Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Проблема креативности в психологии и возможности ее развития в учебно-воспитательном процессе
1.1. Исследование природы креативности в психологической науке 12
1.2. Проблема развития креативности учащихся в учебно-воспитательном процессе 33
1.3. Возможности вальдорфской педагогики в развитии креативности учащихся 49
1.4. Предмет, задачи, гипотеза исследования 75
ГЛАВА 2. Организация и методы эмпирического исследования
2.1. Методы и методики изучения психолого-педагогических условий развития креативности учащихся в вальдорфской школе 78
2.1.1. Методы и методики изучения методов и приемов вальдорфской педагогики 79
2.1.2. Методы и методики изучения психологического климата вальдорфской школы . „. 80
2.2. Методы и методики изучения к^ёатйвнос'йн^ 86
2.3. Математико-статистические методы исследования 91
2.4. Организация исследования 92
ГЛАВА 3. Психолого-педагогические условия развития креативности учащихся в вальдорфской школе
3.1. Психологический анализ методов и приемов обучения и воспитания как условия развития креативности учащихся 95
3.2. Анализ психологического климата как условия развития креативности учащихся 111
3.3. Характеристика креативности учащихся 124
ВЫВОДЫ 144
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ДЛЯ УЧИТЕЛЕЙ И РОДИТЕЛЕЙ ПО РАЗВИТИЮ КРЕАТИВНОСТИ УЧАЩИХСЯ 149
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 154
БИБЛИОГРАФИЯ 156
ПРИЛОЖЕНИЯ 170
- Исследование природы креативности в психологической науке
- Методы и методики изучения психолого-педагогических условий развития креативности учащихся в вальдорфской школе
- Психологический анализ методов и приемов обучения и воспитания как условия развития креативности учащихся
Введение к работе
Актуальность исследования проблемы психолого-педагогических условий развития креативности школьников объясняется происходящими в последние годы в России социально-экономическими и идеологическими преобразованиями, вызывающими необходимость воспитания творческой личности, и переосмыслением сложившейся системы обучения и воспитания. Опубликован целый ряд работ, посвященных данному вопросу [1], [7], [108], [143], [183], [297] и др.
В то же время в связи с распространением в России вальдорфских школ, в последние годы в отечественной литературе появились публикации российских (Ю.П. Азаров [5], А. Арбатова [18], P.M. Асадуллин [20], Т. Горохова [77], Е.В. Иванов [113], А.А. Мелик-Пашаев [173], М. Певзнер [195], В. Пегов [196], А. Пинский [202], [203], Н.В. Шиян [273], Е.А. Ямбург [297] и др.) и зарубежных (И. Боккенкофф [31], И. Брохман [34], Т. Вейс [45], Э.М. Грюнелиус [82], Ф. Калгрен [121], Э.М. Краних [137], Б. Ливехуд [153.], К. Линденберг [154], М. Макензен [163], К. Слезак-Шиндлер [246] и др.) исследователей, рассматривающих различные аспекты учебно-воспитательного процесса вальдорфской школы [190], [191], [192].
Однако, несмотря на то, что в основе вальдорфской педагогики лежит учение Р. Штейнера [274]-[284], одним из главных принципов которого является развитие у ребенка способности творить, в ходе анализа литературы не было обнаружено ни теоретических, ни экспериментальных исследований развития креативности учащихся вальдорфской школы. Психолого-педагогический опыт вальдорфской школы исследован недостаточно, между тем в некоторых школах России учителя начинают внедрять вальдорфскую педагогику, не имея требуемого для этого уровня образования и знаний, не владея педагогической и психологической теорией.
Вальдорфская педагогика в нашей стране должна учитывать специфику российской социальной, культурной, педагогической ситуации, вступать в диа лог с другими педагогическими направлениями [202] . В связи с этим необходимы научный анализ вальдорфской педагогики, переосмысление и использование передовых идей в отечественной практике образования.
Данная проблема представляется важной, так как сегодня в массовой российской школе все еще существует приоритет учебных программ над личностью школьника, тогда как передовые современные концепции образования основываются на гуманистической направленности деятельности педагога и имеют своей целью свободное, творческое развитие личности человека. Личность при этом рассматривается как сознательный субъект познания, который в процессе деятельности не только усваивает знания, умения и навыки, но и формирует свое восприятие, мышление, воображение, чувства, волю, творческие способности [143].
