Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы изучения полимодальности восприятия как фактора развития перцептивных способностей учителя
1.1 Роль полимодальности восприятия в организации психики человека 13
1.2. Проблема перцептивных способностей учителя в педагоги ческой психологии 37
1.3. Основные закономерности активизации полимодальности восприятия в педагогической деятельности 59
Выводы по первой главе 79
Глава 2. Развитие перцептивных способностей с учётом полимодальности восприятия учителя начальных классов
2.1. Организация и методика исследования 82
2.2. Анализ и обсуждение результатов констатирующего эксперимента 86
2.3. Содержание формирующего эксперимента 111
2.4. Анализ и обсуждение результатов формирующего эксперимента 136
Выводы по второй главе 156
Заключение 160
Список литературы 162
Приложения 180
- Проблема перцептивных способностей учителя в педагоги ческой психологии
- Организация и методика исследования
- Содержание формирующего эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная парадигма образования выдвигает принципиально новые требования к подготовке педагогических кадров и преобразует понимание сущности образования как развивающего и формирующего процесса. Анализ научных работ в области моделирования личности специалиста в сфере образования и его квалификационных требований доказывает наличие сложившейся концепции подготовки педагога общеобразовательной школы как в целом, так и остальных узкоспециализированных компонентов (Е.П. Белозёрцев, И.А. Зимняя, Е.И. Исаев, А.К. Маркова, А.А. Орлов, Л.С. Подымова, В.А. Сластёнин, А.Н. Ходусов и другие). Сегодня учителю необходимо на качественно новом уровне осуществлять профессиональную деятельность, требующую глубоких знаний как личности ребёнка, так и закономерностей организации педагогического процесса, так как гуманизация и демократизация образования выдвигают в качестве прерогативы личностно-ориентированный процесс обучения и воспитания, в котором центральное место занимает личность ребёнка, её развитие, её самоценность. Одним из сущностных феноменов образовательного процесса является педагогическое взаимодействие, осуществляемое его субъектами.
Однако, как показывают исследования, педагогические учреждения зачастую не обеспечивают необходимый уровень профессиональной готовности педагога к личностно-развивающему взаимодействию, сотрудничеству с учащимися, индивидуально-дифференцированному подходу к ним.
Изучение трудностей, встречающихся в практике начинающих учителей начальных классов в реализации педагогического взаимодействия, показывает, что их подготовка к данному виду профессиональной деятельности происходит стихийно. В процессе теоретического и практического обучения, во время педагогической практики данной проблеме не уделяется должного внимания.
Проблемные ситуации, возникающие в процессе обучения, воспитания и развития, обязывают педагога решать сложные задачи, овладевать различными
методами познания и понимания учащихся и реализовывать адекватную им деятельность.
Социальная значимость профессии педагога делает необходимым её всестороннее изучение с целью дальнейшего совершенствования процессов обучения и воспитания, профессионального становления учителя как высококомпетентного профессионала, обладающего специальными педагогическими способностями. Рассматривая педагогическую профессию как сложную и многогранную, известные отечественные психологи (А.А. Бодалев, И.А. Зимняя, Я.Л. Коломинский, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, Н.И. Лифинцева, А.К. Маркова, Л.Н. Митина, А.Л. Обухова, В.В. Рубцов и др.) указывают на важность её социально-перцептивного компонента, на умение педагога устанавливать психологически целесообразные взаимоотношения с детьми, достигать взаимопонимания в процессе учебно-педагогического взаимодействия. Учителя необходимо специально готовить к личностно-ориентированному взаимодействию, предполагающему понимание педагогом личности воспитуемого, его субъектности и индивидуальности.
В отечественной психолого-педагогической литературе представлен материал наблюдений, теоретических обобщений структуры дидактических способностей учителя начальных классов (Е.Г. Балбасова, Р. П. Безделина).
Многими исследователями подчёркивается необходимость высокого уровня развития качеств социальной перцепции учителя, особенно учителя дошкольников и младших школьников (А.А. Бодалев, СБ. Борисенко, В.А. Кан-Калик, СВ. Кондратьева, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова, А.А. Реан и другие). Эмпатийность как уровень социально-педагогической перцепции рассматривается как одна из самых значимых способностей учителя начальной школы. По мнению СВ. Кондратьевой социально-перцептивные способности являются ведущими, определяющими все другие педагогические способности. В то же время отсутствуют конкретные рекомендации по развитию адекватной социальной перцепции у учителей начальной школы. Остаётся
без должного внимания тот факт, что психофизиологическим механизмом «образа — Я», образа другого в социальной перцепции выступает полимодальность перцепции как чувственная ткань образа мира, являющаяся целостной системой представлений индивида об окружающей действительности (о предметном мире и социальной среде), о себе, собственной активности и деятельности (А.Н. Леонтьев).
