от 0 до 3 лет рассматривается как период рождения осознающей себя личности: физический облик, эмоциональное отношение, изъявление своей воли, формирование более-менее связного и целостного внутреннего мира, интегрированных механизмов смысловой регуляции, задающих поведению свою собственную логику; этот период характеризуется появлением мотивов, их иерархизацией и относительно устойчивым внеситуативным соподчинением в единую структуру. Смыслообразование в этом возрасте происходит на основе эмоциональных переживаний и имитационной деятельности. В возрасте от 3 до 6 лет активно формируются притязание на признание, чувство половой принадлежности, ощущение себя во времени; происходит активное усвоение культурных образцов, развитие мотивов и опосредование их образцами поведения и деятельности взрослых, социальными нормами; становится доступным придание предметам новых смыслов, фантазийная деятельность. Также в этом возрасте происходит формирование "Я-образа" и зарождение картины мира.
В возрасте от 6 до 10 лет происходит осознание смысла - переход непосредственного (невербализованного) смысла в его вербальные формы, а также возникновение рефлексии, анализа, внутреннего плана действий, развитие навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции. Ребенок выходит на качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности. Происходит становление самооценки, формирование мотивов учения, развитие познавательных потребностей и интересов, "сознательное изобретательство"; формируется новый уровень осмысления мира и интеграции смыслов культуры на основе получения образования; идет активное нравственное развитие, появление внутренней позиции. В этом возрастном периоде происходит рождение "социального Я". У ребенка появляется перспектива будущего - распространение процессов осмысления за пределы наличной актуально воспринимаемой ситуации в план представления, воображения, "идеаторных содержаний сознания". В возрасте 10-13 лет идет развитие способности осознавать мотивы своего поведения, осознание смысловых ориентиров собственной деятельности, развитие способности произвольно воздействовать на них, изменять их и способности рефлексивного отношения к ним; принятие социальных ценностей малых групп, прогрессирующее опосредование социальным общностям и их ценностям, возникновение способности к целеполаганию.
В возрасте от 13 до 15 лет происходит интенсивное развитие смысловых ориентиров, совершенствование смысловых ориентации, созревание общей направленности личности, совершенствование собственной индивидуальности; внутренний мир и индивидуальные смысловые ориентации приобретают самодостаточность, которая может переходить в сверхценность; самосознание вызывает стремление к самоутверждению и самовоспитанию. В период от 15 до 19 лет идет формирование мировоззрения и активной воли, собственных смыслов и личных ценностей, рождение "жизненной перспективы", становление системы смысловой регуляции, характерной для зрелой автономной личности. Это означает, что смысловая регуляция занимает доминирующее положение по отношению к удовлетворению потребностей, реагированию на стимулы и социальные ожидания, применению выработанных стереотипов. В возрасте 19 лет и далее - осознание своего назначения в жизни; реализация жизненных перспектив, жизненных смыслов; стремление к самореализации; выход за пределы собственного "я". Таким образом, при условии нормального развития, смысловая сфера в период юношества характеризуется процессами формирования мировоззрения и активной воли, собственных смыслов и личных ценностей, становлением системы смысловой регуляции, характерной для зрелой автономной личности. Это означает, что к 18 - 19 годам личность выходит на уровень смысловой саморегуляции, основу которой составляет возможность охвата мира в целом в представлении человека; у нее появляется свое собственное, независимое мнение
Особенности психического развития старшеклассников с нарушенным слухом
В предыдущем параграфе показано, что исследования в области психологии глухих, как в нашей стране, так и за рубежом, стимулировались запросами педагогической практики, что обусловило их когнитивную ориентацию. Отдельные стороны смысловой сферы глухих разных возрастов подвергались исследованию исключительно в том случае, если воздействие на них могло послужить цели компенсации и коррекции недостатков психического развития в условиях нарушения слуховой функции. Целостное исследование смысловой сферы лиц с нарушенным слухом до сих пор не проводилось, поэтому следует тщательно проанализировать результаты исследований других психических образований глухих и слабослышащих, так как, учитывая характер их взаимосвязи со смысловой сферой, можно прогнозировать ее своеобразие. Все исследователи без исключения сходятся на том, что нарушение слуха неизбежно оказывает влияние на развитие, поведение и личность человека. Следствия нарушения слуха - это, в первую очередь, замедленное овладение речью, невозможное вне специально организованного образовательного процесса, иная скорость психического развития, коммуникативные барьеры, своеобразие развития познавательной сферы.
