Соотношение самооценки учителя и стиля его взаимодействия с классом учащихся Швецова Майя Николаевна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Теоретические предпосылки исследования самооценки и стиля взаимодействия учителя с учащимися 8

1.1. Стиль взаимодействия как психологическое явление 8

1.2. Психологическая сущность самооценки и ее связь со стилем взаимодействия 45

Выводы по 1 главе 72

Глава 2. Методика и организация исследования 74

2.1. Характеристика объекта исследования 74

2.2. Процедура исследования 83

Глава 3. Обсуждение результатов исследования 91

3.1. Обсуждение результатов первого этапа эмпирического исследования 91

3.2. Анализ результатов второго этапа исследования. Соотношение самооценки

и стиля взаимодействия с учащимися 110

3.3. Заключительный этап исследования. Влияние самооценки учителя на формирование самооценки учащихся в первые месяцы учебы в школе 130

Выводы по 3 главе 140

Заключение 142

Библиография 146

• Стиль взаимодействия как психологическое явление
• Характеристика объекта исследования
• Обсуждение результатов первого этапа эмпирического исследования

Введение к работе

Нестабильность социальной ситуации усиливает психологическое давление на каждого человека. При отсутствии четких социальных ориентиров, регулирующих поведение личности, на первый план выходит проблема сохранения ее целостности и опосредования собственной жизнедеятельности внутренними установками, мотивами, сознанием и самосознанием.

По отношению к профессии учителя речь идет о формировании поколения педагогов, умеющих не просто ориентироваться в образовательной ситуации, но и способных самостоятельно формулировать перспективные планы, определять цели и задачи, быть готовыми взять ответственность за результаты собственной деятельности. Это предполагает, в первую очередь, формирование наиболее полного представления о себе, о собственной личности, так как именно личностные качества учителя во многом детерминируют своеобразие его поведения и способов работы с учащимися.

Господствовавшая долгие годы ориентация преимущественно на единообразие и нормативность педагогической деятельности породила консервативные тенденции в образовательной практике школы. Это проявляется в стереотипах профессионального поведения учителей, в характере внутриличностных предпосылок, содержание и динамика которых по-прежнему остаются неопределенными. Между тем важнейшим условием

профессионализма учителя сегодня все более становится углубленное самопознание, самооценка, соотнесение его личностных особенностей с требованиями педагогической деятельности и взаимодействия с учащимися, выработка на этой основе собственного стиля.

Как свидетельствует анализ, проблема самооценки личности в психологии привлекает значительное внимание исследователей (Л.И.Божович,

Л.В.Бороздина, А.В.Захарова, И.С.Кон, М.И.Лисина, В.С.Мерлин,

О.Н.Молчанова, В.С.Мухина, Д.В.Ольшанский, С.Л.Рубинштейн,

Б.А.Сосновский, В.В.Столин, А.Г.Спиркин, И.И.Чеснокова, Н.Е.Шафажинская,

П.М.Якобсон и др.). Зарубежные исследования представлены работами

А.Бандуры, Р.Бернса, У.Джемса, К.Левина, А.Маслоу, Г.Мида, Р.Мейа,

Г.Олпорта, К.Роджерса, М.Розенберга, Б.Скиннера, Х.Х.Хьюмена и др.

В русле исследований взаимодействия можно выделить два основных подхода. С позиции первого подхода взаимодействие рассматривается как интерактивная сторона общения, как форма действия и обращения между партнерами (Г.М.Андреева, В.А.Кан-Калик, В.А.Караковский, Х.Й.Лийметс, В.Я.Ляудис, В.П.Панюшкин, П.Г.Парыгин, П.Г.Шибутани и др.). В работах второго направления процесс взаимодействия исследуется как имеющий собственное содержание (А.В.Брушлинский, В.А.Горянина, Н.Н.Обозов и др.).

В логике исследования принципиальное значение имеют работы по психологии труда учителя (В.А.Кан-Калик, С.В.Кондратьева, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, Н.Д.Левитов, А.К.Маркова, Л.М.Митина, А.В.Петровский, Л.А.Поварницина, В.А.Сластенин, Б.А.Сосновский, Г.С.Сухобская, А.И.Щербаков и др.)

