Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические и методологические основы исследования этнической идентичности 13
1.1 Понятие идентичности и ее виды 13
1.2 Этническая идентичность и этническое самосознание 19
1.3 История развития психологических знаний об этнической идентичности 25
1.4 Основные подходы к исследованию этнической идентичности 30
1.5 Функции этнической идентичности 37
1.6 Структура этнической идентичности 41
1.7 Классификации этнической идентичности 47
ГЛАВА 2. Формирование этнической идентичности 60
2.1 Факторы, влияющие на формирование этнической идентичности 61
2.2 Этапы формирования этнической идентичности 70
2.3 Трансформации этнической идентичности 80
2.4 Этническая идентичность и толерантность 89
2.5 Психологические закономерности развития этнической идентичности 94
ГЛАВА 3. Исследование этнической идентичности учащихся 100
3.1 Методология изучения этнической идентичности 100
3.1.1 Описание методик исследования 100
3.1.2 Описание опытно-экспериментальной базы исследования 106
3.2 Результаты констатирующего эксперимента по развитию позитивной этнической идентичности учащихся 109
3.3 Характеристика формирующего эксперимента, направленного на развитие позитивной этнической идентичности 119
3.4 Результаты формирующего эксперимента по развитию позитивной этнической идентичности учащихся 129
3.5 Анализ корреляционных связей 147
Заключение 153
Список использованных источников 157
Приложения 179
- История развития психологических знаний об этнической идентичности
- Этапы формирования этнической идентичности
- Психологические закономерности развития этнической идентичности
- Результаты констатирующего эксперимента по развитию позитивной этнической идентичности учащихся
Введение к работе
Современный человек живет в условиях глобализации, которая требует от него приспособления к изменяющимся условиям бытия. С каждым годом растет число международных контактов, становится актуальным владение несколькими языками, умение общаться с представителями разных культур.
При этом встает вопрос о сохранении культурного и языкового наследия своего народа (особенно малочисленного) и формировании толерантного поведения в межкультурных и межнациональных контактах. В психологии для обозначения симбиоза этих двух характеристик личности используется понятие «позитивная этническая идентичность», которая обозначает осознание своей принадлежности и положительное отношение к определенной этнической общности, а также высокий уровень толерантности к другим этническим сообществам.
В полиэтническом пространстве значение данного фактора многократно увеличивается. Об этом свидетельствуют происходящие в мире события, обусловленные проблемами межэтнических отношений. Проблема межэтнической напряженности в значительной степени связана с кризисом этнической идентичности. Неадекватное переживание своей национальной принадлежности сопровождается внутриличностным конфликтом, маргинальностью, неуверенностью в своих силах, инертностью, стремлением соответствовать доминирующей культуре, отказом от родного языка -низким национальным самосознанием. В то же самое время индивиды, имеющие неадекватную гиперпозитивную идентичность, проявляют признаки интолерантного поведения к представителям других этнических групп, что является причиной межэтнических разногласий, конфликтов, преступных действий.
Концепция национальной образовательной политики Российской Федерации нацеливает работу образовательных учреждений всех уровней на создание условий для удовлетворения этнокультурных образовательных потребностей народов, граждан полиэтничной России и создание необходимых условий, обеспечивающих формирование этнокультурной и общероссийской гражданской идентичности обучающихся. В Республике Марий Эл, представляющей своеобразную этнокультурную мозаику финно-угорского, тюркского и народов славянского происхождения, вопросы формирования этнической идентичности учащихся были и остаются актуальными.
Исследование этнической идентичности носит междисциплинарный характер. Изучением этничности в разное время занимались антропологи Р. Бенедикт, М. Мид, историки и этнографы Э.Г. Александренков, Ю.В. Бромлей, М.В. Крюков, В.В. Пименов, Б.Ф. Поршнев, И.А. Снежкова, этносоциологи А.Р. Аклаев, Ю.В. Арутюнян, Л.М. Дробижева, Л.М. Сусоколов, З.В. Сикевич, психологи В. Вундт, М. Гудман, К.Б. Кларк, Дж.