Объективные условия развития ребенка (глухота, специальное образование, отношение к глухому в макро- и микросоциуме) вызывают отклонения, значимые для его формирования как личности. Поскольку для неслышащих существенно затруднен один из главных путей передачи смыслов - речевой, а существующие закрытые школы для глухих, ограничивая жизненное пространство учеников с нарушениями слуха, существенно сокращают и возможность передачи смыслов через деятельность, смысловая сфера глухих и слабослышащих детей развивается значительно медленнее, чем у слышащих. В соответствии с тематикой исследования для нас важны не столько количественное и временное (на сколько лет позднее возникают те или иные психические образования), сколько качественное своеобразие психики глухих. Полезной для понимания особенностей личности, жизни, становления смысловой сферы глухих является статья германской неслышащей учительницы У. Меркт [102], в которой описывается картина мира человека с нарушенным слухом изнутри, а также делается попытка выстроить причинную схему, объясняющую, как именно отсутствие способности слышать влияет на особенности восприятия, коммуникации, социализации и мировоззрения глухих. У. Меркт пишет, что из-за отсутствия акустического компонента восприятие у глухих становится отрывочным, связь между элементами целого теряется, логическая последовательность не улавливается. В результате у глухих детей формируется представление о "бессмысленности" (судя по контексту, точнее было бы "несвязанность, отсутствие причин") окружающего мира, поэтому большинство глухих детей не ищут логических объяснений и причинно-следственных связей ни в окружающем мире, ни в тексте.
Трудности формирования у глухих логического мышления, выделения причинных обусловленностей отмечают все исследователи, в сферу интересов которых попадало мышление глухих [27; 35; 55; 58; 72; 73; 107; 113; 121; 126; 128; 133]. Некритичность мышления, неумение выделить противоречие - причина высокой внушаемости глухих [9; 27; 29; 56; 58; 73; 102; 112; 126; 132; 137]. У глухих снижена способность соотносить причины и последствия не только событий, происходящих вовне, но и своих действий [9; 102]. С другой стороны, недостаточное понимание причинно-следственных отношений позволяет неслышащим людям подходить к воспринимаемому объекту максимально непосредственно, часто с неожиданной для слышащего стороны, обращать больше внимания на детали, обнаруживать необычное. Отечественные исследователи, напротив, разделяют перечисленные следствия. Непосредственность и оригинальность понимания той или иной ситуации, явления, сурдопсихологи [129; 130; 133; 137; 164] объясняют иначе: ограниченность общения со взрослыми и слышащими сверстниками лишает детей с нарушениями слуха необходимого объема информации и знания приемов реконструкции имеющихся представлений. У неслышащего опыт беднее, и сталкиваясь с непонятным, он объясняет это по-своему, и эти объяснения часто кажутся неожиданными и оригинальными. Особенностей значений слов у людей с нарушенным слухом У.Меркт не касается. Мнения же сурдопсихологов из разных стран [29; 51; 58; 68; 72; 73; 101; 112; 113; 121; 128; 132; 164; 181; 182; 183; 184; 187] совпадают в том, что , производимые неслышащими в процессе овладения значением слова, неточны (слишком узки, слишком широки, основаны на внешнем сходстве слов). Это ведет, с одной стороны, к затруднению понимания текстов, что усугубляет задержку развития мыслительной деятельности и препятствует получению информации через чтение, с другой - к своеобразию содержания смысловой сферы, т.к. содержание понятий у глухих, с одной стороны, более узко из-за бедности личного опыта, а с другой, расширено за счет личностного смысла понятия, зачастую смешиваемого с общепринятым значением слова [68; 132; 137; 164; 175; 187]. При этом исследователи отмечают, что при высоком уровне развития словесно-логического мышления люди с нарушенным слухом проявляют хорошее "чувство языка", оригинальность мышления [27; 68; 102]. Специфика мировоззрения людей с нарушением слуха, по мнению У.Меркт, в первую очередь обусловлена именно трудностями установления причинно-следственных связей.