В зарубежной психологии для обозначения совокупности мыслительных и личностных качеств, способствующих становлению творчества, существует термин "креативность", не имеющий в русском языке адекватного перевода. В отечественной психологии, как правило, используется термин "творчество", обозначающий процесс, а не свойство личности. В переводе на русский язык "креативность" звучит как "творческость", что неблагозвучно. В психологическом словаре А. Ребера дается следующее определение: "Творческость - психический процесс, который приводит к уникальным и новым решениям, идеям, положениям, художественным формам, теориям или продуктам" (цитата по [295,13]). "Творческость" - не процесс, а свойство личности; процесс же обозначается словом "творчество" или «творение».
В психологии можно выделить несколько подходов к пониманию и изучению креативности: креативность как творческий процесс (О. Зельц [107], Е. Спирмен (по Е.Л. Яковлевой [295]), У. Уайруэлл (по Н.Ф. Вишняковой [56]), М. Вертгеймер [52], К. Дункер [99], А. Матейко [166], В.А. Моляко [176]), как интеллектуальная или творческая способность (Дж. Гилфорд [73], Д.Б. Богоявленская [26]-[29], Л.Б. Ермолаева-Томина [103], Ю.Н. Кулюткин [144]), как творческий продукт (Мак Ферсон, К. Тейлор и др. (по Е.Л. Солдатовой [248]), как личностная категория (К. Роджерс [234], А. Маслоу (по Л.Хьеллу и Д. Зиг-леру [267]), Я.А. Пономарев [207]). В настоящее время креативность понимается как система интеллектуальных и личностных особенностей индивида, способствующих самостоятельному выдвижению проблем, нешаблонному их решению, генерированию большого количества оригинальных идей [56].
Принято считать, что креативность можно развивать путем специального обучения, поэтому в последнее время творческие способности являются объектом специального развития в процессе обучения ([25], [56], [59], [85], [ПО], [132], [161], [223]). Появлению исследовательских работ способствуют новые представления о психологических механизмах творчества и эксперименты по развитию творческих способностей, в основном, методами развивающего обучения (Л.В. Занков [105], Д.Б. Богоявленская [26]-[29], В.В. Давыдов [87], [88], А.З. Рахимов [225]-[228] и др.). Однако, в целом, в отечественной науке развитие креативности в учебном процессе изучено чрезвычайно мало, недостаточно исследованы факторы, оказывающие влияние на развитие креативности. Эксперименты свидетельствуют о том, что упражнения, ориентированные на развитие интеллектуальных функций без опоры на личность учащегося, оказываются мало продуктивными для формирования креативности [95], [248], [294], [295]. Вместе с тем в учебных программах основной акцент делается на формирование знаний, умений, навыков, а развитию творческого потенциала детей не уделяется достаточного внимания.
Таким образом, актуальность темы данного исследования обусловлена следующим: во-первых, необходимостью критического и творческого подхода к зарубежному опыту обучения и воспитания (в том числе к опыту вальдорф-ских школ); во-вторых, появлением образовательных учреждений, использующих опыт вальдорфских школ и теоретической нерешенностью проблемы адаптации вальдорфской педагогики к социальным условиям России; в-третьих, недостаточной разработанностью в психологической науке проблемы креативности в учебном процессе и отсутствием специальных исследований развития креативности учащихся в вальдорфской школе.
Приведенные соображения свидетельствуют о необходимости и своевременности научно-психологического исследования работы вальдорфских школ в указанном аспекте. • Все отмеченное выше определило выбор темы диссертационного иссле дования - "Психолого-педагогические условия развития креативности учащихся начальных классов в вальдорфской школе".
Цель настоящего исследования - выявление и описание психологических условий развития креативности учащихся начальных классов в вальдорфской Ф школе, что может позволить определить резервы повышения эффективности работы массовой общеобразовательной школы.
Объект исследования - учащиеся начальных классов вальдорфской школы, их учителя и родители.
Предмет исследования - развитие креативности учащихся начальных классов в рамках учебно-воспитательного процесса вальдорфской школы.
Гипотеза исследования заключается в том, что реализация психолого-педагогических условий целостного подхода вальдорфской педагогики, включающих специальные методы обучения и воспитания и благоприятный для участников учебно-воспитательного процесса психологический климат, обеспечивает эффективное развитие креативности учащихся начальных классов вальдорфской школы.