Макдевид, Дж. Морланд, Томпсон, Ж. Пиаже, Г. Тэшфел, Г. Ягода, Р. Винч, У. Самнер, Мюшер и др. Наибольшая заслуга в разработке понятия «идентичность» принадлежит Э. Эриксону и все дальнейшие исследования данной проблематики так или иначе соотносились с его концепцией. Изучением процесса формирования национального самосознания занимались отечественные ученые М.Н. Губогло, А.А. Кожанов, Г.В. Старовойтова. К представителям отечественного этнопсихологического направления исследований этнической идентичности относятся B.C. Агеев, А.Г. Асмолов, Н. Ениколопов, Н.Н. Корж, Г.У. Кцоева-Солдатова, Н.М. Лебедева, В.П. Левкович, Л.И. Науменко, В.Н. Павленко, К.Г. Панкова, Ю.П. Платонов, Л.Г. Почебут, Т.Г. Стефаненко, Е.И. Шлягина, В.Ю. Хотинец и ряд других исследователей.
В Республике Марий Эл занимаются исследованием различных аспектов этнической идентичности этнопедагоги Н. Федорова [162], И.А. Чуриков [178], этнопсихологи Н.Г. Айварова [5], В.А. Сокольникова [142] и др. Исторические основы развития национального самосознания, этнической идентичности марийского и других финно-угорских народов России отражены в работах К.Н. Санукова [131, 132, 133]. Этносоциологические исследования национального самосознания марийцев проведены Н.С. Поповым и Г.А. Сепеевым [119], B.C. Соловьевым [148], В.И. Шабыковым [181], В.Д. Шаровым [182, 100, 101] и др. Анализ особенностей марийской этнической идентичности через интерпретацию народных песен, пословиц, поговорок, имен, алфавита проведен В.А Глуховым, Н.Н. Глуховой [38].
Среди современных исследований этнической идентичности отсутствуют работы, направленные на изучение развития позитивной этнической идентичности индивида. Недостаточно освещены вопросы, касающиеся условий, факторов формирования данного типа этнической идентичности. Между тем формирование или восстановление позитивной этнической идентичности является основой психического здоровья индивида, условием для самостоятельного и стабильного существования этнической группы и мирного межкультурного взаимодействия в полиэтническом мире.
Объект исследования - процесс развития этнической идентичности учащихся.
Предмет исследования - психолого-педагогические условия, способствующие развитию позитивной этнической идентичности учащихся.
Гипотеза исследования.
Организация в образовательной среде полиэтнического пространства учебно-воспитательной деятельности, направленной на развитие основных структурных компонентов этноидентичности, является психолого-педагогической основой формирования позитивной этнической идентичности и может привести к повышению этнической аффилиации, позитивного самоотношения и толерантности учащихся, уменьшению негативной и гиперпозитивной этноидентичности.
Развитию позитивной этнической идентичности учащихся способствуют следующие основные психолого-педагогические условия: • учебно-воспитательный процесс, состоящий из учебной деятельности, музыкально-художественного образования и внеклассной работы, нацеленный на развитие этнокультурной компетентности учащихся; • целенаправленная работа с педагогами и родителями по повышению их этнокультурной и психолого-педагогической компетентности; • система психологического сопровождения учебно-воспитательного процесса, направленная на развитие толерантности и коррекцию самооценки; • создание возможностей для более глубокого изучения и использования в школьной практике учащимися языка своего народа.
Методологическая база: теоретико-методологической основой исследования являются культурно-историческая теория развития высших психических функций Л.С. Выготского и деятельностный подход А.Н. Леонтьева к объяснению психических явлений; теория развития идентичности Э. Эриксона; теория социальной идентичности Г. Тэшфела и Дж. Тернера, одним из положений которой является межгрупповое сравнение и социальная категоризация; концептуальные положения трансформации этнической идентичности Г.У. Солдатовой; теоретические и эмпирические исследования взаимосвязи толерантности и позитивной этнической идентичности Н.М. Лебедевой; разработанные отечественными и зарубежными психологами, этнографами, социологами, педагогами (Ю.В. Арутюнян, Е.П.Белинская, Дж. Берри, Ю.В. Бромлей, Б.А. Вяткин, А.М.Грачева, Л.М. Дробижева, И.С. Кон, В.С.Кукушин, В.П. Левкович, Дж.Марсиа, Ж.Пиаже, Ю.П. Платонов, И.А. Снежкова, B.C. Собкин, Л.Д.Столяренко, Т.Г. Стефаненко, А.А. Сусоколов, В.Ю. Хотинец) концепции, раскрывающие основное содержание этнической идентичности.