Пробелы в картине мира глухих остаются на протяжении всей жизни [102]. Эти пробелы многие из них заполняют с помощью собственных объяснительных моделей, зачастую алогичных и основанных на своеобразном содержании понятий - с одной стороны, ограниченном и узком в силу недостатка чувственного опыта, усугубляемого обучением в закрытых школах, с другой, расширенном через личностный смысл, который часто преобладает над общепринятым значением. Такой способ построения картины мира проще, т.к. вследствие недостатков развития речи и особых условий воспитания неслышащие подростки имеют меньше возможности получать знания о мире, их кругозор в большинстве случаев узок [102]. На проблему узости кругозора и лимитированность в получении новых знаний указывают также А.П. Гозова, Е.Н. Речицкая, B.C. Собкин, М.М. Нудельман и другие. Невозможность слышать определяет также и то, что поступки и желания другого человека, если этому человеку ничего не нужно лично от глухого, тоже остаются непонятными и необъяснимыми. Не имея достаточной
Этапы и организация диагностического и экспериментального исследования, описание выборки
Исследование проводилось с 2004 по 2008 гг. и включало в себя три этапа: предварительный, диагностический и обобщающий. 1. Предварительный (аналитический) этап (2004-2005 гг.) включал в себя анализ методологических и теоретических подходов к изучению смысловой сферы личности, исследований центральных новообразований в старшем школьном возрасте, особенностей содержания и развития смысловой сферы в этом возрастном периоде. Анализ исследований, посвященных психологии глухих, вычленение комплекса специфических особенностей личности человека с нарушенным слухом и формулирование гипотез относительно отличий смысловой сферы старшеклассников с нарушенным слухом от таковой у старшеклассников с нормальным слухом, рассмотрение особенностей среды современной коррекционной школы-интерната. Анализ "арсенала" современных психометрических и проективных методик, выявляющих сопряженные смысловым факторам характеристики личностного развития с точки зрения целесообразности и возможности их использования при обследовании глухих и слабослышащих школьников. Определение логики эмпирической части исследования. Разработка диагностического пакета методик для исследования ценностно-смысловой и мотивационной сфер неслышащих старшеклассников. 2. Диагностический этап (2005-2007 гг.).
Организация пилотажного тестирования с целью эмпирически подтвердить или опровергнуть возможность применения отобранных психометрических и проективных методик для диагностической работы с неслышащими старшеклассниками. Аналитическая и коррекционная работа по совершенствованию диагностического пакета методик для исследования ценностно-смысловой и мотивационной сфер неслышащих старшеклассников, внесение необходимых изменений и дополнений. Организация и проведение основной диагностики особенностей смысловых структур личности неслышащего старшеклассника. Математическая обработка полученных результатов, проведение корреляционного и факторного анализа. 3. Обобщающий этап (2007-2008 гг) предполагал сопоставление данных, полученных относительно смысловой сферы неслышащих старшеклассников, с результатами исследований смысловой сферы их сверстников с нормальным слухом. Выявление свойственных подросткам с нарушенным слухом общих устойчивых мотивационно-смысловых особенностей, которые можно рассматривать как смысложизненные стратегии. Оформление результатов исследования в виде диссертационной работы. Разработка рекомендаций для психологов и педагогов, работающих с подростками и молодежью с нарушенным слухом. Процедура исследования проводилась методом горизонтального среза. Всем испытуемым предлагались единообразные анкеты, бланки для тестирования и опросники, а также чистые листы бумаги формата А4 и наборы цветных карандашей для изучения смысловой сферы с помощью проективных методик.
Исследование проводилось в течение 2005 - 2007 уч. гг. Прохождение всех этапов исследования занимало примерно 5-6 академических часов. Математическая обработка данных включала стандартные методы математической статистики: подсчет среднего арифметического, стандартной ошибки, дисперсии. В ходе математической обработки применялись как параметрические, так и непараметрические методы математической статистики [33; 34; 136]. Сравнение средних значений проводилось по t - критерию Стьюдента для независимых выборок. Выводы о значимости различий между переменными делались на основании U - критерия Манна-Уитни. Факторный анализ проводился с использованием метода Varymax-вращения. Для компьютерной обработки эмпирически полученных данных использовались стандартные статистические методы и программы: "Microsoft Excel 7.0" и "STATISTIKA Stat Soft" (версия 6). В настоящем исследовании приняли участие школьники 7-11 классов коррекционной школы-интерната I и II вида №36 г. Ставрополя, общей численностью 60 человек. Дети с нарушениями слуха представляют собой группу, неоднородную по степени и характеру нарушения слуха, возрасту, в котором произошло понижение слуха, уровню речевого развития, наличию или отсутствию дополнительных отклонений в развитии в качестве первичных (это могут быть нарушения интеллекта, зрения, опорно-двигательного аппарата, эмоционально-волевой сферы), педагогическим условиям, в которых находился ребенок после потери слуха [102, др]. Неоднородность проявилась и в обследованной выборке. Репрезентативность выборки определяется количеством участников эксперимента (необходимой и достаточной выборкой), соответствием внутренней структуры выборки структуре популяции людей с нарушенным слухом, и искренним желанием респондентов принять участие в исследовании. Достоверность полученных результатов исследования гарантирована: - общей логикой построения исследования и целостным подходом к решению проблемы, - методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования, - подбором комплекса диагностических методик, использованием проверенных стандартизированных методик и корректной организацией опытно экспериментальной работы, - статистическими методами обработки полученных в ходе эксперимента данных.