Цель и гипотеза исследования определили постановку следующих задач:
1. Дать психологический анализ методов обучения и воспитания вальдорфской школы.
2. Изучить особенности психологического климата вальдорфской школы.
3. Провести эмпирическое исследование креативности учащихся вальдорфской школы в сравнении с учащимися массовой общеобразовательной школы.
4. Разработать психолого-педагогические рекомендации для учителей и родителей по развитию креативности учащихся массовой общеобразовательной школы на основе вальдорфской педагогики.
Теоретической и методологической базой исследования выступили: системный подход к анализу психических явлений, основы которого даны в работах Б.Г. Ананьева, Б.Ф. Ломова, К.К. Платонова; личностно-ориентированный подход к целостному развитию когнитивной и эмоциональной сферы учащихся (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.); теория психологии творчества (Я.А. Пономарев, А.В. Брушлинский), деятельностный подход (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Л.В. Занков, В.В. Давыдов) и учение основоположника вальдорфской педагогики Р. Штейнера. В основу работы были положены идеи гуманистической педагогики и психологии (К. Роджерс, А. Маслоу и др.), положение о ведущей роли обучения в развитии (Л.С. Выготский).
База исследования. В эмпирическом исследовании приняли участие учащиеся 3-их классов вальдорфской и массовой общеобразовательной школ, а также их родители и учителя. В качестве экспериментальной группы выступили учащиеся, их родители и учителя вальдорфских школ № 22 и № 658 г. Санкт-Петербурга, контрольную группу составили учащиеся, их родители и учителя массовой общеобразовательной школы № 655г. Санкт- Петербурга.
Для достижения цели диссертационного исследования и поставленных задач были использованы следующие методы исследования .
• целенаправленное психолого-педагогическое наблюдение за учебно-воспитательным процессом в действующих вальдорфских школах по специально разработанной программе;
• научно-теоретический психологический анализ и обобщение педагогического опыта по проблеме исследования;
• психологический анализ продуктов деятельности (сочинений и рисунков);
• психодиагностическое тестирование учащихся с помощью методики Е. Торренса, адаптированной Е.Е. Туник [261]; методики САН - самочувствие, ак тивность, настроение (В. [89,37]); теста-анкеты для выявления особенностей предпочтения школьниками специфических эмоций на основе методики Б.И. Додонова [93];
• анкетирование учащихся с помощью анкет "Отношение к школе" [89,39], "Почему ты учишься?" [89,40], "Оцени свою работу в школе" [89,40]; учителей - с помощью анкет "Самооценка учителями удовлетворенности работой в школе", "Школа будущего глазами учителя" [89,58]; и родителей - с помощью анкеты "Выбор пути" [89,60];
• математические методы обработки данных: статистический и корреляционный анализ данных.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в следующем:
1. Исследованы особенности подхода вальдорфской педагогики к пониманию и развитию креативности детей в сравнении с другими подходами.
2. Выделены и описаны методы обучения и воспитания вальдорфской школы, способствующие развитию креативности учащихся. К таковым относятся: метод образного преподавания, представленный соответствующими приемами (приемом создания образов через словесное рисование, приемом создания образов на основе аллегорий, метафор, приемом создания одностороннего образа, приемом создания пространственного образа, приемом обучения «вхождению» в образ драматизации, приемом мысленного преобразования образа), метод развития сенсорно-перцептивных умений и чувств, метод постановки проблемы, метод эмоционального переживания сути изучаемых явлений и др.
3. Изучены особенности психологического климата вальдорфской школы как условия развития креативности учащихся, которые создаются определенным эмоциональным самочувствием и взаимоотношениями участников учебно-воспитательного процесса.
4. Проведен сравнительный анализ развития креативности учащихся валь-дорфской и традиционной школ, в ходе которого установлено своеобразие проявлений креативности у учащихся, обучающихся в различных дидактических системах. Практическая значимость проведенного исследования:
1. Разработаны и апробированы конкретные рекомендации по применению в учебном процессе методов и приемов развития креативности детей для учителей вальдорфских школ и слушателей вальдорфских семинаров, а также родителей учащихся вальдорфских школ.