Методы исследования: теоретический - анализ и обобщение психологической, педагогической, социологической, и культурологической литературы по проблеме исследования; - эмпирический — исследование этнической идентичности и этнической аф филиации, изучение самоотношения, выявление толерантных установок, особенностей идентификации с помощью специальных методик; метод статистической обработки данных исследования с использованием пакетов компьютерной математической статистики STATISTICA 5.0 и SPSS 13.0; - экспериментальный (проведение констатирующего и формирующего экспериментов, описание педагогического опыта образовательного учреждения Национальной Президентской школы-интерната № 1 Республики Марий Эл по развитию позитивной этнической идентичности в образовательном процессе).
Опытно-экспериментальной базой исследования была Национальная президентская школа-интернат №1 Республики Марий Эл. Контрольные срезы проводились в национальной гимназии №14 г. Йошкар-Олы, Центре образования №18, Шойбулакской средней школе Медведевского района, Петьяльском центре образования Волжского района Республики Марий Эл в 2003 - 2006 годах. Общая численность выборки составила 305 человек (экспериментальная группа - 84 человека, контрольная группа - 221 человек).
Выбор школ определен такими критериями как: 1. тип поселения - городские (Центр образования №18 и национальная гимназия №14) и сельские (Петъяльский центр образования и Шойбулакская средняя школа); 2. направленность обучения - наличие художественных и музыкальных классов (Центр образования №18) и национальных классов с углубленным изучением марийского языка (гимназия №14); 3. этнический состав поселения - моноэтническая среда (Петъяльский центр образования) и полиэтническая среда (Шойбулакская средняя школа, Центр образования №18, гимназия №14).
Методики исследования: 1. Методика исследования этнической идентичности Г.У. Солдатовой, СВ. Рыжовой «Типы этнической идентичности», которая состоит из 30 вопросов и пяти вариантов ответов. Выделяются шесть шкал, которые соответствуют разным типам идентичности.
2. Модифицированный вариант теста М.Куна и Т.Макпартленда «Кто Я?». Респондентам предлагалось дать пять ответов на вопрос «Кто Я?».
Использование модифицированного варианта обусловлено возрастными особенностями испытуемых.
3. Методика исследования этнических аффилиативных тенденций Г.У. Солдатовой, СВ. Рыжовой «Этническая аффилиация». Она включает 17 вопросов и 3 варианта ответов и определяет выраженные у индивида этноаффилиативные тенденции (высокую потребность в этнической принадлежности) и анти-этноаффилиативные тенденции (низкую потребность в этнической принадлежности).
4. Методика исследования самоотношения личности В.В. Столина.
Опросник состоит из ПО вопросов и 2 вариантов ответов (согласие, несогласие). По результатам теста В.В. Столина можно выделить 9 разных типов самоотношения. Интерпретация проводится путем анализа профиля деятельности показателей, которые совместно дают целостную картину самоотношения испытуемого.
5. Опросник толерантности Т.В. Бурдаковской, состоящий из 25 суждений и предлагаемых пяти вариантов ответов на них. После обработки результатов методики выделяются три уровня толерантности: высокая (сложившаяся), ситуативная, неразвитая.
Цель исследования заключалась в изучении психолого-педагогических особенностей развития этнической идентичности учащихся, разработке модели целостного учебно-воспитательного процесса формирования позитивной этнической идентичности.
Задачи: 1. Провести теоретический анализ современного состояния выделенной проблемы, выявить психологическую структуру этнической идентичности.
2. Определить психолого-педагогические условия, способствующие развитию позитивной этнической идентичности учащихся в полиэтническом пространстве.
3. Разработать программы развития позитивной этнической идентичности в учебно-воспитательном процессе и программы социально-психологического тренинга.
4. Экспериментально проверить эффективность разработанных программ, направленных на развитие позитивной этнической идентичности учащихся.
Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении, обобщении и дальнейшем развитии научных представлений о процессе формирования этнической идентичности. В исследовании были выявлены основные структурные компоненты этнической идентичности и определены психолого-педагогические условия развития позитивной этнической идентичности учащихся в образовательном процессе.
Научная новизна исследования: - выявлены психолого-педагогические условия развития позитивной этнической идентичности учащихся в образовательной среде полиэтнического пространства; - разработана и апробирована программа формирования позитивной этнической идентичности учащихся в учебно-воспитательном процессе.
