Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И ОБЩЕТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ФАКТОРОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ УЧИТЕЛЕЙ 16
1.1. Проблема профессионального развития педагога 21
1.2. Мотивационная система и ее роль в обеспечении профессионального развития учителя 24
1.3. Влияние представлений о смысле жизни и ценностных ориентациях на профессиональное развитие учителя 36
1.4. Роль психологических защит и копинг-стратегий в профессиональном развитии учителя 41
1.5. Особенности учеников коррекционных классов, определяющие требования к учителю 50
Выводы по аналитическому обзору литературы 56
ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ 58
2.1. Организация исследования .58
2.2. Общая характеристика исследуемой выборки 59
2.3. Методики исследования 62
2.4. Методы статистической обработки результатов 77
ГЛАВА III. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ФАКТОРОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ УЧИТЕЛЕЙ КОРРЕКЦИОННЫХ И ОБЫЧНЫХ КЛАССОВ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ..79
3.1. Изучение готовности к профессиональному развитию учителей коррекционных и обычных классов 79
3.2. Мотивация профессионального развития учителей коррекционных и обычных классов 86
3.3. Смысл ожизненные представления и ценностные ориентации у учителей коррекционных и обычных классов 90
3.4. Сопоставление структуры психологических защит и копинг-стратегий учителей коррекционных и обычных классов 98
3.5. Сравнительный анализ психологических факторов профессионального развития учителей коррекционных и обычных классов 102
3.6 Влияние изменения психологических факторов на готовность к профессиональному развитию учителей 119
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 123
ВЫВОДЫ 126
БИБЛИОГРАФИЯ 128
ПРИЛОЖЕНИЕ
- Проблема профессионального развития педагога
- Организация исследования
- Изучение готовности к профессиональному развитию учителей коррекционных и обычных классов
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Педагогическая профессия, возможно, чаще других становилась объектом пристального внимания психологов, поскольку в государстве, в котором принят закон о всеобщем образовании, нет ни одного человека, не испытавшего и прямо, и косвенно на себе ее влияние (Блонский П.П., 1999; Кузьмина Н.В., 1964, 1988; Выготский Л.С., 1991; Ломов Б.Ф., 1991; Маркова А.К., 1993; Зинченко В.П., 1998; Рогов Е.И., 1998; Бордовская Н.В., Реан А.А., 2000; Вершловский С.Г., 2002; Габай Т.В., 2003; Митина Л.М., 2004; Деркач А.А., 2006; Регуш Л.А., 2006). Более того, постоянно поднимается вопрос о перестройке психолого-педагогической подготовки учителей в связи с меняющимися условиями обучения (Орлов А.Б., 1989; Митина Л.М., 1990; Панасюк А.Ю., 1991; Климов Е.А., 1993; Ослон А.А. и др., 1994; Петровский В.А., 1995; Смирнов С.Д., 1995; Панферов В.Н., 2003, 2005; Овчарова Р.В., 2006; Зинченко В.П., 2007). При этом подробно исследуется проблема профессионализма в педагогической сфере (Слободчиков В.И., Исаева Н.А., 1996; Храпик В.А., 1997; Реан А.А., Коломенский Я.Л., 1999; Регуш Л.А., 2003; Митина Л.М., 2004 и др). Однако практически нет данных о том, что происходит в том случае, когда учитель работает в школе, но его образование не соответствует происходящим инновациям. Именно такая ситуация в настоящее время сложилась в провинциальных общеобразовательных школах, где в связи с закрытием коррекционных школ создаются коррекционные классы, в которых вынуждены работать учителя с общепедагогическим образованием, не имеющие специальной подготовки.
Специфика ребенка, направленного в коррекционный класс, такова, что его обучение требует от обучающего множества специальных знаний, касающихся широкого спектра психологических проблем развития
5 (Кащенко В.П., 1994, Фельдштейн Д.И., 1995, Никольская, И.М., Грановская Р. М., 2001; Микляева А.В., Румянцева П.В., 2007).