Общепризнанные положения отечественной и зарубежной психологии рассматривают полимодальное поле перцепции как главный компонент поведения (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, Б.Ф. Ломов, А.В. Запорожец, А. Веж-бицкая, Н. Trocme-Fabre и другие), как регулятор любого действия и деятельности (В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Д. Ковач), в том числе педагогической. Модальности восприятия рассматриваются как регулирующая основа общения и обучения (В.Н. Носуленко, И.А. Зимняя, Т.М. Дридзе, Ф. Перлз, М. Гриндер и другие). Общеизвестно, что сенсорно-перцептивные процессы играют значимую роль в организации психики человека, в том числе в формировании общих и специальных способностей, какими являются социально-перцептивные способности учителя начальной школы. Тесная и неразрывная связь всех психических процессов, целостное понимание личности как единство биологического и социального факторов указывает на основное и связующее значение таких процессов как ощущение и восприятие. В пользу идеи о необходимости более тщательного изучения проблемы сенсорно-перцептивного развития и его влияния на адекватность социально-педагогической перцепции говорит тот факт, что только один критерий представлен на всех уровнях психического отражения - ведущий анализатор (В.Д. Шадриков). Кроме того, следует учитывать, что в работах отечественных психологов восприятие и его модальности рассматриваются как проблема педагогической психологии (Л.А. Венгер, М.В. Гамезо, Н.И. Гез, В.П. Степанов, К.Д. Ушинский, И.А. Зимняя, В.А. Артёмов и др.), связывается ими со способом приёма, предъявления и переработки информации в ситуации учебно-педагогического взаимодействия.
При этом сегодня существует огромное количество доказательств того, что люди различаются между собой по характеру сенсорно-перцептивной организации, зависящей как от природной предрасположенности, так и от факторов обучения и воспитания. В работах Л.С. Выготского (1928) и С.Л. Рубинштейна (1969) подчёркивается, что индивидуально очерченные свойства восприятия преломляются у каждого человека и проявляются в индивидуальных способах познания мира. Каждый человек по-своему познаёт окружающий мир в зависимости от присущих ему индивидуальных способов и особенностей восприятия действительности, от доминирующих модальностей переработки информации, акцентируя своё внимание на одних явлениях и игнорируя другие. Эта индивидуальная избирательность по отношению к явлениям окружающего мира создаёт основу для формирования разных, по-своему неповторимых, личностей при одинаковых средовых условиях и способствует развитию определённых их способностей, образуя призвание к той или иной деятельности. Задача изучения этих процессов имеет явно прикладное значение, особенно для педагогической психологии. Всё больше новых требований предъявляется сегодня к подготовке учителя начальной школы, который должен уметь одновременно работать с разными детьми, выстраивая особую линию обучения для конкретного ребёнка, стремясь понять ученика в процессе его становления, используя знания современной педагогики и психологии. В связи с этим особую значимость приобретают сегодня исследования, посвященные факторам развития социально-педагогических перцептивных способностей, поскольку важно понимать, как это происходит, и, опираясь на эти данные, сообразовывать с ними логику образовательного процесса и конкретных педагогических действий.
Обобщая анализ указанной проблемы, можно сказать, что актуальным является развитие полимодального восприятия, которое является фактором формирования адекватной социальной перцепции учителей начальной школы,
т.е. восприятия, реагирования, понимания партнёра по учебно-педагогическому взаимодействию.
Цель исследования - изучение психологических условий развития перцептивных способностей с учётом полимодальности восприятия учителей начальной школы.
Объект исследования - процесс развития перцептивных способностей учителей начальной школы.