Практическая значимость исследования состоит в том, что: - разработана модель целостного учебно-воспитательного процесса по развитию позитивной этнической идентичности; - разработаны и апробированы программы развития позитивной этнической идентичности в учебно-воспитательном процессе и программы социально-психологического тренинга; - использованы и внедрены современные технологии в учебно-воспитательный процесс (индивидуальный подход с учетом этнической принадлежности учащегося, технологии проектирования, поисково-исследовательской деятельности, социально-психологических тренингов).
Результаты исследования могут быть использованы руководителями, педагогами, психологами и другими работниками образовательных учреждений в учебно-воспитательном процессе, а также студентами и преподавателями при изучении курсов «Этнопсихология» и «Этнопедагогика». Основные идеи исследования отражены в составленном нами пособии для педагогических работников «Формирование позитивной этнической идентичности в процессе подготовки творческой интеллигенции» [165].
Положения, выносимые на защиту: 1. Этническая идентичность имеет сложную психологическую структуру, в которой наиболее отчетливо выделяются когнитивный (осознание себя представителем этноса, этнокультурные знания), аффективный (чувство принадлежности к этносу, оценка его качеств, отношение к членству в этнической группе) и поведенческий (действия индивида как представителя определенного этноса, а именно соблюдение традиций, обычаев, ритуалов, активное использование языка, песен, танцев и других компонентов культуры своей этнической группы) составляющие.
2. Организация психолого-педагогической деятельности, направленной на развитие когнитивного, аффективного, поведенческого компонентов этноидентичности, способствует повышению этнической аффилиации, позитивного самоотношения, толерантности, уменьшению негативной, гиперпозитивной и формированию позитивной этнической идентичности учащихся.
3. Основными психолого-педагогическими условиями развития позитивной этнической идентичности являются учебная деятельность, музыкально-художественное образование и внеклассная работа, нацеленная на развитие этнокультурной компетентности учащихся; психологическое сопровождение учебно-воспитательного процесса, направленное на развитие толерантности и положительной Я-концепции; работа с педагогами и родителями по повышению их этнокультурной и психолого-педагогической компетентности; создание возможностей для более глубокого изучения и использования в школьной практике учащимися языка своего народа.
Исследование проводилось в течение пяти лет и включало три этапа: 2002-2003 годы - анализ и обобщение социально-психологической, педагогической, культурологической литературы по проблеме исследования.
Определение предмета, объекта, постановка задач исследования.
2003-2006 годы - проведение констатирующего и формирующего экспериментов, обработка и анализ полученных эмпирических данных, разработка, апробация модели и программы функционирования образовательного пространства по формированию позитивной этнической идентичности.
2006-2007 годы - систематизация и обобщение опытно-экспериментальной работы, уточнение выводов и оформление результатов исследования.
Структура и объем работы составляют 210 страниц, введение, три главы, заключение, 8 рисунков, 9 таблиц, список литературы (240 наименований) и приложения.
История развития психологических знаний об этнической идентичности
Термин "этническая идентичность" вошел в научную терминологию в середине XX века. Первые зарубежные работы, которые касались этнического аспекта, были выполнены в рамках психоанализа и экспериментальной психологии (Р. Бенедикт, В. Вундт, Г. Деверо, М. Мид и др.). Был выделен ряд методов, используемых в исследованиях этого направления: глубинное интервьюирование, проективные методики и средства, анализ сновидений, подробная запись автобиографий, интенсивное длительное наблюдение межличностных отношений в семьях, представляющих различные этнические группы [117].
Продолжая развитие этнопсихологического знания в данном направлении, некоторые исследователи приходят к выводу, согласно которому существуют коренные различия в личностях, возникающих под влиянием этнических культур (А. Кардинер, Дж. Хониман, Ф.Хсю). По их мнению, в этнических общностях люди одинакового возраста, пола, социального статуса демонстрируют относительно однообразное поведение в сходных ситуациях. Возрастные особенности этнической принадлежности людей продолжают быть среди наиболее актуальных вопросов, следствием чего является рост в 40 - 60-х годах числа зарубежных исследований, посвященных этническому самосознанию детей (М. Гудман, К.Б. Кларк, Дж. Макдевид, Дж. Морланд, С. Томпсон, Г. Тэшфел, Г. Ягода и др.). Были предприняты попытки решить следующие задачи: выявление этапов осознания детьми их этнической принадлежности; изучение этнических предпочтений у детей, принадлежащих к этническому большинству и к группам национальных меньшинств [45].