Согласно статистике Министерства образования России, в стране не менее одного млн шести тысяч детей постоянно нуждаются в коррекционной помощи (Суворова С.Ф., 2006).. Эксперты ЮНЕСКО, однако, увеличивают их число как минимум в два раза и полагают, что в России из 30 млн детей примерно 3 млн временно или постоянно нуждаются в специальной педагогической поддержке. Согласно закону «Об образовании» (Закон РФ,2000), все эти дети нуждаются в обучении либо в коррекционных школах, либо в коррекционных классах. Однако в настоящее время коррекционные школы часто закрываются, а дети переводятся в коррекционные классы (Суворова С.Ф., 2006).. Если в коррекционных школах в штате предусмотрены специалисты-дефектологи и специальные психологи, то не в каждой общеобразовательной школе есть даже психолог, а потому учитель часто оказывается один на один с встающими перед ним проблемами.
Особенность коррекционных классов провинциальных
общеобразовательных школ состоит в том, что они формируются из детей с разными диагнозами и разными причинами, по которым они относятся к данному типу обучения. Более того, они часто имеют и разный возраст. Обучение таких детей в одном классе требует высокой квалификации от учителя, работающего с ними. С одной стороны, он должен быть широко образован в области специальной психологии и педагогики, с другой стороны, он должен понимать, что большинство детей имеет проблемы в семье, а потому именно учитель становится образцом, на который ориентируется ученик при освоении новых знаний (Суханова СВ., 2001). Однако весьма часто в провинции, где достаточно высших учебных учреждений, которые выпускают специалистов общепедагогического профиля, но в силу обстоятельств не готовят специалистов, занимающихся с проблемными детьми, в коррекционных классах ведут занятия учителя без
специального психологического образования. Более того, в школе нет ни одного специалиста, который мог бы проконсультировать и детей, и учителей.
Особенности социальной ситуации обучения в коррекционных классах, сложившиеся в условиях подавляющего большинства школьных учреждений, привели к тому, что причиной неуспеваемости детей стали не столько несформированность когнитивных компонентов учебной деятельности, сколько несформированность социальных мотивов учения (Шилова Т.А., 1996). Роль неудачников и сопутствующий этой роли низкий социальный статус детей коррекционных классов в школьном коллективе породили специфическое защитное поведение, отличающееся интеллектуальной пассивностью и нежеланием принимать позицию школьника (Суворова С.Ф., 2006). Многие из них живут в неблагополучных семьях, а потому не могут опираться на пример своих родителей при освоении новых знаний. В этих условиях ученики коррекционных классов могут изменить собственную мотивацию к учебе и тем самым улучшить ее качество, ориентируясь исключительно на стремление к профессиональному развитию учителя.
Если работ, касающихся психологических особенностей детей в
коррекционном классе, в настоящее время достаточно (Зейгарник Б,В.,
Братусь Б.С., 1980, 1988; Астапов В.М., 1994; Кащенко В.П., 1994; Вайзман
Н.П., 1996; Бадмаев С.А., 1999; Блонский П.П., 1997; Ямбург Е.А., 1997;
Гонеев А.Д. и др., 1999; Суханова СВ., 2001), то явно ощущается
недостаточность исследований, направленных на изучение
психологических факторов профессионального развития учителей коррекционных классов общеобразовательных школ. Это обусловлено, прежде всего, небольшим временем, прошедшим с момента массового закрытия коррекционных школ.
Профессиональное развитие учителя в настоящее время понимается не только как становление, интеграция и реализация в педагогическом
7 труде профессионально значимых личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений, но и как качественное преобразование учителем своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому способу жизнедеятельности - творческой самореализации в профессии (Митина Л.М., 2004). Это предполагает не только наличие мотивации к профессиональному развитию, но и существование смысложизненных представлений и ценностных ориентации учителя, которые реализуются в методических приемах, используемых им в процессе взаимодействия с учениками, и обусловливают готовность к профессиональному развитию (Эльконин Д.Б., 1981; Выготский Л.С., 1991; Эммонс Р., 2004). Изучение психологических факторов профессионального развития учителей общеобразовательной школы, согласившихся работать в коррекционном классе и не согласившихся на это, позволит выявить необходимые условия инновационной деятельности учителя в провинции, и полученные данные смогут стать базой как для подготовки молодых учителей, так и переподготовки тех, кто впервые за долгую профессиональную деятельность сталкивается с детьми с проблемами в развитии.