Таким образом, в психологии и педагогике накоплен значительный научный фонд, создающий теоретические предпосылки для исследования самооценки личности учителя и его взаимодействия с учащимися в различных учебно-воспитательных ситуациях. При этом, многие работы по своим подходам и принципам ориентированы на анализ самооценки как общепсихологического качества личности, а его роль и особенности, в профессиональной деятельности педагога и его взаимодействии с детьми не получили систематического освещения, что приходит в противоречие потребностями социальной и психолого-педагогической практики. С учетом этого противоречия был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим

образом: каковы зависимости между самооценкой учителя и стилем его взаимодействия с классом учащихся.

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - психология личности учителя.

Предмет исследования - связи между самооценкой педагога и стилем его взаимодействия с классом учащихся.

Задачи исследования:

? Психолого-педагогический анализ сущности, проявлений и соотношения самооценки учителя и стиля его взаимодействия со школьниками.

? Эмпирическое исследование связей между самооценкой учителя и стилем его взаимодействия с классом учащихся.

? Изучение влияния самооценки учителя на формирование самооценки младшего школьника.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что самооценка личности учителя и стиль его взаимодействия с классом учащихся специфически связаны между собой. Эта связь проявляется в корреляции между компонентами самооценки и мотивационными ориентациями, составляющими стиль взаимодействия учителя. Центральной характеристикой самооценки опосредующей ее связь со стилем взаимодействия учителя является степень рассогласования между Я-реальным и Я-идеальным.

Кроме того, самооценка учителя оказывает влияние на самооценку учащихся, причем основной характеристикой в этом плане является степень рассогласования между Я-реальным и Я-идеальным.

Методология и методы исследования. Его общая методология базируется на базовых положениях философии о человеке как субъекте деятельности, общения, познания и самопознания. Методологическими ориентирами исследования явилась совокупность принципов и методов познания, в том числе принципы детерминизма, системного анализа психических явлений, единства

сознания и деятельности, единства теории и практики, диалогичности

деятельностного подхода и опосредования.

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использован комплекс методов исследования, включающий теоретический анализ, моделирование, эксперимент, тест руки, тест С.А.Будасси, методика Дембо-Рубинштейн, методика В.А.Ядова, тест на определение мотивационной ориентации, анкетирование, экспертная оценка, целенаправленные наблюдения и беседы, а также методы математической статистики и компьютерная обработка данных (системы "ЕхеІГ и "Социум").

В качестве опытно-экспериментальной базы выступали: факультет начальных классов Марийского государственного педагогического института им. Н.К.Крупской; средние школы г. Йошкар-Олы (№8, 11, 27); Гуманитарный лицей при Марийском филиале Московского открытого социального университета (МОСУ). Исследованием было охвачено 92 учителя, 16 учителей-методистов и преподавателей кафедры психологии МОСУ, 83 учащихся начальных классов.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

На первом этапе (1995-1996) изучалась и анализировалась философская, психологическая и педагогическая отечественная и зарубежная литература по проблеме исследования, определялись его исходные параметры и процедуры.

На втором этапе (1996-1997) разрабатывалась логика опытно-экспериментальной работы, проводилось пилотажное исследование, уточнялись гипотезы, методы и методики.

На третьем этапе (1997-1999) осуществлены эмпирическое исследование, анализ, систематизация и обобщение полученных результатов, литературное оформление диссертации.

Наиболее существенные результаты, лично полученные соискателем, их научная новизна и теоретическое значение. В диссертации показано, что в

основе стиля взаимодействия учителя лежат мотивационные ориентации,

детерминирующие его направленность на социальные структуры или

конкретных субъектов.

Стиль взаимодействия представляет собой трехкомпонентную структуру и включает следующие мотивационные ориентации: ориентацию «на себя» -представленную доминированием во взаимодействии ценностей личной выгоды, собственного удобства и удовлетворения деятельностью; ориентацию «на дело» - представленную в поведении преобладанием ценностей конструктивно-делового характера, высоким уровнем заботы о результате деятельности; ориентация «на людей» - преобладание во взаимодействии ценностей сотрудничества, дружбы эмоциональной привязанности.

Осуществлен анализ соотношения самооценки учителя и стиля его взаимодействия с классом учащихся и установлено, что компоненты самооценки коррелируют с мотивационными ориентациями, составляющими стиль взаимодействия учителя. Взаимосвязь или рассогласование Я-реального и Я-идеального значимо связано с проявлением в поведении определенного стиля взаимодействия.