Наибольшая заслуга в разработке понятия «идентичность» принадлежит Э. Эриксону и все дальнейшие исследования данной проблематики так или иначе соотносились с его концепцией. Он окончательно придал понятию идентичности статус самостоятельной научной парадигмы.
Э. Эриксон, рассматривая психосоциальную идентичность, определял ее как необходимое условие для сохранения здоровья индивида, его внутренней целостности и стабильности, как важную личностную потребность [201, 202]. По мере роста межэтнической напряженности этническая идентичность становится важнейшей составляющей такой интегрированной идентичности. Более того, реализация интегрированной идентичности невозможна без удовлетворения потребности в этничности. Ее неудовлетворение превращается в глубинную причину затяжных ситуаций межэтнической напряженности, агрессивности и насилия в отношениях между народами.
Современные зарубежные исследования ведутся в области антропологии и этнопсихологии. Главный акцент ставится на кросс-культурном изучении личности в социокультурных системах (М. Блэлок, М. Спиро, А. Уоллес и др.). Анализ феномена этнической идентичности привел американских исследователей к выводу, что этническая идентичность индивида является настолько же социальным конструктом, насколько им является «индивидуальное сознание». Р. Винч, следуя интеракционистскому подходу, определяет идентификацию как более или менее продолжительное влияние одной личности на другую, осуществляемое в условиях интер- и интрагруппового взаимодействия [95]. У. Самнер [227] подробно изучает один из аспектов этнической идентичности - этноцентризм. С. Мюшер доказал, что сохранение и исчезновение этнических аттитюдов зависит не только от религиозных и расовых переменных, но и от таких, как брак, дружба, профессия и политика [45].
Зарубежными исследователями накоплен определенный материал изучения этнической идентичности. Если мы обратимся к опыту западноевропейских и североамериканских специалистов, то заметим существующее превалирование эмпирических знаний над теоретическими. Исследование восприятия межнациональных отношений между людьми из разных этнических групп представляется психологам одним из основных направлений исследования личности [174].
В отечественной этнопсихологии и этносоциологии долгое время основным предметом теоретических и эмпирических исследований было этническое самосознание - осознание индивидами собственной принадлежности к определенной этнической общности.
Традиции исследования этнического самосознания имеют широкую теоретическую и эмпирическую базу в отечественной исторической и этнографической литературе [9, 24, 25, 26, 48, 69, 70, 71, 114, 115, 120, 121, 122, 139].
В 70-е годы делались первые шаги в изучении процесса формирования национального самосознания: М.Н. Губогло «Языковые контакты и элементы этнической идентификации» [40], А.А. Кожанов «Методика исследования национального самосознания» [61], Г.В. Старовойтова «К исследованию этнопсихологии городских жителей» [149]. В целом работы носили частный характер и не раскрывали всех процессов этнического развития. Начиная с 1970-х гг., этническое самосознание на основе эмпирических исследований активно изучают отечественные этносоциологи (А.Р. Аклаев [7], Ю.В. Арутюнян [15], Л.М. Дробижева [51,52], З.В. Сикевич [136], Л.М. Сусоколов [155] и др.). Проведенные исследования способствовали выделению понятий этнической идентичности и этнического сознания как более широкого явления, содержащего в себе всю совокупность представлений членов этнической общности о своем и других этносах, включая социально-психологические установки и стереотипы. В таком понимании этническое самосознание - часть этнического сознания, отражающая восприятие и представление индивидов о себе как представителей определенной, своей этнической общности [16].
Этапы формирования этнической идентичности
В соответствии с теорией самокатегоризации, процесс становления социальной идентичности содержит в себе три последовательных когнитивных процесса [17, 18, 109]. Во-первых, индивид самоопределяется как член некоторой социальной категории. Во-вторых, человек не только включает в свой образ общие характеристики собственных групп членства, но и усваивает нормы и стереотипы поведения, им свойственные. В-третьих, процесс становления социальной идентичности завершается тем, что человек приписывает себе усвоенные нормы и стереотипы своих социальных групп, они становятся внутренними регуляторами его социального поведения. По мнению Г.У. Солдатовой [146] этнические образы формируются на основе трех взаимосвязанных процессов: (а) отождествление личности с этнической группой и ее самоопределение через этническую группу (самоидентификация); (б) дифференциация собственной и других этнических групп и осознание межэтнических различий (этническая идентификация и межэтническая дифференциация); (в) осознание отношения к собственной и другим этническим группам. В этнонапряженных ситуациях этническое самоопределение и осознание межэтнических различий происходит именно через дифференциацию отношения к наиболее значимым этническим группам.