2. Составлен и апробирован спецкурс «Развитие творческого потенциала личности школьника в рамках вальдорфской педагогики» для студентов педагогических вузов.
3. Полученные в ходе исследования результаты могут быть использованы в рамках изучения курса педагогической психологии в педагогических вузах, университетах и средних специальных учебных заведениях.
4. Результаты проведенного исследования могут быть также использованы в дальнейшей разработке проблем развития креативности детей, а также перспектив адаптации вальдорфского движения в России.
Апробация результатов исследования. Теоретические и практические выводы работы излагались на республиканских и городских научно-практических конференциях и семинарах в Уфе (1996 - 1999 гг.), на второй Всероссийской научно-практической конференции в Барнауле (1998 г.), на Всероссийской научно-методической конференции в Уфе (7-9 февраля 1999 г.), на Международной научно-практической конференции в Уфе (20-21 мая 1999 г.), на Международной научной конференции Язык. Культура. Деятельность: Восток - Запад» в Набережных Челнах (24-26 августа 1999 г.), на региональной научно-практической конференции в Казани (1999 г.), на курсе Зимнего Методологического университета "Общественные науки в России и СНГ" 27января - 8 февраля 1998 года в Санкт-Петербурге, на Методологическом семинаре в Баш кирском государственном педагогическом институте (1999 г.), на XXV Коллоквиуме Международного Форума "За свободу в образовании" в Санкт-Петербурге (10 - 15 мая 1997 г.), на заседании кафедры сравнительного образования Санкт-Петербургского государственного университета педагогического мастерства (1997 г.), на заседаниях кафедры психологии Башгоспединститута (1995 - 2000 гг.), на республиканских и городских семинарах в Уфе (1996 -1999 гг.), на Международном семинаре «Восточная и Западная Европа. Взаимодействие педагогических культур» в Санкт-Петербурге (4-7 октября 2000 г.), на Международной научно-практической конференции «Акмеология и психодидактика высшей и средней школы» в Уфе (октябрь 2000 г.), на Всероссийской научно-практической конференции «Педагогика и психология на рубеже веков: мифы и реальность» в Уфе (2000 г.).
Теоретические положения и практические рекомендации были апробированы на педагогических коллегиях и родительских собраниях в вальдорфских школах Санкт-Петербурга и Уфы (1995-1999 гг.), на лекциях в работе со студентами Башкирского государственного педагогического института (1997-2000 гг.). Материалы эмпирического исследования были использованы при подготовке концепции школы для участия во Всероссийских конкурсах "Красивая школа в 1997 и 1998 годах, в которых школа № 32 "Школа свободного развития» г. Уфы заняла II место.
В связи с вышеизложенным на защиту выносятся следующие положения:
1. Целенаправленное эффективное развитие креативности личности происходит при комплексном психолого-педагогическом воздействии на учащихся через создание специальных условий.
2. Целостный подход вальдорфской педагогики проявляется в психолого-педагогических условиях развития креативности, включающих в себя: 1) специальные методы и приемы; 2) психологический климат.
3. К методам вальдорфской педагогики, направленным на развитие креативности, относятся: метод образного преподавания, представленный соот ветствующими приемами, метод развития сенсорно-перцептивных умений и чувств, метод постановки проблемы, метод эмоционального переживания сути изучаемых явлений. 4. Психологический климат вальдорфской школы способствует развитию креативности учащихся, так как является благоприятным для всех участников учебно-воспитательного процесса, (учащихся, учителей, родителей). Структура и объем работы: диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, практических рекомендаций, заключения - объемом 156 страниц, списка литературы, включающего 302 наименования, 12 таблиц и 3 приложений.
Исследование природы креативности в психологической науке
Проблема творчества междисциплинарная, многоаспектная. Ее изучают философы, психологи, социологи, физиологи, педагоги, искусствоведы, культурологи и др.
