Содержание к диссертации
Введение
Глава I Психологический анализ педагогической деятельности и личности учителя. стр. 7-40
1. Психологическая структура и содержание педагогической деятельности учителя. Критерии ее эффективности . стр. 8-13
2. Две парадигмы обучения в педагогической психологии. стр.13-17
3. Психологическая структура личности учи теля, его профессиональная пригодность
и мастерство. стр.17-29
'4. Педагогическое общение, коммуникативная деятельность учителя и сотрудничество стр.29-40
Глава II Проблемы Формирования и коррекции И.С.Д. учителя. стр.40-71
1- Состояние проблемы И.С.Д. в отечествен ных и зарубежных исследованиях . стр.41-53
2. Содержание и взаимообусловленность И.С.Д. и И.С.К.Д. учителя стр.53-64
3. Психологические аспекты распределения рабочих постов в профессии учителя стр.64-71
Глава III Организация и результаты эксперимента льного исследования. стр.71-112
1. Методы изучения и коррекции И.С.Д. учителя стр.71-73
2. Анализ особенностей педагогической деятености и общения учителей обладающих сфор
мированным И.С.Д. стр.74-82
3. Характеристика диагностики индивидуальности и формирования И.С.Д. на основе наблю
дения за собственной педагогической деятельностью, стр.82-100
4. Результаты исследования влияния выбора рабочего поста в рамках профессии учителя,
на успешность формирования И.С.Д. стр.100-112
Глава IV Анализ программы Формирования и коррекции И.С.Д. учителя. стр.112-127
1. Пути повышения деятельности учителя. стр. 112-116
2.. Программа формирования и коррекции И.С.Д. учителя. стр.117-121
3. Результаты использования программы формирования и коррекции И.С.Д. учителя. стр.121-127
Заключение стр.128
- Психологическая структура и содержание педагогической деятельности учителя. Критерии ее эффективности
- Состояние проблемы И.С.Д. в отечествен ных и зарубежных исследованиях
- Методы изучения и коррекции И.С.Д. учителя
Введение к работе
Актуальность исследования. Идеи гуманизации, свободного творческого развития личности учителя и учащихся на основе сотрудничества и диалога в едином учебно-педагогическом процессе, свободном от формализма и авторитаризма, получают все большее распространение в системе образования. В то же время внедрение гуманистических принципов в практику обучения и воспитания наталкивается на серьезные препятствия как со стороны мало изменившихся условий труда учителя, так и ввиду недостаточного внимания к развитию тех сторон его личности, от которых зависит эффективность его педагогической деятельности. Серьезной проблемой для современной школы продолжает оставаться массовый отток молодых специалистов. Из 100% студентов, окончивших педагогические ВУЗы, лишь 60-70% сразу идут в школу, а после года работы остаются не более 30% молодых учителей. Важно отметить, что большинство из этой группы, оставшись в школе, очень трудно адаптируются к требованиям педагогической деятельности, процесс становления профессиональной пригодности затягивается. Учителя пытаются использовать известные им методические приемы, но не всегда получают должный результат, вследствие этого развивается чувство неудовлетворенности результатами своего труда, деятельность становится безрадостной, непродуктивной. Среди тех, кто покинул школу через год, очень много учителей, которые искренне желали быть педагогами, но не справились с трудностями и, "чтобы не вредить детям", ушли в другие профессиональные виды деятельности. Бывшие выпускники чаще всего отмечают следующие причины прекращения педагогической деятельности (исключая материальную сторону вопроса): "не нашел контакта с детьми, с администрацией", "неудовлетворенность своей деятельностью, результатами своего труда", "проблемы с дисциплиной", "дети меня не понимают", "я их люблю, я с ними по-хорошему, а они этого не понимают".
Таким образом, очевидно, что на одном из первых мест стоит проблема взаимоотношений учителя и учеников, их взаимопонимания, определяемых эффективностью коммуникативной деятельности учителя.