Предмет исследования - психологические условия развития перцептивных способностей учителя с учётом полимодальности восприятия.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи:
проанализировать современное представление о полимодальности восприятия как психологическом образовании и условия его развития у педагогов;
определить роль перцептивных способностей в профессиональной деятельности учителя начальных классов;
изучить особенности полимодальности восприятия учителей, определить индивидуальные иерархии модальностей перцепции;
выявить наличие взаимосвязи между полимодальностью восприятия и эмпатийным компонентом перцептивных способностей учителей;
разработать и апробировать психолого-педагогическую программу развития перцептивных способностей учителей начальных классов с учётом полимодальности восприятия. Теоретико-методологическая основа исследования - принципы субъ-
ектно-деятельностного подхода (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлин-ский, С.Л. Рубинштейн); общие закономерности перцептивной деятельности и полимодальности восприятия (Б.Г. Ананьев, Л.М. Веккер, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия); психологические положения о роли способностей в жизни человека, о механизмах взаимодействия людей в реальной жизнедея-
тельности (А.А. Бодалёв, П.Я. Гальперин, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский, Б.М. Теплов, М.Г. Ярошевский и другие), о месте перцептивных способностей в профессиональной деятельности педагога (Ф.Н. Гоноболин, В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский, В,А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, В.В. Лукьянов, А.А. Реан, А.С. Чернышев и другие). Гипотеза исследования:
Существует соотношение между полимодальностью восприятия и эм-патийным компонентом перцептивных способностей учителя.
Развитие полимодальности восприятия может являться фактором успешности формирования адекватной социально-педагогической перцепции.
Психолого-педагогическими условиями развития перцептивных способностей учителя с учетом полимодальности восприятия являются: целенаправленное осознание и управление собственной перцептивной деятельностью, усовершенствование умения создавать целостный образ партнёра по учебно-педагогическому взаимодействию.
Методы исследования: в исследовании применялся теоретический метод - анализ литературы по проблеме, а также эмпирические методы: наблюдение, самонаблюдение, беседа, анкетирование, тестирование; констатирующий и формирующий эксперимент. Обработка данных проведена с помощью статистических методов, качественного анализа и содержательной интерпретации результатов исследования.
В психологической части исследования были использованы следующие методики:
тесты В.Н. Карандашева (1991): 1) «Умеем ли мы правильно слушать?»; 2) «Умеете ли Вы убеждать других?»;
тест В.Ф. Ряховского «Определение общего уровня общительности»;
анкета для оценки психологических особенностей и барьеров в педагогическом общении (по Е.А. Орловой, 1998);
тест И.М. Юсупова (1995) «Способность педагога к эмпатии»;
тест Т.Н. Бандурки (2001) «Опросник на изучение семи модальностей
восприятия» (ОСМВ).
Научная новизна. В работе даны описания модальностей восприятия как структурных компонентов полимодальности и формы их проявления в профессиональной деятельности учителя начальной школы; описаны симпто-мокомплексы сенсорно-перцептивных типов взаимодействия учителей и их использование в личностно-ориентированном обучении, обосновывается приоритет социально-перцептивных способностей педагога начальных классов в организации учебно-педагогического взаимодействия; обосновывается необходимость формирования адекватной социально-педагогической перцепции у учителей начальной школы через развитие у них полимодальности восприятия.
Теоретическая значимость исследования:
теоретически обоснована и экспериментально подтверждена возможность целенаправленного развития полимодальности восприятия как фактора успешности формирования адекватной педагогической перцепции;
разработана программа развития перцептивных способностей с учётом полимодальности восприятия как составляющей профессиональной деятельности учителя;
выявлены особенности иерархии модальностей в структуре полимодальности восприятия учителей начальной школы;
полученные результаты расширяют представление учителей начальной школы о возможностях формирования перцептивной деятельности младших школьников в общеобразовательной школе.
Практическая значимость исследования заключается в том, что в ходе исследования подготовлены и внедрены в практику методические рекомендации по формированию перцептивных способностей учителя. Апробирована психолого-педагогическая технология развития перцептивных способностей с учётом полимодальности восприятия учителей начальных классов. Результаты
исследования могут быть использованы студентами педагогических вузов, психологами, педагогами общеобразовательных школ как в целях совершенствования перцептивной деятельности, так и в целях формирования адекватной социальной перцепции.
Достоверность и обоснованность исследования обеспечены использованием положений современной психологической науки; разнообразными источниками информации; сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету, цели и задачам; целенаправленным анализом затруднений, возникающих в ситуации учебно-педагогического взаимодействия; опытно-экспериментальной проверкой; использованием современных математических методов анализа данных; подтверждением гипотез результатами исследования; востребованностью предлагаемых научно-практических разработок.
Экспериментальная база исследований:
Исследование проводилось на базе Курского государственного университета. В нём принимали участие студенты заочного отделения факультета педагогики и психологии, работающие учителями начальных классов. Всего в исследовании приняло участие 103 человека.