Раскрыто и обосновано влияние самооценки учителя на формирование самооценки младших школьников и основным фактором, оказывающим это влияние, является такой механизм самооценки как степень рассогласования между Я-реальным и Я-идеальным.

Практическая значимость исследования. Содержащиеся в нем теоретические положения и выводы реализованы в научно-методических рекомендациях, которые повышают уровень психологической культуры учителя. Материалы диссертации использовались при разработке курсов «Педагогическая психология» и «Психология общения», прочитанных в Марийском филиале Московского открытого социального университета, в лицее при Марийском филиале Московского открытого социального университета, а также при

проведении психологических консультаций с учителями, преподавателями профтехобразования республики Марий Эл.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечиваются методологической обоснованностью исходных позиций, непротиворечивостью понятийных психолого-педагогических конструкций, адекватностью методов исследования его задачам и логике, репрезентативностью выборки, сравнимостью экспериментальных данных с массовой практикой.

На защиту выносятся следующие положения:

? Взаимодействие представляет собой совместное действие, побуждаемое сходной или комплиментарной мотивацией. Стиль взаимодействия представляет собой сочетание нескольких мотивационных ориентации, одна из которых обычно доминирует и проявляется при контакте субъекта с социальной средой или другими субъектами.

? Связь самооценки учителя и стиля его взаимодействия с классом учащихся осуществляется по нескольким направлениям: 1) Я-реальное значимо коррелирует с доминирующей мотивационной ориентацией или стилем взаимодействия; 2) Я-идеальное значимо связано со стилем взаимодействия учителя при условии взаимозависимости между Я-реальным и Я-иделаьным; 3) взаимосвязь или рассогласование между Я-реальным и Я-идеальным определяет избираемую тактику поведения, ожидания учителя и оценку им ситуации.

? Учителя с рассогласованием между Я-реальным и Я-идеальным влияют на самооценку учащихся в сторону ее понижения, в то время как учителя с взаимосвязанными Я-реальным и Я-идеальным не оказывают однозначного влияния на самооценку учащихся.

Апробация и внедрение результатов исследования. Они были доложены и получили одобрение на научно-практических конференциях и семинарах в

Москве (1995, 1997 - 1999), в Казани (1995, 1996, 1998), в Йошкар-Оле (1994 1998), а также на аспирантских семинарах МШУ (1995 - 1999).

Основные положения и выводы исследования внедрены в образовательный

процесс Марийского филиала Московского открытого социального

университета, систему повышения квалификации преподавателей

профтехобразования Республики Марий Эл, а также в работе психологической

службы гуманитарного лицея при Марийском филиале МОСУ.

Стиль взаимодействия как психологическое явление

Современное состояние отечественной психологической науки таково, что, практически, нет "понятия (категории, принципа), в трактовке которых отсутствовали бы разногласия, противоречия, многолетние (а то и вековые) дискуссии". [171,С7] И проблема, часто, не ограничивается формальной принадлежностью того или иного исследователя к определенной психологической школе, а лежит гораздо глубже: в общефилософских и мировоззренческих взглядах, а также в неопределенности "языка науки", который неизменно оказывается беднее описываемой с его помощью психологической реальности. [171].

Подобное общее состояние науки неизбежно сказывается на каждом конкретном исследовании. Так, дискуссионность базовой для нашей работы категории "взаимодействие" проецируется на производное научное понятие "стиль взаимодействия", что вынуждает прежде определить границы употребления и сущность первичной категории, и лишь затем переходить к функционально более узкой - "стиль взаимодействия".

Итак, в обыденном употреблении понятие "взаимодействие" имеет широкий смысл, обозначая все формы непосредственных контактов, взаимоотношений в процессе жизнедеятельности людей, объектов природы и т.д. Эту "всеохватность" удачно, на наш взгляд, отразил Ф.Энгельс, подчеркнув, что "когда мы подвергаем мысленному рассмотрению природу или историю человечества или нашу собственную духовную деятельность - то перед нами возникает картина бесконечного сплетения связей и взаимодействий..." [210,С.20]

Именно эта глобальность, широта термина повлияла на столь неоднозначные его трактовки в научной литературе.

Так, например, только в философском понимании взаимодействия можно выделить три основных аспекта. [3, 49, 60, 158, 188, 210] Оно представляется как некое отношение, связь предметов или явлений; как их взаимовлияние друг на друга, осуществляемое посредством обмена веществом, энергией, информацией; как форма кооперации людей в различных ситуациях. Кроме того, в философской трактовке процесс взаимодействия может осуществляться на двух уровнях: уровне опосредованных и непосредственных контактов.