Гуманистическое, личностно- ориентированное общение в процессе обучения предполагает учет индивидуально-психологических особенностей не только учащихся, но и учителя. Не перестроив собственное сознание в направлении педагогического сотрудничества и диалога, учитель вряд ли сможет достичь реальных изменений в воспитании и развитии детей. Таким образом, важной стороной профессиональной деятельности учителя становится углубленное самопознание, соотнесение своих личностных особенностей с требованиями гуманистической ориентации педагогического процесса, выработка на этой основе И.С.Д. (Индивидуального Стиля Деятельности) и как одного из важнейших его компонентов - Индивидуального Стиля Коммуникативной деятельности. (И.С.К.Д.)
Формирование и совершенствование И.С.К.Д. - это не просто освоение приемов и образцов оптимального взаимодействия, безусловно, деятельность учителя гораздо шире, ее психологические аспекты требуют отдельного рассмотрения и учета в ходе работы над выбранной темой. С другой стороны, любой, даже самый хороший прием не принесет желаемого результата, если он чужд личности педагога, не вписан в его личный опыт. Отсюда вытекает основная задача, решение которой необходимо для формирования, совершенствования и коррекции И.С.Д. учителя, - познание особенностей собственной личности, принятие их и развитие на этой основе сотрудничества с учениками. Сотрудничество, в свою очередь, выступает как критерий, как признак успешности коммуникативной деятельности. (И.С.К.Д.)
Данное положение прекрасно подтверждается высказыванием Е.А.Климова, который отмечает, что одной из причин нежизненности преподавания педагогики является не только ее "бездетность", но и "безличностность", т.к. она рассчитана на некоторого единого типового положительного учителя, "стандартного субъекта", именуемого личностью. А методы решения задач, сформулированные с учетом этого абстрактного учителя, часто оказываются неэффективными у конкретных людей. То же, что оказывается эффективным у конкретных,людей, не похоже на то, что предписано методикой и педагогикой. Указывая на то, что опыт одного хорошего учителя органически не прививается другому, Климов отмечает что это следствие того, что на практике теоретически упускается из виду важная группа условий, без которых невозможно решение педагогических задач, а именно индивидуально-своеобразные качества учителя, требующие своеобразного стиля работы. //Е.А.Климов, 1969 г.//
Сказанным выше определяется актуальность темы диссертационного исследования. Оно посвящено изучению предпосылок формирования и коррекции И.С.Д. учителя, на основе анализа И.С.К.Д., как одного из важнейших его компонентов. В И.С.К.Д. учителя выражается степень его сотрудничества с детьми, которое позволяет выявить закономерности и специфические особенности профессиональной пригодности педагога. На этой основе станет возможным в каждом конкретном случае прогноз и определение пути достижения оптимального результата в деятельности учителя. Мы считаем принципиально возможной эффективную деятельность учителей с различными индивидуально-психологическими особенностями при условии сформированности И.С.Д. и И.С.К.Д. в частности.
Объект исследования - система приемов работы, образующая И.С.Д. у учителей, работающих с различными возрастными группами и преподающих разные учебные дисциплины.
Предмет исследования - психологические различия учителей с разными типами И.С.Д., а также закономерности формирования и коррекции последних.
Цель исследования состоит в анализе условий, механизмов и процесса формирования И.С.Д. учителя, позволяющих определить кор-рекционные мероприятия для достижения оптимального результата в деятельности учителя, а также в разработке и апробации программы коррекции И.С.К.Д. педагога.
Гипотеза исследования состоит в том, что формирование эффективного, либо коррекция существующего И.С.Д. учителя возможны при условии осознания каждым учителем индивидуально-психологических свойств собственной личности и требований деятельности. Процесс осознания детерминируется взаимодействием учителя и учащихся, в результате которого вырабатывается И.С.К.Д. педагога. Эффективный И.С.К.Д. включает, наряду с традиционными, новые нестереотипные формы работы, основанные на сотрудничестве с учащимися.
Задачи исследования:
1. Рассмотреть систему содержательных характеристик Индивидуального стиля педагогической деятельности и определить показатели его эффективности.
2. Изучить варианты проявления И.С.К.Д. школьного учителя и выделить наиболее типичные приемы и способы работы учителей с различными индивидуально-психологическими особенностями.