Одним из важных аспектов исследования этнической идентичности является изучение возрастных особенностей, закономерностей ее развития и трансформации в процессе становления личности. Б.А. Вяткин, В.Ю. Хотинец [35], B.C. Собкин, A.M. Грачева [140], И.А. Снежкова [139], Т. Г. Стефаненко [152] и другие отечественные психологи и социологи рассматривают становление этнических особенностей личности на разных возрастных этапах, особо выделяя среди всех — подростковый возраст. Э. Эриксон [187], говоря об идентичности, указывает, что формирование адекватной идентичности является одной из задач развития человека в юношеском возрасте, тем самым, связывая понятия "идентичность" и "психическое развитие".
В процессе своего становления этническая идентичность проходит ряд этапов, соотносимых с этапами психического развития ребенка. Ж. Пиаже и его коллеги [221] предложили концепцию развития у ребенка осознания принадлежности к национальной группе. В исследовании 1951 года ими были проанализированы - как две стороны одного процесса - формирование понятия "родина" и образов "других стран" и "иностранцев". Развитие этнической идентичности в данной концепции рассматривается как создание когнитивных моделей, связанных с понятием "родина", возникновение своего ответа на эти знания об этнических явлениях - этнических чувств. Ученые обнаружили, что существуют следующие этапы развития этнической идентичности: I. 6-7 лет - приобретение первых фрагментарных и несистематичных знаний о своей этнической принадлежности. Ключевая роль принадлежит семье и непосредственному социальному окружению, а не стране и этнической группе. II. 8-9 лет - осознание национальности родителей, места проживания, родного языка. Таким образом, ребенок четко идентифицирует себя со своей этнической группой и выдвигает основания идентификации, проявляя национальные чувства. III. 10-11 лет - осознание уникальности истории народов, культурной традиции, бытовой культуры, особенностей каждого этноса. Этническая идентичность складывается в полном объеме [112, 113]. Одной из наиболее часто встречающихся периодизаций развития этнической идентичности в нашей стране является периодизация И.А. Снежковой [139], модернизированная В.Ю. Хотинец [171], где выделяется 4 основных этапа. 1) Начальный этап приходится на дошкольный и младший школьный возраст (5 – 10 лет). Характерной особенностью данного этапа является еще нечеткое осознание детьми общности с людьми своей национальности, а также немотивированный выбор своей этнической принадлежности, слабые этнические знания. На этом этапе становления этнической идентичности семья выполняет значительную роль в передаче этнокультурной информации. В процессе развития этнической идентичности необходимо учитывать такую особенность самосознания детей дошкольного и младшего школьного возраста, как бинарность представлений и оценки этнического окружения. Осознание "своих" основано на ежедневном конкретном собственном опыте с окружающими без четкой дифференциации по этническому признаку, тогда как представление о другом народе базируется на синтезированном групповом абстрактном образе "иных" [90]. Формирование этнической самоидентификации происходит по принципу: "Я такой же, как окружающие" [187, с. 133-139]. В социальном отношении этот период является решающим для ребенка. Ощущение способности производить совместно с другими людьми отдельные вещи и предметы культуры, поддерживают в каждом ребенке чувство компетентности, т.е. свободное упражнение своих умений, интеллекта при участии в общественно полезной деятельности своего народа. С другой стороны, этот период таит в себе некоторую опасность. Именно в это время закладывается прочная база для будущих предрассудков и конфликтов. Влияние расширяющегося социального опыта ребенка в возрасте от 6 до 8 лет на его личностное становление иногда приводит к тому, что у детей появляются этнические предубеждения. Однако непосредственные контакты с детьми других народов значительно ослабляют силу априорных этнических установок [164, с. 431].
Психологические закономерности развития этнической идентичности
По мнению В.Ю. Хотинец [171, с. 140–141] развитие этнического самосознания в онтогенезе необходимо изучать в рамках этнокультурного развития человека, под которым понимается формирование различных способов взаимодействия человека со средой, основанных на представлениях о мире, обеспеченных культурным опытом. Предметом анализа этнокультурного развития в онтогенезе является культурная практика, культурные формы деятельности, т.е. система жизнедеятельности человека в контексте этнической культуры, служащая ближайшей средой развития. Этнокультурное развитие человека развертывается в непрекращающемся континууме культуроосвоения: культура не перестает предъявлять человеку определенного рода предписания, санкции и ограничения, касающиеся способа, формы, меры, порядка исполнения культурных действий в повседневной жизни с конкретным набором культурных ЗУНов (знаний, умений, навыков).