Положения, выносимые на защиту:
1. Особенности полимодальности восприятия оказывают влияние на про
цесс развития перцептивных способностей учителя: актуализируют возможно
сти межличностной перцепции, способствуют осознанию «образа Я» и адек
ватному формированию образа другого, возникновению взаимопонимания в
ситуации учебно-педагогического взаимодействия.
2. Особенностью полимодальности восприятия учителей начальных
классов является своеобразие индивидуальных иерархий модальностей пер
цепции, заключающееся в доминировании преимущественно зрительного и
обонятельного канала восприятия и ресурсности слуховой модальности, а так-
же затруднения интеграции информации, поступающей посредством различных модальностей восприятия.
Перцептивные способности учителя связаны с особой чувствительностью к личности ученика, в их основе лежит межличностная перцепция. Полимодальность восприятия способствует формированию образа «другого» в межличностной перцепции, влияет на адекватность познания партнёра и возникновение взаимопонимания в ситуации педагогического общения.
Между полимодальностью восприятия и эмпатийным компонентом перцептивных способностей учителя выявлена взаимосвязь. Наиболее тесная положительная корреляция наблюдается между эмпатией и слуховой модальностью, а также между эмпатией и гаптической модальностью восприятия. Менее тесная связь наблюдается между эмпатией и зрительной, вкусовой, кинестетической, висцеральной и обонятельной модальностью восприятия.
Психолого-педагогическими условиями развития перцептивных способностей учителя начальных классов с учётом полимодальности восприятия выступают: развитие самосознания педагога и управление собственной перцептивной деятельностью на основе усовершенствования умения создавать целостный образ партнера по учебно-педагогическому взаимодействию; внедрение развивающих программ, учитывающих индивидуальные особенности полимодальности восприятия у данной группы педагогов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в ходе экспериментальной работы на базе Курского государственного университета. Основные положения и выводы исследования были представлены на всероссийских и международных научных и научно-практических конференциях в г.г. Москве (2002 г.), Белгороде (2003 г.), Курске (2002, 2004 гг.). С докладами и сообщениями по результатам исследования соискатель выступал на ежегодных конференциях в Курском государственном университете; конференции, посвященной 70 - летию Курского государственного медицинского университета; на различных семинарах и совещаниях по вопросам совершенствования
психологического образования учителя. Результаты исследования внедрены в практику высших учебных заведений.
Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 240 наименований, четырёх приложений.
Проблема перцептивных способностей учителя в педагоги ческой психологии
Проблема способностей является одной из центральных для педагогики и психологии. С.Л. Рубинштейну, А.И. Крупнову, С.Д. Литвин, Э.А. Голубевой принадлежит заслуга разработки основных положений психологии способностей, которые в дальнейшем были развиты другими учеными.
Способности - это индивидуальные особенности, являющиеся субъективно-психологическими условиями успешного выполнения определенной деятельности. Способности понимаются как прижизненно формируемые индивидуальные характеристики.
С.Л. Рубинштейн определял способность как «сложное синтетическое образование, включающее ряд качеств, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, которые лишь в определённым образом организованной деятельности вырабатываются» [182, с.537].
Нейрофизиологической основой способностей являются, по А.А. Ухтомскому, функциональные органы, складывающиеся прижизненно. Способности -наиболее явно выраженные функциональные органы человека, сформированные на основе органических предпосылок. Никак не приходится отрицать, по мнению С.Л. Рубинштейна, значение для способностей человека его головного мозга, анализаторов как наследственных предпосылок, которые обуславливают, но не предопределяют фатально развитие его способностей [182, с. 536]. Психологическим механизмом формирования способности С.Л. Рубинштейн считал обобщение психических процессов с одной стороны, и отношений, с которыми имеет дело субъект в своей деятельности - с другой, взаимосвязывая таким образом личностный и деятельностный аспекты данной проблемы.
С.Л. Рубинштейн отмечал, что способность развивается на основе различных психофизических функций и психических процессов, отправным пунктом развития многообразных способностей человека считал функциональную специфику различных модальностей чувствительности [93, с. 126]. Согласно концепции С.Л. Рубинштейна общие способности выступают как "родовые" свойства человека, сложные психические образования, вырабатывающиеся в процессе деятельности. Специфические качества, которые требуются для определённой деятельности, лишь в деятельности и через посредство её могут сформироваться на базе тех или иных задатков.