Таким образом, взаимодействие проявляется благодаря "вписаности" человека в конкретную ситуацию и, одновременно, оно указывает на факторы, силы и причины, выходящие за рамки данной ситуации. Этот "познавательный парадокс" во многом осложняет исследование взаимодействия, так как наблюдатель, включенный в сам процесс, лишен объективности, а не включенный может не заметить истинный движущих сил конкретного акта взаимодействия.

На проблему взаимодействия в той или иной степени обращали внимание в своих трудах Э.Кант, Ф.Энгельс, а также ряд современных ученых: А.Н.Аверьянов, И.И.Жбанкова, М.С. Каган, В.П. Татищенко, Р.Т.Сарсенов, О.В.Чернышев и др.[4, 50, 62,158, 193]

Говоря о социологии, педагогике и психологии, можно с большой долей условности констатировать, что рассмотрение проблемы взаимодействия ограничивается двумя основными аспектами: взаимным влиянием людей друг на друга и описанием форм их кооперации в различных ситуациях. Это, безусловно, умаляет глобальность рассматриваемой категории, отводя ей место только в прикладной области знания. И хотя число выделяемых типов взаимодействия в зависимости от ситуации, от характеристик действующих индивидов, от предмета изучения конкретной отрасли знания растет, а сколько нибудь стройной обобщающей теоретической базы, лежащей в его основе, сегодня не существует. В этом смысле можно согласиться с Д.И.Фельдштейном, который писал, что "проблема взаимодействия (не просто взаимоотношений, а именно взаимодействия) ... фактически до сих пор не только не проработана, но даже четко не поставлена..." [185, С.6]

Характеристика объекта исследования

Анализ исследований в области психологии труда учителя (В.А.Кан Калик, П.Ф.Каптерев, С.В.Кондратьев, С.В.Кривцова, Я.А.Коменский Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, А.К.Маркова, Л.М.Митина, А.В.Петровский, В.А.Сластенин, Б.А.Сосновский, Г.С.Сухобская, А.И.Щербаков, КДУшинский [64, 65, 66, 81, 83, 87, 88, ПО, 113, 114, 136, 137, 165, 166, 167, 168, 171, 204, 205] и др.) показал необходимость тщательного рассмотрения личностных качеств как фактора, оказывающего непосредственное влияние на деятельность в целом, общение и взаимодействие с учениками в частности.

Значимость развития личностных качеств педагога, опосредующих всю его профессиональную деятельность, подчеркивал еще Я.А.Коменский. Полагая, что учитель должен быть честным, деятельным, настойчивым, живым образцом добродетелей, которые он должен прививать ученикам, быть человеком образованным и трудолюбивым. Он должен безгранично любить свое дело, относиться к ученикам по-отечески, будить интерес учащихся к знаниям.

А.Дистервег отмечал, что успех обучения определяется учителем, который должен в совершенстве владеть своим предметом, любить профессию и детей. Он также подчеркивал воспитательное значение сильной воли педагога, который должен иметь твердый характер, быть при этом справедливым и иметь прогрессивные убеждения.

Немало строк раскрытию назначения и характера педагогического труда, тех качеств, которыми должен обладать учитель, посветил Н.Г.Чернышевский. По его мысли, предмет и задачи педагогического труда настолько сложны и ответственны, что выполнить их может только учитель, который обладает обширными познаниями и по своим общечеловеческим качествам является тем, кем хочет сделать своего воспитанника.

Большое внимание обсуждению качеств личности посветил Н.А.Добролюбов [45]. Первым и основным качеством учителя он считал искреннюю любовь и уважение к детям. Настоящий учитель, отмечал он, не будет подавлять "внутреннего человека" в своих воспитанниках, напротив он постоянно озабочен тем, чтобы развивать в детях лучшие качества. Глубоким гуманизмом проникнуты взгляды Л.Н.Толстого, который настаивал на том, чтобы учитель был другом детей, любил их, имея при этом "внутреннюю уверенность" в правильности своих действий.