Специфика смысложизненных стратегий неслышащих старшеклассников
Результаты исследования, подробно описанные в предыдущем параграфе, позволили установить следующие особенности смысловых структур личности неслышащего старшеклассника: содержательные аспекты самооценки, отношение к окружающему миру, круг значимых других, особенности взаимоотношений с микросоциумом, отношение к образованию, значимые отношения в сфере досуга, эмоциональную оценку жизненных перспектив, содержание и степень сформированности жизненных планов, структуру жизненных ценностей; а также сформулировать суждения о локусе контроля и реализуемых неслышащими старшеклассниками жизненных стратегиях. Неслышащие старшеклассники ориентированы на жизненное благополучие, в первую очередь, в семейной сфере, и в минимальной степени - на достижение успеха и самореализацию. Для них характерен внешний локус контроля, конформность. Их знания о собственной личности невелики, обычно не становятся предметом рефлексии, однако, отношение к себе положительное. Важной особенностью неслышащеи молодежи является полярность, неконтинуальность, дихотомичность взглядов, установок по отношению к различным явлениям социума и проявлениям личности, отсутствие промежуточных вариантов, что может являться показателем низкой способности к интеграции. В выборке обнаружена тенденция приписывать слышащим мстительность, завистливость, эгоизм, отсутствие совести, существует убежденность неслышащеи молодежи в том, что достижение личного успеха, реализация значимых ценностей и возможность получить одобрение общества несовместимы. Следовательно, молодежи с нарушенным слухом свойственна низкая толерантность во взаимоотношениях и социальных контактах.
Двойственным, разделенным зачастую выступает и образ мира, в котором неслышащие выделяют известную, обжитую часть, которую можно соотнести со школой-интернатом, и неизвестную, представляющую собой "широкий мир" слышащих людей. В тех случаях, когда проводится данное разграничение, две трети старшеклассников с нарушенным слухом представляют себе неизвестную часть мира как привлекательную, а одна треть - как враждебную и опасную. Основа жизненных стратегий, реализуемых молодежью с нарушенным слухом, связана с низким уровнем притязаний на успех, ориентацией на семейную сферу, стремлением к обеспеченной жизни при минимуме усилий. Однако общая для всей неслышащеи молодежи главная цель в жизни, предстающая как благополучие в семейной сфере, будет либо достигаться различными путями -ориентацией на себя и супруга или на воспитание детей, выраженным или умеренным стремлением иметь высокие доходы, с учетом или без учета законности способа их получения - либо соседствовать с разными сопутствующими целями: получением образования, расширением кругозора, хобби, гедонистической или просоциальной направленностью. Более уверены в своем будущем учащиеся, лучше владеющие устной речью, они же реализуют более активную жизненную стратегию. Несмотря на наличие содержательных различий, существует значительное сходство линии развития смысловой сферы старшеклассников с нарушенным и нормальным слухом, при этом те же этапы неслышащие проходят в более старшем возрасте, чем слышащие.
Обнаружены также отличия внутри выборки, указывающие на существование определенной вариативности жизненных стратегий старшеклассников с нарушенным слухом. Так, методика "Автопортрет" обнаружила следующие различия. Изображение себя в действии встречается у 15- Іблетних в 7 и изредка 8 классах, затем у 19- и двадцатилетних учеников 11 класса. Это означает, что в 8-10 классах школы глухих ученики обращены к познанию себя, своей личности, а в выпускном классе обращаются к внешнему миру. Одиннадцатиклассники стремятся расширить свой образ за счет планов, ожиданий по поводу будущего. Стремление к самоконтролю, особенно в сексуальной сфере, ярко проявляется у семи- и восьмиклассников, чаще у юношей, чем у девушек. Претензии на высокий интеллект - у 7-9 классов. Яркое различие по полу заключено в более выраженном отношении к моде (различие значимо при р 0,05). и чаще встречающихся претензиях на высокий интеллект у девушек (различие значимо при р 0,01).