Цель исследования: сопоставить психологические факторы профессионального развития учителей коррекционных и обычных классов общеобразовательных школ.
Предмет исследования психологические факторы
профессионального развития учителей общеобразовательных школ.
Объект исследования — учителя провинциальных
общеобразовательных школ с наличием коррекционных классов, работающие либо исключительно в обычных классах (150 человек), либо и в обычных, и в коррекционных классах (151 человек).
Гипотезы исследования: Существуют облигатные психологические факторы, свойственные всем учителям, в большей мере готовым к профессиональному развитию;
Есть вариативные психологические факторы, различные у учителей коррекционных и обычных классов, в большей мере готовых к профессиональному развитию;
Обучение учителей по программе, включающей работу с психологическими факторами профессионального развития, ведет к повышению их готовности к профессиональному развитию.
Задачи исследования:
Проанализировать теоретические подходы к исследованию психологических факторов профессионального развития учителей.
Сравнить готовность к профессиональному развитию учителей коррекционных и обычных классов.
Описать мотивацию профессионального развития учителей коррекционных и обычных классов, в разной мере готовых к профессиональному развитию.
Изучить особенности смысложизненных представлений и ценностных ориентации учителей коррекционных и обычных классов.
Сопоставить своеобразие психологических защит и копинг-стратегий учителей коррекционных и обычных классов с разной готовностью к профессиональному развитию.
Разработать и апробировать программу дополнительного профессионального образования, включающую работу с психологическими факторами профессионального развития учителей, работающих в коррекционных классах общеобразовательных школ.
Теоретико-методологическими основаниями диссертационного исследования являются: концепция иерархической организации субъективной реальности (Небылицин В.Д., 1976; Ананьев Б.Г., 1960, 1996; Мерлин B.C., 1986, 1996; Ломов Б.Ф., 1991; Александров Ю.И., 2003 и др.); теория деятельности и представление о профессиональном развитии как качественном преобразовании внутреннего мира педагога (Кузьмина Н.В.,
9 1964, 1985, 1988; Шадриков В.Д., 1982; Божович А.А., 1995; Маркова А.К., 1996; Пономаренко В.А., 1997; Рубинштейн С.Л., 2000; Ретуш Л.А., 2003; Деркач А.А., 2006), представление о специфичности профессии учителя, описываемой взаимодействием человек-человек (Ушинский К.Д., 1948; Выготский Л.С., 1991; Якунин В.А., 1998; Абульханова-Славская К.А., 1991; Асмолов В.М. и др., 1995; Климов Е.А., 1996; Зинченко В.П., 1998; Чудновский В.Э., 2002, 2003), теоретические представления об особенностях мотивационной сферы человека (Ильин Е.П., 1995; Маслоу А., 1999; Бандура А., 2000) и ценностных ориентации (Rokich М., 1973; Леонтьев Д.А., 1999) как важных составляющих его профессионального развития.
Для решения поставленных в исследовании цели и задач, а также в соответствии с гипотезой и объектом использовались следующие методы исследования: теоретический анализ научной литературы по теме исследования; анкетирование; экспериментальный метод (констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты), включающий тестирование; методы качественной и количественной (статистической) обработки, анализ экспериментальных данных и обобщение полученных результатов.
Исследование психологических факторов профессионального развития учителей коррекционных и обычных классов проводилось с использованием 12 методик.
Анкета «Описание профессионального статуса педагога».
Изучение готовности к профессиональному развитию и рефлексии собственной профессиональной деятельности:
Опросник «Способность учителя к саморазвитию» (Шамов Т.М., 1992);
Опросник «Барьеры педагогической деятельности» (Рогов Е.И., 1998);
Опросник готовности к профессиональному и личностному развитию педагогов (Вязникова Л.Ф., Золотых Л.К., 1989).