Психологи исследуют особенности творческого мышления, творческие способности личности (Д.Б. Богоявленская [26]-[29] Л.Б. Ермолаева-Томина [102], [103], Ю.Н. Кулюткин [144], М.Р. Гинзбург [74]), изучают виды, формы, уровни, стадии творческого процесса (Р. Вудвортс [62], A.M. Матюшкин [167]-[170], Я.А Пономарев [209], О.К Тихомиров [258]), структурные элементы творческого акта, функции и критерии продуктов творчества (Л.С. Выготский [63]-[66]), методы исследования творчества [138], [264], [22], Е.Е. Туник [261-[263], А.Н. Воронин [60], [61], Ю.С. Иванов [115] и др. Объектом исследования являются психологическая структура творческой деятельности (Я.А. Пономарев [208], Т. Рибо [232], П.В. Симонов [244], O.K. Тихомиров [258] и др.), особенности поиска новых способов при решении задач в условиях разных типов общения (В.В. Давыдов [87], [88], Л.М. Попов [213]), критерии диагностики творческого мышления (Л.С. Выготский [64], Дж. Гилфорд [73], А.Н. Леонтьев [150], В.В. Давыдов [88], С.Л. Рубинштейн [237], [238], O.K. Тихомиров [258], Е.П. Торренс [300], [301]), условия формирования творческой деятельности (Л.М. Аболин [1], А.М. Матюшкин [169], Д.Б. Эльконин [290], А.З. Рахимов [225]-[228], Е.Л. Яковлева [294], [295] и т.д.).
Проблемы творчества изучаются с позиций методологических, теоретических, предметно-прикладных аспектов ([17], [48], [49], [90], [98], [119], [124], [131], [142], [288]); особо выделяются вопросы научного ([68], [125], [182], [214]), художественного ([81], [84], [101], [185], [186], [220]), литературного ([19], [129]), технического ([44], [140]) творчества; изучаются философские [23], психологические ([116], [175], [179], [187], [216], [219]), психолого-педагогические основы творчества ([3], [130], [218], [228], [269]). Однако при всей широте диапазона исследований творчества единой концепции творчества нет.
В отечественной психологии получил распространение термин "творчество", обозначающий процесс, приводящий к уникальным и новым решениям. В зарубежной психологии существует термин "креативность", не имеющий в русском языке адекватного перевода, который обозначает совокупность мыслительных и личностных качеств, способствующих становлению творчества.
В целом, в философии и психологии выделяется четыре основных подхода в исследовании и понимании категории "креативность": 1) креативность как творческий процесс; 2) креативность как творческий продукт, результат деятельности, связанный с созданием нового; 3) креативность как интеллектуальная или творческая способность; 4) креативность как личностная категория, черта личности. Они взаимосвязаны: креативная личность включается в креативный процесс, который актуализируется в креативный результат [56].
Креативность как процесс. Исследователи данного подхода отождествляют креативность с творческим мышлением.
Существует точка зрения, согласно которой мышление всегда базируется на творческой основе. Так, по мнению О. Зельца, нет репродуктивного и продуктивного мышления, а есть репродуктивные и продуктивные моменты в единой мыслительной деятельности. Автор разработал теорию интеллектуальных операций творческого процесса, выделил главные интеллектуальные операции, приводящие к решению творческих задач: синтез, абстракцию и репродукцию сходства. Он ввел в теорию решения творческих задач понятие антиципации -предвосхищения [107].
Определяя характерную черту мышления как постоянный выход за пределы непосредственно данной информации, постоянное кодирование и устранениє конкретного содержания, А.В. Брушлинский и O.K. Тихомиров тоже считают неадекватным противопоставление терминов "творческое мышление" и "репродуктивное мышление: "В таком смысле любое мышление всегда является хотя бы в минимальной степени продуктивным и творческим, т.е. открывающим нечто существенно новое" [40].
Тем не менее, большинство ученых выделяет творческое мышление как самостоятельный вид мышления. Так, Е.К. Спирмен под творческим мышлением понимает процесс видения или создания взаимосвязей на осознаваемом и на неосознаваемом уровне (по Е.Л. Яковлевой [295]).
Артур Кестлер тоже считает, что понимание и открытия происходят в результате соединения ранее не связанных уровней опыта и структуры отношений (бисоциативный акт) (по Н.Ф. Вишняковой [56]).
Е.П. Торренс рассматривает творческое мышление как "процесс ощущения трудностей, проблем, разрывов в информации, недостающих элементов, выдвижения гипотез относительно этих недостающих элементов, проверка и оценка этих гипотез; их пересмотр и перепроверка; сообщение результата" (цит. по Е.Л. Яковлевой [295,10]), то есть, отмечая, как и предыдущие авторы, наличие внутренних связей, расширяет понятие. По мнению исследователя, креативность представляет собой инсайт (у А. Кестлера это бисоциация ("эврика-процесс"), а у Торранса - "ага-реакция" - синтезирующий мыслительный акт, в результате которого возникают новые ассоциации идей, мыслей, фактов).