3. Разработать программу формирования и коррекции И.С.К.Д. учителя, состоящую из нескольких отдельных, самостоятельно работающих блоков (диагностики индивидуально-психологических свойств личности, коммуникативных способностей, самодиагностики, тренингов, семинаров).
4. Рассматривая выбор рабочих постов как одно из необходимых условий формирования профессиональной пригодности, выявить психологические критерии такого выбора в рамках педагогической деятельности.
Научная новизна и теоретическая значимость
В работе поставлена и исследована проблема формирования и коррекции И.С.Д. учителя. Выделены этапы формирования И.С.Д. учителя. Разработан ряд диагностических методик, успешно применяемых в работе с учителями и учащимися: диагностическое интервью с педагогами, выявляющее степень сотрудничества учителя и учащихся и характер формирования И.С.Д., анкета для учащихся, оценивающая эффективность отдельных уроков и стиля деятельности учителя в целом; диагностическое интервью, определяющее соответствие выбора рабочего поста педагога его индивидуальным особенностям.
Проведен формирующий эксперимент, направленный на выявление закономерностей и этапов формирования и коррекции И.С.Д. учителя, на основе самонаблюдения и наблюдения за педагогической деятельностью студентов старших курсов педагогических ВУЗов и начинающих учителей.
Подвергнута глубокому анализу проблема определения рабочего поста в рамках профессии учителя, которая практически не затрагивалась в исследованиях по проблеме его И.С.Д. Были выявлены критерии выделения рабочих постов в рамках профессии учителя. Исследовано, насколько выделенные критерии позволяют определить педагогу рабочий пост, соответствующий его индивидуальным особенностям, и тем самым помочь ему в формировании психологической пригодности к педагогической деятельности.
Практическая значимость
Выделены основные этапы формирования И.С.Д. учителя, критерии его сформированности, позволяющие каждому педагогу самостоятельно, а также с помощью психолога или руководителя школы подвергать анализу свой И.С.Д., с целью выявления его сформированности либо коррекции.
Разработанная программа формирования и коррекции И.С.Д. учителя, состоящая из нескольких отдельных самостоятельно работающих блоков (диагностики индивидуально-психологических свойств личности, коммуникативных способностей, самодиагностики, тренингов, семинаров) позволяет студентам педагогических училищ и ВУЗов, начинающим специалистам, педагогам со стажем заняться формированием или коррекцией своего И. С. Представлены специальные рекомендации для школьного психолога по формированию и коррекции И.С.Д. учителей.
Разработанные методики могут быть использованы школьными психологами, руководителями школ, преподавателями ВУЗов для диагностики уровня сформированности И.С.Д., а также в решении задачи ориентирования абитуриента, начинающего профессионала и тех, от кого зависит его судьба, на подыскание рабочего поста ( в рамках избранной им профессии), соответствующего его особенностям, что служит целям профориентации.
Положения, выносимые на защиту
1. Сформированная профессиональная пригодность учителя выражается в эффективном И.С.Д., критериями которого являются:
1) Результативность педагогической деятельности учителя (качество знаний учащихся, интерес к изучаемому предмету, сформи-рованность рациональных приемов и навыков учения). 2) индивидуально-специфическая система психологических средств, приемов, методов, способов ведения уроков. 3) удовлетворенность своей работой.
2. Поскольку свои профессиональные функции педагог осуществляет в процессе взаимодействия с учащимися, методы формирования и коррекции приемов коммуникативной активности способствуют повышению эффективности педагогической деятельности в целом.
3 . Оптимальным способов взаимодействия, позволяющем и учителю и учащимся максимально реализовывать собственные индивидуально-психологические особенности с учетом этих особенностей у другого субъекта взаимодействия, является сотрудничество, которое, в связи с этим является одним из критериев профессиональной пригодности педагога.
4. Формирование эффективного либо коррекция существующего И.С.Д. учителя возможны при условии осознания каждым учителем индивидуально-психологических свойств собственной личности, а процесс осознания детерминируется взаимодействием учителя и учащихся, в результате которого вырабатывается И.С.К.Д. педагога, включающий наряду с традиционными, новые нестереотипные формы работы, основанные на сотрудничестве с учащимися.