10 3. Изучение психологических факторов профессионального развития:
Анкета С.Г. Вершловского (2002);
Опросник «Удовлетворенность работой» Г.С. Никифорова (2003);
Изучение мотивации профессиональной деятельности К. Замфира в модификации А. Реана (Бордовская Н.В., Реан А.А., 2000);
Тест смысложизненных ориантаций Д.А. Леонтьева (1999)
Тест «Ценностные ориентации» М. Рокича (Карелин А.А., 1999);
Диагностика типологий психологической защиты (Р. Плутчик в адаптации Л. И. Вассермана, О.Ф.Ерышева, Е.Б. Клубовой и др.) (2002);
Методика диагностики тревожности Спилбергера - Ханина (Ханин Ю.Л., 1976; 1978);
Определение копинг-стратегий (Lazarus R.S., 1991).
Организация и этапы исследования.
Исследование было проведено в течение 2004-2009 годов на базе Института непрерывного педагогического образования ГОУ ВПО «ХГУ им. Н.Ф. Катанова» и включало 3 этапа:
I этап (2004-2005 гг.) был направлен на изучение и анализ литературы;
формулировку основной идеи и проблемы исследования; определение
его гипотезы, задач, методов.
этап исследования (2005-2009 гг.) был посвящен обследованию учителей, посещавших курсы повышения квалификации в Институте непрерывного педагогического образования ГОУ ВПО «Хакасский государственный университет им. Н.Ф. Катанова», и анализу результатов. В исследовании участвовали учителя общеобразовательных школ с наличием коррекционных классов-комплектов. Всего в исследовании принял участие 301 человек.
этап (2006-2009 гг.) состоял в анализе и описании результатов. На основании полученных данных была создана программа дополнительного
профессионального образования (960 часов, из них 622 часа аудиторной нагрузки), включающая теоретический и практический курс, а также тренинги профессионального и личностного развития. Участвовать в ней согласился 61 учитель (ранее проходивший теоретические курсы и участвовавший в заполнении всех методик). После обучения был проведен контрольный эксперимент. Затем анализировались и обобщались полученные данные, формулировались выводы, уточнялись отдельные теоретические положения, оформлялся текст диссертационного исследования.
Научная новизна исследования состоит в том, что описаны психологические факторы профессионального развития учителей коррекционных и обычных классов общеобразовательных школ. Выявлены облигатные психологические факторы, свойственные всем учителям, в большей мере готовым к профессиональному развитию, а также вариативные факторы, которые обнаружены только у учителей обычных или только коррекционных классов. Описаны терминальные и инструментальные ценности, свойственные учителям, в большей мере готовым к профессиональному развитию. Доказано, что высокий уровень внутренней мотивации, активная деятельная жизнь как наиважнейшая терминальная ценность, проблемноцентрированный копинг и механизм психологической защиты компенсация являются облигатными факторами профессионального развития учителей. Разработана и апробирована программа дополнительного профессионального образования с целью профессиональной переподготовки специалистов, направленная на формирование потребности к профессиональному и личностному развитию учителей, работающих в коррекционных классах общеобразовательных школ.
12 Теоретическая значимость исследования состоит в расширении научных представлений о психологических факторах профессионального развития учителей. Показано, что есть облигатные и вариативные психологические факторы профессионального развития учителей. Описаны комбинации параметров внутренней и внешней мотивации, смысложизненных представлений, ценностных ориентации и механизмов психологической защиты личности, способствующие профессиональному развитию и эффективному взаимодействию педагога с ребенком с проблемами в развитии. Проанализированы особенности структуры психологических факторов профессионального развития учителей коррекционных и обычных классов, как более готовых к профессиональному развитию, так и менее готовых к нему.
Практическая значимость исследования состоит в том, что данные, полученные в ходе исследования, позволяют создать эффективные программы повышения квалификации для учителей коррекционных классов. Предложен один из вариантов такой программы. Используя комплекс методов, примененных в данном исследовании, можно проводить отбор учителей для работы в коррекционных классах и участия в инновационных проектах.
Достоверность результатов исследования обеспечена изучением и анализом научных источников по проблеме исследования; репрезентативностью выборки; реализацией комплексных методов исследования и анализом непротиворечивости результатов, применением необходимых методов статистической обработки данных с использованием компьютерной программы SPSS, разработанной для социологических и психологических наук (дескриптивная статистика, дисперсионный и факторный анализы).