Также С.Л. Рубинштейн писал об индивидуально-дифференцированных различиях людей в зависимости от общего склада их индивидуальности, отмечая, что люди различаются по типам восприятия и наблюдения, памяти, внимания и т.д. Дифференциацию психических процессов С.Л. Рубинштейн в первую очередь связывал с тем, какая сенсорная область служит наилучшей основой для воспроизведения. Наряду с чистыми типами - зрительным, слуховым и др., - он отмечал наличие смешанных - зрительно-двигательных, двигательно-слуховых и др.
В состав способности, делающей человека пригодным к выполнению определенной деятельности, всегда входят некоторые операции или способы действия, посредством которых эта деятельность осуществляется. С этой точки зрения определенная способность всегда представляет собой сложную систему способов действий или операций.
При развитии способностей в процессе деятельности существенную роль играет взаимосвязь между способностями и умениями. Способности и умения не тождественны, но они взаимосвязаны. Освоение знаний и умений предполагает наличие способностей; формирование способностей к определенной деятельности предполагает освоение связанных с ней знаний и умений. Способности развиваются и совершенствуются в том, что делает человек.
Различают общие и специальные способности. Общие способности определяют успехи человека в самых различных видах деятельности. Важнейшими общими познавательными способностями являются мыслительные, мнемиче-ские, аттенционные, перцептивные. К перцептивным можно отнести способности, характеризующие различные модальности восприятия. Специальные способности определяют успех в специальных видах деятельности (музыкальной, математической, конструктивно-технической). Человек постигает мир прежде всего через способности той модальности, которая у него преимущественно развита.
В ряде экспериментальных исследований (В.Д. Небылицын, Б.Г. Ананьев, А.В. Скрипченко, Э.Г. Симерницкая) показано, что способности могут дифференцироваться по качественным и количественным проявлениям по отношению к отдельным модальностям.
В современных психологических исследованиях способностей можно заметить тенденцию к обращению к понятию о внутренних психологических структурах для содержательного раскрытия природы способностей. Н.И. Чуприкова [221-222] вводит в содержательное определение понятия способности все признаки понятия внутренних психологических репрезентативно-когнитивных структур - внутренних психологических структур, которые складываются в процессе жизни в голове человека и в которых представлена сложившаяся у него картина мира, общества и себя самого. Данное положение особенно значимо для нашего исследования.
На современном этапе развития психологической науки наиболее продуктивным считается интегративный подход к исследованию способностей. Его реализация предусматривает их комплексное изучение с помощью разных уровней анализа: психофизиологического, психологического и поведенческого. Сам процесс интеграции отдельных свойств организма и личности завершается в исследовании такого типа объединением их в целостные структуры индивидуальности (Б.Г. Ананьев, Э.Г. Голубева, С.А. Изюмова, B.C. Мерлин, К.К. Платонов, В.М. Русалов). Для нашего исследования важно рассмотрение вопроса о педагогических способностях.
Организация и методика исследования
Цель данного этапа: теоретическое осмысление и определение значимости проблемы развития полимодальности восприятия как фактора формирования педагогических перцептивных способностей. Нам необходимо было увидеть, какие теоретические положения превалируют в науке по данной проблеме, в каком состоянии находится методологическая и методическая база обучения в педагогическом вузе, каков социальный заказ на специалистов-выпускников педагогических образовательных учреждений.
С этой целью изучалась соответствующая философская, социологическая и психолого-педагогическая литература.
Изучение и анализ литературы позволили выявить состояние и степень изученности данных проблем на современном этапе. Исследование подтвердило предположение о недостаточной разработанности в науке и практике проблемы влияния полимодальности восприятия на педагогические социально-перцептивные способности. Этап завершается разработкой методического аппарата исследования, определением доминант исследования, разработкой пакета диагностических методик.
Второй этап исследования - констатирующий.
Целью данного этапа явилось дальнейшее теоретическое осмысление проблемы, а также проведение первичной диагностики.
Базой констатирующего исследования был факультет педагогики и психологии Курского государственного университета.
В исследовании принимало участие 103 студента третьего курса заочного отделения, работающих учителями в начальной школе. Возраст испытуемых от 20 до 35 лет, средний возраст 28 лет. 20 человек являются молодыми специалистами, опыт их работы в школе менее трёх лет, у 25 человек стаж работы учителями начальных классов составляет от 3 до 5 лет, у 32 испытуемых - от 6 до 10 лет, у 26 человек - от 11 до 15 лет. Таким образом, все испытуемые имеют опыт работы учителем начальной школы. Большинство учителей работает в городских школах.