5. В ходе формирования и коррекции И.С.Д. учителя возможно выделение отдельных этапов, характеризующих различные уровни профессионального становления учителя.
6. Определение педагогом собственного рабочего поста, являющееся одним из этапов формирования и условием успешной выработки И.С.Д. учителя, возможно с учетом следующих критериев: выделение специфической задачи, решаемой в ходе работы; возрастная группа учащихся; преподаваемый предмет; административный статус.
При совершенствовании обучения будущих педагогов путем формирования их И.С.Д., переспективным направлением является ориентирование молодого специалиста на подыскание рабочего поста в рамках профессии учителя.
Внедрение результатов исследования в практику осуществлялось через групповое и индивидуальное консультирование учителей, студентов педагогических ВУЗов по результатам применения разработанных диагностических средств. В работе с педагогами была использована также программа формирования и коррекции И.С.Д., включающая наряду с диагностическим этапом; тренинги, и обучающие семинары по проблемам связанным с И.С.Д. учителя, а также выбором рабочего поста в рамках профессии учителя.
Апробация. Материалы диссертации были представлены на Международной научно-практической конференции (Уфа, 1999 г.). Теоретический и экспериментальный ход исследований обсуждался на заседаниях лаборатории диагностики и коррекции психического развития Психологического института РАО, а также на заседании группы творческого развития педагога Экспериментальной городской площадки "Школы практического гуманизма" (школа N 1274 г.Москва).
ГЛАВА I Психологический анализ педагогической деятельности и личности учителя.
Потребность в непрерывном совершенствовании системы подготовки квалифицированных педагогических кадров определяется тем, что нередко встречаются недостаточно компетентные учителя с различным стажем работы. В исследованиях отмечено, что для них характерен недоучет своих возможностей и способностей, часто ведущий к неэффективному выбору средств и способов своей педагогической деятельности, не соответствующих их индивидуальности. Отмеченные особенности педагогической практики требуют снова обратиться к вопросу изучения Индивидуального Стиля Деятельности (И.С.Д.) учителя, а так же возможностей его формирования и коррекции. В свою очередь знание психологического содержания педагогической деятельности и ее требований к личности учителя - это одно из непременных условий определения оптимальных путей повышения эффективности труда учителя.
Психологическая структура и содержание педагогической деятельности учителя. Критерии ее эффективности
Информационная функция выступает на первый план в деятельности учителя, поскольку передача знаний учащимся является основной задачей школьного обучения. В процессе выполнения этой функции учитель обеспечивает ученикам хорошее усвоение материала своего предмета, формирует у них научное мышление, навыки и умения самообразования и самовоспитания, наблюдения и анализа фактов и явлений окружающей действительности, а также оценки собственного поведения, поступков и действий.
Мобилизационная функция проявляется в педагогической деятельности в связи с формированием у учащихся умения применять теоретические знания при решении практических задач, в привитии практических навыков и умений, воспитании внимания.
Кроме информации и мобилизации внимания учащихся в труде учителя ставится задача всестороннго развития индивидуальных способностей школьников, что отражается в развивающей функции, включающей в себя развитие интеллекта и способностей учащихся; управление умственной деятельностью учащихся в процессе обучения.
К содержанию ориентационной функции учителя относятся пробуждение у учащихся интереса к изучению предмета, к производительному труду, формирование социальной и общественно значимой профессиональной ориентации с учетом требований деятельности, склонностей и возможностей каждого школьника, а так же общественно значимых мотивов поведения, мировоззрения, личностной позиции.
В структуре педагогической деятельности учителя информационная, мобилизационная, развивающая и ориентационная функции являются основными, специфически педагогическими функциями.Наряду с ними отечественные ученые выделяют и такие функции как конструктивная, организаторская, коммуникативная, исследовательская, относящихся к общетрудовым.( Кузьмина Н.В.,Щербаков А.И.и др.)
Конструктивная функция педагога включает в себя анализ и обработку учебного материала при подготовке к урокам; проектирование своих действий и деятельности учеников при подготовке к урокам; а также оборудование кабинета.
Организаторская функция отражается в организаций самостоятельной работы коллектива учащихся в классе и во внеучебной работе, в установлении дисциплины и порядка на уроке.