13 На защиту выносятся следующие положения:
Облигатными психологическими факторами профессионального развития учителей являются превалирование внутренней мотивации над внешней в структуре мотивационного комплекса, отрицательная связь между внутренней и внешней положительной мотивацией, представление об активной деятельной жизни как наиважнейшей терминальной ценности, преобладание компенсации в структуре психологических защит и высокий уровень проблемноцентрированного копинга.
Готовность к профессиональному развитию у учителей обычных классов, наряду с наличием облигатных психологических факторов, включает низкий уровень внешней отрицательной мотивации в структуре мотивационного комплекса, представление об ответственности и самоконтроле как наивысшей инструментальной ценности, преобладание в структуре психологических защит реактивного образования и замещения. Готовность к профессиональному развитию учителей коррекционных классов наряду с облигатными психологическими факторами включает связь неудовлетворенности работой с внутренней мотивацией и смысложизненными представлениями, независимость и чуткость как наивысшие инструментальные ценности.
Обучение учителей по программе дополнительного профессионального образования, направленной на изменение психологических факторов профессионального развития, ведет к изменению готовности к профессиональному развитию учителей.
Область применения результатов исследования
Данные о психологических факторах профессионального развития учителей коррекционных и обычных классов могут быть применены при составлении программ повышения квалификации учителей коррекционных
14 классов, в работе методических объединений образовательных учреждений, имеющих коррекционные классы, в работе психолога с педагогическим коллективом, при отборе учителей для участия в инновационных программах. Теоретические представления, лежащие в основе работы, могут быть использованы при составлении лекционных курсов для студентов, изучающих педагогическую психологию, психологию труда, специальную психологию и коррекционную педагогику.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на заседаниях кафедр, Ученом Совете института непрерывного педагогического образования и Ученом Совете института филологии ГОУ ВПО «Хакасский государственный университет им. Н.Ф. Катанова»; на заседаниях кафедры специальной психологии Новосибирского государственного педагогического университета; на втором форуме педагогического сообщества учителей республики Хакасия; семинарах, посвященных проблемам коррекционного образования в г. Абакане и республике Хакасия; на методических объединениях учителей начальных классов, учителей математики, русского языка школ Курагинского района, Ермаковского района, Минусинского .района, Шарыповского района и г. Шарыпово Красноярского края.
Результаты были представлены на конференциях: II Всероссийской
научно-практической конференции «Психолого-педагогические
исследования в системе образования», Москва — Челябинск, 2004; Всероссийской научно-практической конференции «Природные факторы и социальные условия успешности обучения», Санкт-Петербург, 2005; Международной научно-практической конференции «Психология и педагогика современного образования в России», Пенза, 2006; Межвузовской научно-практической конференции «Социальная психология сегодня: психология и практика», Санкт-Петербург, 2007; научно-практическом семинаре «Диагностика, коррекция и профилактика
15 аддиктивных форм поведения и развития», Санкт-Петербург, 2008; на Первой Всероссийской научно-практической конференции «Психология психических состояний: теория и практика», Казань, 2008; на 5 — ой Международной научной конференции «Педагогическое образование в эпоху перемен», Санкт-Петербург, 2009.
По материалам диссертационного исследования опубликовано 12 работ.
Структура и объем диссертации
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, выводов, списка литературы и приложений. Основной текст диссертации занимает 147 страниц, общий объем диссертации 192 страницы. Список литературы включает 219 наименований, из них 188 работ отечественных авторов и 31 иностранных. Основной текст диссертации содержит 19 таблиц и 5 рисунков, а также 5 приложений.
Проблема профессионального развития педагога
Е.А. Климов (1998) полагает, что профессии можно разделить на группы в соответствии с типами взаимодействия: человек — природа, человек — человек, человек — техника, человек — знак, человек — художественный образ. Объектом педагогической профессии является человек, а предметом — деятельность его развития, воспитания, обучения. Она предъявляет особые требования к учителю, и конечно, эти требования усиливаются, когда речь идет об инновационной деятельности — работе в коррекционных классах.
Согласно Платону, если башмачник будет дурным мастером, граждане от этого будут только несколько хуже обуты, но если воспитатель детей будет плохо выполнять свои обязанности, в стране появятся целые поколения невежественных и дурных людей (Мюнстерберг Г., 1997).