Констатирующее исследование проходило поэтапно. На первом этапе нашей задачей было убедиться в том, что есть необходимость в опосредованном влиянии на педагогические социально-перцептивные способности. Подбор психодиагностических методик на данном этапе был продиктован следующей логикой.
Все компоненты структуры педагогических способностей взаимосвязаны. Эта связь выражается, во-первых, в том, что некоторые компоненты разных сторон личности перекрещиваются друг с другом, имеют одинаковый содержательно-операционный состав, например, общие и педагогические способности, способности и характер, социально-перцептивные и управленческие способности. Во-вторых, развитие всех сторон структуры личности носит взаимообусловленный характер. Например, развитие социально-перцептивных способностей обуславливает развитие коммуникативных черт характера. Синтез таких психических свойств, как социально-перцептивные способности и черты характера, выражающих положительное, заинтересованное отношение к детям, любовь к ним, образует призвание к педагогической деятельности.
В самом общем виде основу коммуникативной функции составляют два взаимосвязанных умения - слушать и убеждать. С целью изучения этих умений мы использовали тесты В.Н. Карандашёва [84]: 1) «Умеем ли мы правильно слушать?», П) «Умеем ли мы убеждать других?» (см. приложение 2).
Несмотря на научно-популярную окраску данных методик, мы остановили на них свой выбор, так как используя их на ориентировочной стадии нашего исследования, мы учитывали возможность самостоятельного их использования испытуемыми с целью быстрого получения определённых результатов, которые уточнялись в дальнейшем с помощью более надёжных методик.
Общепризнана необходимость первоначальной ориентировки в коммуникативных способностях. С целью определения коммуникабельности испытуемых мы использовали тест В.Ф. Ряховского (см. приложение 2).
Так как перцептивные способности отражают одну из сторон педагогического общения, мы предложили испытуемым анкету для оценки уровня готовности к педагогическому общению, в которой им предлагалось указать, в общении с кем они испытывают трудности и в чём они проявляются (см. приложение 2). Результаты анкетирования помогли нам уточнить психологические особенности и барьеры в педагогическом общении учителей. Таким образом, проведение психодиагностики на первом этапе констатирующего исследования помогло нам сориентироваться в наличных проблемах в сфере педагогического взаимодействия в начальной школе.
Задачей второго этапа констатирующего эксперимента было непосредственно изучение полимодальности восприятия и педагогических социально-перцептивных способностей.
Для исследования модальностей восприятия испытуемых нами использовалась разработанная в Иркутском государственном лингвистическом университете методика изучения полимодальности восприятия: опросник, бланк обработки данных, инструкция (см. приложение 2). Бланковый вариант опросника на изучение семи модальностей восприятия (ОСМВ) предназначается для определения балльных показателей модальностей перцепции с целью решения научно-практических и психолого-педагогических задач, связанных с личност-но-ориентированным обучением и индивидуализацией учебного процесса. Опросник позволяет получать значения по семи шкалам - модальностям восприятия, на основании которых могут быть выявлены наиболее предпочитаемые (доминирующие) и наименее предпочитаемые (ресурсные) модальности восприятия. В результате проведённого составителем исследования установлено, что используемый опросник обладает достаточно высокой надёжностью и ва-лидностью [28].
С целью исследования педагогических социально-перцептивных способностей мы использовали тест для определения уровня эмпатии (по И.М. Юсупову) (см. приложение 2).
Таким образом, этап завершился обработкой полученных в ходе констатирующего эксперимента результатов и уточнением общих задач формирующего этапа исследования, стоящих перед экспериментатором.
Третий этап исследования - формирующий.
Целью данного этапа явилась разработка и апробация технологии развития перцептивных способностей учителей с учётом полимодальности восприятия, оценка её результативности с помощью контрольной диагностики методикой ОСМВ и методикой для определения уровня эмпатии (по И.М. Юсупову). Формирующий эксперимент проводился с 53 учителями начальных классов общеобразовательной школы. Контрольная группа состояла из 50 человек. Формирующий эксперимент складывался из трёх этапов. Целью первого подготовительного этапа было формирование экспериментальной и контрольной групп, выяснение мотивов участия в эксперименте, разработка плана и алгоритма проведения обучающего этапа, который явился основой формирующего эксперимента. На обучающем этапе осуществлялось непосредственно применение разработанной технологии на практике, которая была интегрирована в учебный процесс в форме спецкурса по психологии перцептивных способностей. На третьем заключительном этапе формирующего эксперимента оценивалась эффективность разработанной технологии с помощью контрольных диагностических исследований методикой ОСМВ и методикой И.М. Юсупова.