Коммуникативная функция проявляется в установлении деловых взаимоотношений с учащимися класса, с учителями школы, с администрацией и родителями учеников.
Исследовательская функция заключается в изучении педагогических процессов и явлений, таких как собственный педагогический опыт, сильные и слабые стороны своей личности как педагога (учителя-воспитателя), опыт других учителей, изучение новых методов преподавания.
Исходя из анализа структуры педагогической деятельности выделяют ряд критериев ее успешности (Н.В. Кузьмина,1985; Ф.Н.Гоно-болин,1951; В.А.Сластенин,1973 и др.) Они могут быть представлены в следующем порядке:
Организация собственной деятельности педагога ( уровень стереотипности, креативности, степень сотрудничества с учащимися, администрацией и родителями, предпочтительные формы работы, доступность объяснения, система оценивания).
Состояние проблемы И.С.Д. в отечествен ных и зарубежных исследованиях
Исследования по проблеме индивидуальных различий деятельности в связи с темпераментом и типом нервной системы были начаты в Московском психологическом институте (статьей Н.С.Лейтеса, 1956 в сборнике под редакцией Б.М.Теплова) и продолжены в Казанском университете под руководством профессора В.С.Мерлина в виде дипломных работ студентов-психологов (Болдарева В.,Быстрова Г.,Зорина 3.,Исаева Л..Климова Е. и др.)
В дальнейшем работы по изучению типологических различий в труде, учении, спорте проводились двумя коллективами-психологов Пермского пединститута, где работал В.С.Мерлин с группой по психологии труда и обучения, и в Казанском университете.
В отечественной дифференциальной психологии сформировалось направление работ, целью которых был анализ И.С.Д. целостной деятельности субъекта. Предпосылкой его явилась постановка и разработка Б. М. Тепловым в 40-х годах проблемы качественных индивидуальных различий в выполнении одной и той же деятельности. Далее В.С.Мерлин рассматривая вопрос о том, можно ли приспособить типологические свойства темперамента к требованиям деятельности, вводит понятие ее индивидуального стиля ( И.С.Д.) определив его как качественный аспект способностей, устойчивую систему свойственных данному человеку приемов и способов выполнения деятельности, обеспечивающих такое приспособление. И.С.Д. выполняет функцию опосредования типологических особенностей личности детерминирующими их влияниями объективных требований деятельности. Таким образом, введение и систематическая разработка рассматриваемого понятия позволили сделать важный шаг в развитии деятельностного подхода к изучению индивидуальности.
Понятие И.С.Д., определяемого симультанной (-одновременной) системой внешних и внутренних условий и выполняющего роль опосредствующего психологического механизма, который обеспечивает двусторонние взаимосвязи между деятельностью и личностью, позволил В.С.Мерлину преодолеть противопоставление альтернативных точек зрения об исходном приоритете одной из этих двух категорий ( А.Н.Леонтьев), ( С.Л.Рубинштейн)
В соответствии с понятием индивидуальности, сформировавшимся в отечественной науке на основе работ Б.М.Теплова (1957,1961) и понимаемого как единство индивидуальных ( преимущественно биологически обусловленных) и личностных ( главным образом, социально детерминированных) черт, В.С.Мерлин (1964) выделил две основные составляющие индивидуального стиля: его физиологическую базу ( типологические свойства нервной системы и особенности темперамента) и психологические механизмы , в структуру которых входят способы деятельности, вырабатываемые субъектом в соответствии с ее требованиями и своими индивидуальными особенностями ( и которые обусловлены его общими способностями). Необходимой предпосылкой индивидуального стиля, как отмечает В.С.Мерлин является зона операциональной неопределенности деятельности.( В.С.Мерлин,1984) Ее объективные условия заключаются в осуществлении одних и тех же объективных требований деятельности при помощи различных промежуточных целей, операций и движений - это индивидуальная стратегия промежуточных целей для реализации общего направления и конечной цели деятельности, (внешний уровень И.С.Д.)