«Конкретный человек является компонентом многих подсистем общества и включен во многие стороны их развития, при этом — различным образом. Это обусловливает и многообразие его качеств. Позиция, которую занимает человек, определяет направленность, содержание и способы его деятельности, а также сферу и способы общения его с другими людьми, что в свою очередь влияет на развитие психологических свойств его личности (Баева И.А., 2002, С. 17).
Труд учителя можно рассматривать в единстве трех его составляющих: педагогической деятельности, педагогического общения и личности учителя (Маркова А.К., 1986). Структура профессионального самосознания в общих чертах совпадает со структурой самосознания личности и представляет собой взаимоперекрещивающееся и взаимодополняющее соединение трех подструктур: когнитивной, аффективной и поведенческой. Содержательные характеристики каждой подструктуры профессионального самосознания (Я-понимание, Я-отношение и Я-поведение) включают в себя специфические характеристики, обусловливающие саморазвитие и самоактуализацию учителя в профессиональной деятельности (Митина Л.М., 1990).
Проблема профессионального развития — одна из острейших в психологии образования (Слободчиков В.И., Исаев Е.И., 1995; Храпик В.А., 1997; Реан А.А., Коломенский Я.Л., 1999; Митина Л.М., 2004 и др.). Одним из важных ее составляющих является описание тех, кто является мастером своего дела, и тех, кто лишь числится профессионалом. Сам по себе диплом об образовании не дает гарантии в том, что человек, имевший высокие оценки в процессе обучения, будет эффективным педагогом в дальнейшем. В тоже время само по себе высшее образование предопределяет профессиональный статус человека, который будет включать как знания, умения и навыки, полученные в процессе обучения, так и то, какое место в структуре учебного заведения займет человек после окончания педагогического вуза, какие предметы будет преподавать.
Следовательно, реальная позиция в школе будет определяться не только образованием, полученным в вузе, но и тем, как человек ощущает собственные возможности в реализации в том или ином статусе, на том или ином месте в структуре школы, насколько он может отстоять собственное представление о занимаемом месте или, в силу обстоятельств и давления со стороны, согласится занять то место, где его компетенция не будет достаточной. Это весьма возможно в провинциальных школах, где под давлением администрации специалист с недостаточным образованием может согласиться вести занятия в коррекционных классах, тогда как более профессионально подготовленные специалисты будут определенно отказываться от работы, адекватно оценивая свои возможности. И ни оценки в вузе или школе, ни психологические тесты не смогут предопределить реализацию человека после получения профессии.
Наиболее показательным можно считать исследование, проводившееся Л. Терменом на протяжении практически 60 лет. Он обследовал более 150 тысяч школьников, из которых выбрал около 1,5 тысяч детей с коэффициентом интеллекта (согласно тесту Стендфорд-Бине) выше 136. Повторное исследование достижений проводилось в течение многих лет (последний срок — 60 лет). Практически все дети из выборки с высоким интеллектом добились высокого социального статуса, две трети из них окончили университет, доход этой группы людей в 4 раза превышал средний по стране. Но единственный лауреат Нобелевской премии при первом обследовании немного не дотянул до 136 баллов и не попал в выборку (Ушаков Д.В., 2004). Если бы результатам тестов был придан статус решающих в государственном масштабе, человечество лишилось бы гения.
Организация исследования
Методики проводились перед началом курсов повышения квалификации учителей общеобразовательных школ по программам дополнительного профессионального образования. Учителя приезжали для прохождения курсов из различных районов республики Хакассия и школ юга Красноярского края в г. Абакан. Учителя обычных классов проводили занятия только в обычных классах школ, тогда как учителя коррекционных классов вели занятия и в обычных, и в коррекционных классах общеобразовательных школ.
Тестировались учителя группами, состоящими из 25 человек, каждый слушатель сидел за отдельным столом.
Курсы повышения квалификации проходили в две сессии и длились достаточно долго, чтобы каждое утро испытуемый мог заполнять бланк только одной методики. Дело в том, что методики одного направления имели близкие вопросы, поэтому, чтобы исключить автоматизм в ответах, они заполнялись в разные дни.