Центральным в онтогенетическом развитии этнической идентичности является усвоение способов взаимоотношений с этническим миром, с помощью которых ребенок осваивает этнические значения и смыслы этнокультурной среды, а значит набор этнокультурных средств своего народа. Культурное опосредствование предполагает развитие этнической идентичности, аккумулирующей в актуальной себе форме идеально составляющий этнокультурный мир, виды культурной деятельности предыдущих поколений.
В индивидуальном развитии каждого человека в известном приближении можно выделить стадии развития его отношений к этническому миру. Выделяются три стадии развития имплицитно выполняющие этническую функцию. Первая – сказочно-мифологическая, приходящаяся на дошкольный и младший школьный возраст, вторая – нравственно-этическая (религиозная) охватывает подростковый возраст, третья – технотронно-сциентическая выпадает на старший школьный возраст. Этнофункциональное нарушение последовательности стадий приводит к этнокультурному дизонтогенезу в развитии ребенка [156]. Поэтому в ходе этнокультурного развития ребенка в определенный возрастной период следует руководствоваться рядом общих психологических и социальных закономерностей отношений ребенка с внешним миром.
Основными формами опосредствования высших психических функций ребенка в дошкольном возрасте по концепции Л.А. Венгера [28] в русле продолжений развития культурно-исторической психологии Л.С. Выготского являются особые образные формы: сенсорные эталоны перцептивной сферы психики (восприятие) и наглядные модели когнитивной сферы (воображение и мышление). Они представляют собой единицы анализа внешних свойств, предметов конкретной культуры. Именно их ребенок использует как символы, раскрывающие его отношение к миру через стороны отношений объектов этого мира.
В концепции развивающего образования [46, 47] к числу фундаментальных психологических новообразований школьного детства относится творческое воображение, позволяющее постигать универсальные принципы развития вещей и событий в отношениях с окружающим миром, осмысливать в соответствии с ними мир как целое в форме особых образов, содержанием которых выступает единство общего и особенного, всеобщего и единичного.
Для дошкольного возраста характерна стадия сказочно-мифологического отношения к этническому миру в качестве аккумулятора в этнокультурном росте ребенка занимает самобытно-мифологическая доминанта во взаимоотношениях с этнокультурной средой. Модель Я-образа и этнического мира формируется через сказочно-таинственные отношения человека с миром, представленные в мифах, сказках, легендах, народных играх, раскрывающих перед ребенком сложный мир ценностных взаимосвязей человека с окружающей действительностью [105, 171]. Чувства, связанные со сказочным преобразованием своего «Я», в процессе приобщения к мудрости народа, совместно переживаемые поступки с «культурными героями», с которыми ребенок осознанно идентифицирует себя, дают возможность выбора быть собой и места в окружающем мире. Все перечисленное относится к элементам народной педагогики. По мнению многих отечественных ученых [5, 21, 30, 31, 67, 68, 72, 73, 104, 162, 163, 178, 179] этнопедагогика, народная педагогика располагают возможностями и средствами воспитания подрастающего поколения на основе многовекового опыта народа по сохранению и развитию своей исторической этнической культуры. Использование средств народной педагогики, факторов народного воспитания необходимо в процессе формирования этнической идентичности любого человека. Основным институтом социализации личности является семья. Семья выступает своеобразным хранителем тех или иных национальных феноменов. Соблюдение национальных обычаев и традиций в семье передаются из поколения в поколение, молодые члены семьи подражают старшим. Кроме того, в семье происходит этническая идентификация ребенка, закладываются основы отношений личности к представителям других этнических групп. Родители, являясь носителями культуры своего народа, должны передавать накопленный опыт поколений, широко используя средства народной педагогики.
В настоящее время огромную роль в социализации личности, соответственно и в формировании этнической идентичности играет школа. По мнению В.Ю. Хотинец [171, с. 143–144] генеральной задачей национальной школы является обеспечение этнокультурных и этнопсихологических потребностей подрастающего поколения. Педагогическая деятельность, ориентированная на реализацию принципа этнокультурного взаимодействия школы и среды, должна быть направлена прежде всего на создание условий для формирования у школьников этнической картины мира, парадигмы народной культуры, осознания ее компонентов, содержания и закономерностей. Национальная школа является институтом нации, выполняющим функцию сохранения и воспроизводства нации, выполняющим функцию сохранения и воспроизводства нации, ее языка, культуры, духовно-нравственных ценностей, интеллектуального и физического здоровья.