Разносторонний анализ качеств личности учителя мы встречаем у К.Д.Ушинского, который утверждал что "личность воспитателя значит все в деле воспитания. Учитель должен быть не только преподавателем тех или иных предметов, но и любить свою профессию, быть образованным человеком, обладать "психологическим тактом". Он писал, что "в каждом наставнике... важно не только умение преподавать, но также характер, нравственность и убеждения, потому что больше влияния оказывает на учеников личность учителя..." [184, С. 213] Тем самым К.Д.Ушинский подчеркивает, что личность воспитателя является условием успешности педагогической деятельности. Особое значение личности учителя придавал П.Ф.Каптерев. В своих трудах он неоднократно подчеркивал что "живой личности учителя... ничто заменить не может".

Личность учителя активно изучалась в советский период истории России. В двадцатые годы для изучения качеств личности учителя в Ленинграде была создана комиссия при Институте мозга. В 1923 г. в Москве были организованы две студии по изучению учителя под руководством Т.Маркарьяна. В 1924 г. педагогическая лаборатория открылась при Московском отделе народного образования. В ней работали специальные комиссии, занимающиеся различными сторонами деятельности педагога.

Обсуждение результатов первого этапа эмпирического исследования

В связи с особенностями построения нами схемы экспериментального исследования на первом этапе решался ряд частных задач, связанных с описанием особенностей исследуемой выборки. К таким особенностям относится как общая ее характеристика, так и характеристика различных самооценочных показателей. Успешное решение вышеперечисленных задач первого этапа позволило нам разделить респондентов на группы, в соответствии с характеристиками самооценки.

Итак, для участия в нашем прикладном исследовании из генеральной совокупности были отобраны учителя, обладающие следующими качествами: они

-92 были женского пола (в связи с тем, что мужчин - представителей данной профессии крайне мало, они были исключены из выборки полностью); близкие по возрасту и опыту работы в школе; сходные по семейному положению, а также все они являлись студентами или выпускниками Марийского государственного педагогического института имени Н.К.Крупской, факультета начальных классов.

Сравнение группы работающих учителей и еще заканчивающих свое образование учителей начальных классов по основным самооценочным показателям можно увидеть в следующей ниже таблице: Как видно из таблицы, данные согласно коэффициенту ранговой корреляции Спирмена тесно связаны между собой. Сравнение процентных долей по выборке было проведено при помощи углового преобразования Фишера. Этот метод показал, что количество учителей с высокой самооценкой не больше, чем количество студентов с высокой самооценкой, то есть F3Mn. FKp. Кроме того, в таблице показано полное отсутствие респондентов с низкой самооценкой, то есть и в выборке учителей и в выборке студентов не оказалось ни одного человека с подобной самооценкой. Из данных таблицы, а также вышесказанного можно сделать вывод, что наша выборка однородна, и мы вполне правомерно включили в нее не только уже работающих учителей, но и тех, которые еще не закончили свое образование.

В дальнейшем, мы будем рассматривать качественные и количественные характеристики двух названные групп как единой выборки, с целью описания особенностей стиля взаимодействия у учителей с разными показателями самооценки.

Итак, первая часть исследования проводилось в октябре месяце в течение трех дней. Нам казалось необходимым, чтобы от начала учебного года прошел определенный срок, и работа учителя приобрела повседневный, устойчивый характер. Проведение первой части исследования в короткий срок давало возможность не брать в расчет фактор времени, который может привести к значительному искажению данных.

Всеми перечисленными процедурами, а также подбором респондентов мы пытались обеспечить внешнюю валидность проводимого исследования. Его внутренняя валидность обеспечивалась адекватным подбором методик, сравнением результатов в группах, а также полученных нами данных с данными других исследователей и объективными методами обработки полученной информации.

Такая "осторожность" была вызвана не только желанием получить максимально достоверные результаты, но и тем, что каждый из изучаемых нами феноменов имеет несколько разноплановых параметров для оценки, кроме того, сами по себе эти параметры, как мы указывали в предыдущих главах, малоисследованны. Все это требует особого внимания к чистоте выборки, чтобы исключить возможность влияния на рассматриваемые характеристики "неучтенных" факторов.

Таким образом, в соответствии с нашими теоретическими представлениями, изложенными в предыдущих главах, одной из первых частных задач было определение уровня значимости профессиональной деятельности для конкретного учителя. Так как только желание - как эмоциональная направленность на педагогическую деятельность и мотивация к самореализации в данной деятельности является показателем заинтересованности в положительных изменениях. Если эта заинтересованность отсутствует, то говорить о каких-либо преобразованиях, формировании качеств повышающих эффективность взаимодействия с детьми не имеет смысла.