После обработки полученных данных была разработана программа обучения учителей коррекционных классов общеобразовательных школ «Психолого-педагогическое сопровождение и технологии работы с детьми с интеллектуальными нарушениями». Программа представлена в Приложении 3 и 4. Она включает наряду с освоением знаний относительно коррекционно-педагогической работы с детьми с интеллектуальными нарушениями, тренинги личностного и профессионального развития. Программа рассчитана на 960 часов (из них 622 часа аудиторной нагрузки).
В течение 2004-2009 года были проведены психолого-педагогические исследования на базе Института непрерывного педагогического образования ГОУ ВПО «ХГУ имени Н.Ф.Катанова». В эксперименте участвовали учителя общеобразовательных школ, в которых имелись коррекционные классы-комплекты. Все учителя работали в поселковых и сельских школах. Общее количество испытуемых составило 301 человек.
Контрольную группу составили учителя (150 человек), работающие в обычных классах общеобразовательных школ (124 женщины и 26 мужчин). Средний возраст испытуемых 35,6±10,8 лет. Из них имеют высшее профессиональное образование (учитель общеобразовательной школы) 123 человека, что составляет 82%. 27 испытуемых имеют среднее профессиональное образование (педагогическое училище или педагогический колледж), что составляет- 12%. (Табл.2.1)
Экспериментальная группа состояла из 151 учителя и воспитателя, работающих с детьми с особыми образовательными потребностями в коррекционных классах общеобразовательных школ (98 женщин и 53 мужчины). Средний возраст этих учителей составил 40,7±28,0 лет. Различия между группами в возрасте статистически не значимы из-за существенного разброса в возрасте.
Изучение готовности к профессиональному развитию учителей коррекционных и обычных классов
Согласно самоотчетам, полученным с помощью опросника «Способность учителя к саморазвитию» (Т.М. Шамов, 1992), учителя коррекционных классов значимо (при р 0,05, Т-критерий Стьюдента) более готовы к саморазвитию, чем учителя обычных классов (60,2±4,5 и 61,2±3,9 баллов соответственно).
Опросник позволяет, на основе самооценки, распределить учителей по стадиям профессионального саморазвития. Активно стремятся к саморазвитию 88,0% и 97,4% и учителей обычных и коррекционных классов соответственно, но сложившаяся система образованности представлена у 8,0% и 2,6 % учителей обычных и коррекционных классов соответственно. Не обнаружено учителей обоих типов классов на стадии с остановившимся саморазвитием (Рис. 3.1).
Таким образом, согласно самооценкам, учителя коррекционных классов более стремятся к профессиональному саморазвитию, чем учителя обычных классов, хотя это различие находится на пределе значимости, да и сложившаяся система образованности свидетельствует об обратном соотношении. Учителям коррекционных классов, безусловно, не хватает знаний, и они активно к ним стремятся.
Выявлены особенности стимулирующих и препятствующих процессу профессионального саморазвития факторов для учителей коррекционных и обычных классов с помощью опросника «Барьеры педагогической деятельности» (Рогов Е.И., 1998).
Обнаружено (Табл. 3.1), что учителя обычных классов описывают значимо больше стимулов для профессионального саморазвития и меньше
Эти данные несколько противоречат результатам предыдущего опросника, согласно которому учителя обычных классов менее склонны к профессиональному саморазвитию, чем их коллеги из коррекционных классов. Поскольку оба опросника направлены на самооценку, то эти различия могут быть объяснены уровнем рефлексии и особенностью постановки вопросов в опросниках, позволяющей в большей или меньшей степени давать социально ожидаемые ответы. Следовательно, именно сопоставление результатов различных данных позволит описать реальную ситуацию для учителей разных групп.
Качественный анализ структуры доминирующих стимулирующих профессиональное развитие факторов у обеих категорий учителей (Табл. 3.1) показывает, что школьная методическая служба, обучение на курсах, влияние коллег и руководителя, новизна деятельности, интерес значимо эффективнее стимулируют педагогов обычных классов, чем коррекционных (р 0,01, Т-критерий Стьюдента) (Табл. 3.1). Для последних более значимыми оказываются организация труда и доверие как факторы, стимулирующие профессиональное развитие (р 0,01, Т-критерий Стьюдента). В то же время внимание руководителя, самообразование, ответственность и признание одинаково важны для каждой обследованной группы педагогов (Табл. 3.1).