Результаты констатирующего эксперимента по развитию позитивной этнической идентичности учащихся
Этническая идентичность является сложным психологическим образованием, интегрирующим в себя когнитивный, аффективный и поведенческий компоненты. Все эти составляющие тесно взаимосвязаны между собой, влияют друг на друга и с трудом поддаются дифференциации. Несмотря на наличие данной методологической проблемы, мы предположили, что для исследования когнитивного компонента этноидентичности можно использовать методику Г.У.Солдатовой, С.В.Рыжовой «Типы этнической идентичности» (этнокультурные знания и представления) и модифицированный тест М.Куна, Т. Макпартленда. «Кто я?» (осознание себя представителем этноса, этническая идентификация). Исследование аффективного компонента проводилось с помощью методики «Этническая аффилиация» (чувство принадлежности к этносу, оценка ее качеств) и методики исследования самоотношения личности В.В. Столина (отношение к себе как представителю этноса), изучение поведенческого компонента - с использованием опросника толерантности Т.В. Бурдаковской (механизм проявления себя членом определенной этнической группы, построение системы отношений и действий в различных этноконтактных ситуациях).
Исследование когнитивного компонента этнической идентичности по методике Г.У.Солдатовой, С.В.Рыжовой «Типы этнической идентичности», проведенное с учениками экспериментальных классов Национальной президентской школы-интерната №1 в 2003 году, показало, что у ребят преобладают значения по шкале позитивная этническая идентичность. Анализ результатов методики также выявил, что у испытуемых выше среднего показатели по шкалам этническая индифферентность и национальный фанатизм (см. табл. 1). Можно предположить, что в процессе формирования идентичности имеются тенденции развития как в сторону негативной (индифферентность, равнодушие к этнической проблематике), так и гиперпозитивной этнической идентичности (проявления националистических установок).
Результаты констатирующего эксперимента также показали, что на формирование позитивной этнической идентичности влияет знание языка своего народа. Для детей, считающих марийский язык родным, характерны высокие значения по шкале позитивной этнической идентичности (M=17,3 при максимальном значении 20 баллов). Значения по этой шкале у русскоязычных детей-мари в экспериментальных классах были ниже. У этой категории учащихся в два раза больше выражены значения по шкале этнонигилизма по сравнению со сверстниками, выросшими в марийской языковой среде. Для оценки различий между двумя группами по уровню количественно измеренного признака был использован U-критерий Манна-Уитни [135]. Достоверные различия между результатами учеников, выросших в разных языковых средах, обнаружены по шкалам этнонигилизма (U=40; p 0,05) и позитивной этнической идентичности (U=43; p 0,05).
Этнонигилизм в форме космополитизма представляет собой отрицание этничности, представление себя как «человека мира». Это этноущемленная идентичность, которая возникает в связи с осознанием низкого статуса своей этнической группы, и приводит к отрицанию вообще всякой этничности. Результаты исследования показали, что необходимым условием для формирования позитивной этнической идентичности, для сохранения этничности является развитие ребенка в языковой среде своего народа.
Для исследования особенностей самоидентификации и когнитивной составляющей этноидентичности учащихся был использован модифицированный тест М.Куна, Т. Макпартленда. Ребятам было дано задание дать пять ответов на вопрос: «Кто я?». При контент-анализе идентификационных матриц все ответы были отнесены к объективным или субъективным характеристикам [146, 212].
В число объективных входили характеристики, связанные с социальным статусом, с семейными ролями, с полом и др., т.е. с группами людей, к которым принято принадлежать в обществе. Они были разделены на базовые (общечеловеческая, семейная, половая, социальная (ученик) принадлежности) и этнополитические (этническая, гражданская, космополитическая (землянин, живое, разумное существо)) категории. Возраст как базовая характеристика личности оказалась для учащихся неактуальной, также отсутствовали такие этнополитические категории как религия и субкультура. В число субъективных характеристик вошли самоидентификации, которые явились результатами особых жизненных обстоятельств, личностными признаками, позитивными и негативными самооценками (личность, музыкант, художник, одаренный, модный, красивый и т.д.).