Четвёртый этап исследования - завершающий.
Цель данного этапа - эмпирическая и математическая обработка полученных в ходе формирующего эксперимента результатов, их дальнейший анализ и осмысление, формулировка общих выводов по всем этапам исследования, составление методических рекомендаций по использованию современных психотехник развития перцептивных способностей с учётом полимодальности восприятия в профессиональной деятельности учителя начальной школы.
В завершении исследования были намечены пути дальнейшей разработки рассматриваемой проблемы.
Содержание формирующего эксперимента
На этапе формирующего эксперимента (2001-2004 гг.) разрабатывалась технология развития перцептивных способностей с учётом полимодальности восприятия у студентов-третьекурсников заочного отделения, работающих учителями в начальной школе, оценивалась её результативность с помощью контрольной диагностики методикой ОСМВ, а также характер влияния указанной технологии на социально-педагогические перцептивные способности испытуемых, в частности на эмпатийный компонент путём контрольной диагностики методикой для определения уровня эмпатии (по И.М. Юсупову, 1995). Формирующий эксперимент проводился с 53 учителями. Контрольная группа состояла из 50 человек.
Формирующий эксперимент проводился поэтапно. На первом - подготовительном этапе формировались экспериментальная и контрольная группы, выяснялись мотивы участия студентов в спецкурсе по психологии перцептивных способностей и разрабатывался план и алгоритм проведения формирующего эксперимента. Основой формирующего эксперимента являлся обучающий этап, целью которого было: 1) формирование научных представлений о модальной структуре перцепции, о роли сенсорно-перцептивной организации человека в формировании педагогических способностей; 2) овладение практическими умениями и навыками развития модальностей восприятия; 3) возникновение тенденции развития каждой модальности перцепции у испытуемых. На заключительном этапе путём закрепления полученных знаний и умений решались психопрофилактические и психогигиенические задачи, а также оценивалась эффективность разработанной технологии с помощью контрольных, диагностических исследований методикой ОСМВ и методикой И.М. Юсупова. При планировании, организации и проведении формирующего эксперимента мы опирались на теорию целостного понимания личности как единства биологических и социальных факторов (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн), на идеи деятельностного подхода (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, В.П. Зинченко, Л.А. Венгер, А.В. Запорожец); основные положения личностно-ориентированного подхода в педагогике (И.С. Якиманская, М.В. Гамезо и др.); на основные положения теории совместной продуктивной деятельности (В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман); принцип зависимости психического отражения от органического субстрата, обеспечивающего реализацию психического отражения, разработанного в русле «физиологии активности» Н.А. Бернштейна, теории функциональных систем П.К. Анохина, теории системной организации высших корковых функций А.Р. Лурия, а также использовали основные идеи гештальттеории, психосинтеза и нейролингвистического программирования в образовании (Ф. Перлз, Р. Ассаджоли, Л. Лойд, М. Гриндер), теорию и методологию проведения психотренинга, принятые в отечественной и зарубежной психологии (Ю.Н. Емельянов, Л.И. Петровская, В.В. Козлов, Н.В. Кузьмина, М. Форверг, К. Форверг, К. Наранхо). При разработке программы развития перцептивных способностей с учётом полимодальности восприятия мы опирались также на современные положения теории и практики психолого-педагогических технологий (Н.Е. Щуркова и др.).
В ходе формирующего эксперимента нами использовались методы тестирования, беседы, анкетирования, практиковались письменные отчёты студентов о каждом занятии и о самостоятельных домашних упражнениях. После завершения спецкурса его участниками были представлены полные отчёты об организации спецкурса, о полученных знаниях, умениях и навыках, о целесообразности, на их взгляд, ведения данного курса.
Основными условиями проведения эксперимента являлись: добровольное участие студентов; свобода самодеятельности; гуманизация отношений в плоскости «преподаватель-студент»; создание психологических и дидактических условий для активной деятельности.
Эксперимент проводился в январе 2004 года и был интегрирован в учебный процесс в форме спецкурса по психологии восприятия и перцептивных способностей учителя.
Испытуемые знали, что они были участниками эксперимента.
Разработанный спецкурс можно разделить на 3 основные стадии.
1. Ориентировочная стадия - 1 аудиторное занятие (2 часа), 2 часа практической работы и 2 часа самостоятельной работы.
2. Реконструктивная стадия - 6 аудиторных занятий (12 часов), 12 часов практической работы и 12 часов самостоятельной работы.