Представители гештальтпсихологии: М. Вертгеймер [52], К. Дункер [99] -также указывают на наличие связей, но вместе с тем отмечают и целостность процесса творчества. Согласно их взглядам, творчество не сводится к мыслительным процессам и отдельным его элементам, а образует новый "гештальт", творческое начало, рождающееся внезапно в проблемной ситуации. Так, Вертгеймер пишет: "...существуют связи, при которых то, что происходит в целом, не выводится из элементов, существующих якобы в виде отдельных кусков, связанных потом вместе, а, напротив, то, что проявляется в отдельной части этого целого, определяется внутренним структурным законом этого целого" [52,6]. Гештальтпсихология исходит из того, что творческое мышление - это не логические, пошаговые действия, а определенное реструктурирование целостной ситуации.
М. Вертгеймер, предлагая собственную концепцию развития продуктивного творческого мышления посредством активного поиска способов видения задачи, считает центральной частью решения творческой задачи устранение несоответствия элементов и структурную реорганизацию, позволяющую увидеть данную ситуацию как новую, в более широкой перспективе [52]. Автор считает, что новая мысль появляется как интуиция - усмотрение в структурированной фигуре внутренней связи.
Методы и методики изучения психолого-педагогических условий развития креативности учащихся в вальдорфской школе
Основополагающим методом психологического исследования является системный подход. В данной работе обращение к системному подходу обусловлено следующим. Во-первых, сама креативность является сложным феноменом. Во-вторых, одной из основных причин, затрудняющих применение психологических знаний в практике обучения детей, является отсутствие учета в психологических исследованиях того, что "практика имеет дело с реальными целостными явлениями, целостной личностью ребенка, целостным процессом его обучения и развития, целостной психологической реальностью" [184,55]. И, наконец, самое главное - изучаемая в данной работе вальдорфская педагогика предлагает целостный подход к развитию креативности.
Опираясь на выводы по первой главе и параграф 1.4, где мы вышли на проблему психолого-педагогических условий развития креативности учащихся вальдорфской школы, в структуру эмпирического исследования мы должны включить следующие блоки:
исследование дидактических средств (методов, приемов) вальдорфской педагогики;
исследование психологического климата вальдорфской школы.
В ходе исследования мы исходили из известного положения Л.С. Выготского о том, что «обучение идет впереди развития [63,231], нашедшего подтверждение в многочисленных психолого-педагогических исследованиях. Выдвинутый в отечественной психологии принцип единства сознания и деятельности предполагает не только то; что психика может развиваться исключительно в деятельности (в данном случае речь преимущественно идет об учебной деятельности), но и то, что только в деятельности она может наиболее эффективно изучаться. В соответствии с основной целью и конкретными задачами данного исследования была определена стратегия организации эксперимента и выбраны психодиагностические методики.
С целью изучения методов и приемов обучения и воспитания вальдофской педагогики сделано следующее. Во-первых, проведен теоретический анализ возможностей вальдорфской педагогики в развитии креативности школьников в параграфе 1.3. Во-вторых, в эмпирической части нашего исследования было проведено целенаправленное наблюдение за учебно-воспитательным процессом вальдорфской школы по специально разработанной программе.
Цель наблюдения - определение психологических условий развития креативности учащихся. Предметом наблюдения являлись методы и приемы, используемые учителем на уроке. Объект наблюдения - 1) характер предлагаемых заданий, 2) характер вопросов, 3) характер объяснений, 4) словесные воздействия учителя. При фиксации словесных воздействий за основу была взята методика наблюдения за словесными воздействиями учителя на уроке, составленная Л.А. Регуш [230,47]. Ситуации наблюдения - уроки. График проведения: наблюдение проводилось в марте - мае 1997 года с интервалами в 3 дня (9 уроков).
Наблюдение было: а) по направленности - объективным, б) по полноте -сплошным, в) по позиции наблюдателя - невключенным, г) по форме записи -фотографическим и интерпретационным, д) с точки зрения ограничений, введенных наблюдателем - неформализованным при фиксации характера заданий, вопросов, объяснений; формализованным при фиксации словесных воздействий учителя. При обработке результатов наблюдения определение линий анализа, по которым были сопоставлены полученные в разных наблюдениях факты, позволило сделать обобщения и выводы.
Для обработки результатов наблюдения за словесными воздействиями учителя были использованы рекомендации Л.А. Регуш [230,50].
Психологический анализ методов и приемов обучения и воспитания как условия развития креативности учащихся
После обоснования выбора и характеристики методик исследования перейдем к рассмотрению полученных результатов. Как это и было отмечено в п.2.1, сделать обобщения и выводы при их обработке позволило определение линий анализа, по которым были сопоставлены факты, полученные в разных наблюдениях.
Вначале были определены задания учителя, наиболее часто встречающиеся на уроке. Например, учащимся были предложены задания:
написать письмо от лица какого-либо персонажа;
нарисовать настроение осени, вкус весны, свой сон, чувства какого-либо персонажа;
сочинить сказку, загадку; рассказ на основе предложенной фразы или по картине, представив себя участником действий, изображенных на картине;
придумать рассказ по данному началу или концу, по ситуации, рассказ на основе пословицы, фразеологического оборота, придумать фантастическую ситуацию;
взять интервью у какого-либо героя; поучаствовать в сценке;
рассказать о впечатлениях учащихся;
интерпретировать словесный материал;
предположительно описать будущие последствия, вытекающие из имеющихся данных;
провести наблюдение, эксперимент, используя знания из разных областей; составить план решения той или иной проблемы; посмотреть на проблему глазами какого-либо человека, народа, подумать как кто-либо;
создать метафору; придумать разнообразные ассоциации; найти малозаметные детали в чем-либо;
творчески преобразовать какие-либо явления; сконструировать новые идеальные объекты;
провести преобразование, конструирование, графическое комбинирование различных элементов;
применить новую структуру, новую функцию известного объекта в изменившихся условиях; определить проблемную ситуацию;
разработать и обосновать способ решения проблемного задания;
перепроверить и включить результат решения проблемы в общую систему знаний; обосновать результат и др.
Далее мы определили характер предлагаемых заданий. Широко применяются упражнения, направленные на:
развитие беглости мышления, скорости извлечения информации из памяти, способности осознанно переходить в новые содержательные области, быстроты и плавности возникновения необычных ассоциативных связей; способности вырабатывать альтернативные точки зрения, выдвигать большое количество различных идей в данных условиях;
развитие гибкости мышления, способности видеть разные грани одной и той же проблемы, предлагать разные виды, типы, категории идей;
развитие оригинальности мысли, возможности получения ответов, далеко отклоняющихся от привычных;
способности найти новые непривычные функции объекта или его части;
развитие дивергентного мышления;
развитие восприимчивости к проблеме и ее непривычное решение; стимулирование активности и развитие функций правого полушария (активизация мышления образами, актуализация интуиции, преобладание синтеза над анализом в процессе объяснения, использование индуктивных выводов чаще, чем выводов дедуктивных и др.);
развитие воображения, преодоление привычного ракурса восприятия окружающего;
развитие наблюдательности, навыков сбора информации, необходимой для детализации образа проблемы на этапе подготовки;
развитие выразительности и гибкости поведения;
развитие способности к отстранению, когда знакомое становится непривычным, странным, что позволяет уйти от привычных стереотипов;
расширение опыта учащихся, развитие их прогностических способностей и умения находить маловероятные варианты поведения;
обогащение запаса представлений, формирование механизмов по их трансформации, формирование навыков по реструктурированию собственного опыта;
актуализацию возможности осознать и пережить факт многообразия видения мира, что соответствует одному из параметров креативной среды - неопределенности;
активизацию одного из механизмов творческого процесса, при котором происходит неоднократная проработка проблемы логическими средствами (левополушарные процессы) и ее перевод в образную форму; ассоциирование появляющихся идей с содержанием опыта (правополушарные механизмы);
развитие латерального мышления, в основе которого лежит идея о том, что информация, необходимая для решения проблемы, часто находится на периферии, и продолжительные усилия, связанные с установлением связей между проблемой, зрительными, слуховыми и другими понятиями, позволяют вовлечь в поиск решения периферийные пласты опыта и необычные ракурсы рассмотрения проблемы; развитие независимости, т.е. способности воздерживаться от принятия первой пришедшей в голову общепринятой позиции, выдвигать различные идеи, предлагать дополнительные решения и выбирать лучшую.