3. Закрепляющая стадия - 2 аудиторных занятия (4 часа), 4 часа практической работы и 4 часа самостоятельной работы.
Таким образом, всего было использовано 36 часов аудиторного времени, (из них 18 часов лекций и 18 часов практической работы) и 18 часов отводилось для самостоятельной работы студентов.
На первом организационном занятия были обозначены психолого педагогические проблемы изучения и совершенствования модальной структуры восприятия и развития перцептивных способностей, а также определены цели и задачи, основное содержание занятий спецкурса. Кроме этого выявлялись мотивы участия в спецкурсе. В основе мотивации испытуемых лежала потребность и стремление научиться эффективно сотрудничать в ходе учебно-педагогического взаимодействия. Основным мотивом участия в спецкурсе по проблемам психологии перцептивных способностей было стремление студентов узнать различные способы восприятия и усвоения информации в ходе общения, и применение их в ситуации учебно-педагогического взаимодействия (то есть как в собственной учебной, так и в профессиональной деятельности). Для участников спецкурса мотив посещения занятий строился на понимании и принятии необходимости знания и применения современных психологических приёмов, основанных на полимодальности структуры перцепции, помогающих адекватно ситуации воспринимать новую информацию. Особенно важным было желание лучше узнать и понять себя и окружающих людей, усвоить перцептивные действия, направленные на совершенствование определённой модальности восприятия.
Основной целью формирующего эксперимента было развитие модальностей восприятия как фактора формирования социально-педагогических перцептивных способностей студентов заочного отделения факультета педагогики и психологии, работающих учителями начальной школы. Также входило в цель эксперимента формирование представлений о модальной структуре восприятия, о влиянии восприятия на уровень развития социально-перцептивных способностей учителя. Данный аспект предусматривает предварительную диагностику модальностей восприятия и эмпатии как ведущего компонента социально-перцептивных способностей у испытуемых, их ознакомление с теоретическими и практическими проблемами сенсорно-перцептивной организации человека, разрабатываемыми современными направлениями психологии, апробацию и отслеживание эффективности применённой технологии развития перцептивных способностей с учётом полимодальности восприятия у студентов, изучающих педагогику начального образования.
Перед экспериментатором стояли следующие общие задачи, продиктованные мотивационными и целевыми установками:
1 - сформировать представление о модальной структуре восприятия в целом и о каждой модальности в частности, об их влиянии на поведение и социально-педагогические перцептивные способности учителя начальных классов;
2 -дать толчок к развитию полимодального восприятия обучаемых с помощью специальных упражнений на актуализацию каждой его модальности;
3 - научить вербально отражать модальности восприятия;
4 - показать способы применения полученных знаний в ситуации учебно-педагогического взаимодействия и научить применять их самостоятельно.
Решение вышеуказанных задач требовало от экспериментатора создания условий, при которых развитие полимодальности восприятия способствовало бы активизации самосознания испытуемых.
Нацеленность на усвоение понятийного аппарата и научных представлений о полимодальной структуре перцепции человека, о её связи с перцептивными способностями учителя и решение определённых учебных задач по развитию модальностей восприятия студентов определили основной алгоритм и программу формирующего эксперимента:
разработка целевых и мотивационных установок спецкурса для экспериментатора и испытуемых;
определение учебных задач спецкурса и способов их решений для испытуемых;
определение результата формирующего эксперимента как качественного и, возможно, структурного изменения восприятия и нормализации уровня развития эмпатийного компонента педагогических перцептивных способностей.
Данный алгоритм использовался для формирования следующих знаний и умений:
знание особенностей восприятия информации, полученной посредством разных органов чувств;
знание структуры педагогической социальной перцепции и её места и значения среди других педагогических способностей;
восприятие и усвоение информации в ходе учебно-педагогического взаимодействия, предъявленной визуально и аудиально, с учётом не только ведущей, но и ресурсных модальностей;
умение пользоваться приёмами переключения с одной модальности восприятия на другую в ситуации учебно- педагогического взаимодействия;
умение определить ведущую модальность восприятия партнёра в учебно-педагогическом взаимодействии по его поведению и речи;
умение создавать вербальные образы, отражающие определённые модальности сенсорно-перцептивного опыта;
умение отражать в речи различные модальные характеристики объекта;
умение проникать в одну характеристику объекта посредством разных модальностей и в разные стороны объекта с помощью одной модальности;
умение распознавать вербальные образы, отражающие сенсорно-перцептивный опыт в собственной речи и речи других людей, в учебной и художественной литературе.