Следующим шагом было рассмотрение характера объяснений учителя. Учитель часто предлагает необычные, удивляющие учеников факты и явления. Яркий эмоциональный рассказ о каком-то событии активизирует восприятие, интеллектуальную, эмоциональную сферу личности школьника.
Основная особенность преподавания - ориентация на образное мышление школьников. Психологическим механизмом образного мышления, согласно И.С. Якиманской, является деятельность представливания, обеспечивающая создание образов, оперирование ими, перекодирование их в заданном направлении, использование разных систем отсчета для построения образа, выделение в образе различных признаков и свойств объектов, значимых для человека [291]. Далее мы обратились к изучению того, как указанный механизм находит практическое воплощение в образовательном процессе вальдорфской школы.
В данной работе используются понятия: «метод», «прием». Методы обучения - это способы совместной деятельности учителя и учащихся, направленные на решение задач обучения. Прием - это составная часть или отдельная сторона метода, т.е. частное понятие по отношению к общему понятию «метод». Отдельные приемы могут входить в состав различных методов. Один и тот же способ деятельности учащихся в одних случаях выступает как самостоятельный метод, а в других - как прием обучения. Метод и прием могут меняться местами [266].
Проведенный анализ позволил определить основные приемы, которыми пользуется учитель.
Прием создания образов через словесное рисование (путем литературно-художественных изображений). Используются упражнения, позволяющие воесоздать целостный образ картины на основе восприятия одной или нескольких ее частей, создать образ предмета по его словесному описанию. Учащиеся воссоздают путем активизации своего чувственного опыта образы, раскрывая их пространственные, временные, причинные и другие связи и отношения.
При воспроизведении детьми описываемой картины происходит не только активизация их чувственного опыта, образов памяти, но и определенная их реконструкция в соответствии с предложенным описанием. Причем более доступны для понимания младших школьников описания с конкретным содержа-ниєм, в художественной форме показывающие явления природы и общественной жизни. Т.В. Косма экспериментально подтвердил, что описания с отвлеченными лексическими средствами малодоступны пониманию детей этого возраста и не вызывают у них эстетических переживаний [133].
Создание образов на основе словесного описания и неполного графического или художественного изображения благоприятствует развитию творческого потенциала учащихся.
Учитель предлагает создать образы при помощи творческого пересказа и словесного рисования. При этом ученики должны отразить в самом языке рассказчика особенности его характера. С помощью творческого воображения воссоздается ситуация, при которой состоялся рассказ, додумываются подробности, каждый по-своему сочиняет продолжение. Словесно рисуются портреты героев, пейзаж. Используются выразительные "ключевые" детали (сравнения, метафоры, гиперболы). Дети создают свои образы, придумывают свои сравнения, сочиняют истории и сказки из жизни вещей, животных, людей. Создаются словесные рисунки на основе художественной детали, образа.
Пересказ от другого лица делает интенсивной работу воображения и мысли. Такой вид работы стимулирует уяснение образа героя, от лица которого пойдет пересказ.
Прием "словесное рисование", или "устное рисование", помогает научить школьников расчленять произведение на отдельные картины, способствует развитию творческого воображения учащихся. Смысл его в том, чтобы научить умению представлять себе картину по возможности во всех подробностях. Устное рисование выступает как описание воображаемых картин, которые можно было бы нарисовать к тому или иному эпизоду. Выразительные детали вызывают в сознании яркие зрительные ассоциации. Зрительные образы неразрывно связаны со слуховыми и обонятельными ощущениями.
Словесное рисование развивает у детей способность наблюдать жизнь и описывать виденное. Совершенствуется способность представлять объективное содержание пейзажа в конкретно-чувственных, эмоционально окрашенных образах.
Поскольку творчество предполагает новое видение, новое решение, новый подход, указанный прием, безусловно, способствует развитию креативности учащихся.
Прием создания образов на основе аллегорий, метафор. Учитель знакомит учащихся с предметами, явлениями, законами не при помощи абстрактных понятий, а посредством символов, иносказаний. Педагог обращается к чувствам, к ощущениям ребенка.
Похожие диссертации на Психолого-педагогические условия развития креативности учащихся начальных классов в вальдорфской школе