Данные ряда авторов ( О.К.Тихомирова, Д.Б.Богоявленского, А.В.Петровского), которые суммирует В.С.Мерлин, свидетельствуют, что при одной и той же конечной цели возникают различные побочные результаты, которые в зависимости от мотивов, отношений, уровня притязаний и достижений субъектов, их креативности, склонности к риску могут превращаться в индивидуально различные новые цели деятельности ( то есть общая задача может реализовываться в разных целях). Субъективные условия выражаются в выборе субъектом адекватных целей, операций ( на основе осознания объективных требований деятельности), в той или иной степени соответствующих индивидуальным особенностям, а потому определяющих эффективность деятельности. Выбор адекватных целей, действий, операций, наиболее эффективных при данных индивидуальных свойствах, характеризует усвоение индивидуального стиля деятельности. Концепция В.С.Мерлина получила плодотворное развитие в многочисленных работах его школы, включивших как психофизиологические исследования, так и исследования конкретных видов внешней деятельности.
Сошлемся на экспериментальную работу И.М.Палея, (1958) который изучал И.С. сдерживания сенсомоторных реакций в связи с уравновешенностью нервных процессов. В ходе нее было установлено, что типологические свойства нервной системы проявляются не только в уровне психического функционирования, но и в качественных особенностях, способах обеспечения. Так, неуравновешенные по возбуждению лица чаще использовали в качестве средства сдерживания движения, противоположные запретным, чем уравновешенные, у которых такие действия, по видимому, происходили во внутреннем плане, поскольку требовали меньше усилий.
Методы изучения и коррекции И.С.Д. учителя
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы:
- наблюдение за работой учителей и студентов ( в период прохождения ими педагогической практики в школе).
- самонаблюдения.
- сравнительного наблюдения индивидуального стиля деятельности, разработанный Е.М.Ивановой., 0.Г.Носковой., 0.Н.Чернышевой.,
с целью выяснения различий в трудовой деятельности "хороших" и "плохих" учителей.
- формирующий эксперимент.
- анализ экспертных оценок деятельности учителей ( со стороны учащихся, коллег)
- самооценивание эффективности собственной деятельности.
- методика "Ассоциации" В.А.Данилова, определяющая выраженность силы нервной системы.
- опросник Я.Стреляу, направленный на изучение основных характеристик нервной системы: процессов возбуждения, торможения, подвижности нервных процессов.
- опросник Л.М. Митиной для определения коммуникативных способностей учителя.
- опросник "коммуникативных и организаторских склонностей" (КОС-2) -методика "Исполнение инструкций", В.Т.Козловой выявляющая лабильность и инертность Н.С.
Помимо перечисленных были использованы разработанные нами методики, апробированные в работе с учителями и учащимися. Во-первых, это диагностическое интервью, проводимое с педагогами, позволяющее представить весь спектр деятельности учителя - мастера. Оно включает 5 блоков вопросов, направленных на выявление: 1). Отношения к профессии 2). Оценку личностных качеств 3). Отношений с администрацией 4). Отношений с детьми 5). Особенностей работы с родителями
Во-вторых, нами разработана анкета для учащихся, с помощью которой можно оценить эффективность отдельных уроков и особенности стиля деятельности учителя; она выявляет основные аспекты в работе педагога: интеллектуальный, личностный, коммуникативный.
В- третьих, для решения задач по определению рабочего поста в рамках профессии учителя мы составили диагностическое интервью, включающее 23 вопроса, с учетом выделенных нами критериев определения рабочих постов: выделение специфической задачи, решаемой в ходе работы, возрастной группы учащихся, преподаваемого предмета, административного статуса. В процессе иследования проводились обучающие семинары, коллоквиумы, тренинги.
В эксперименте участвовали учителя и учащиеся школ N 1128, N 20, N 1274 г.Москвы, студенты и абитуриенты МПГУ им. Ленина, учащиеся гуманитарно-правового колледжа. Всего в исследовании на различных его этапах приняло участие 179 человек. Из них 98 учителей, 27 студентов - выпускников V курса исторического факультета, в период прохождения ими педагогической практики, 54 учащихся средних школ.
Исследование началось в 1990 году, в период прохождения автором педагогической практики в школе, на IV курсе исторического факультета МПГУ им. В.И.Ленина. Исследование состояло из трех этапов. На первом этапе были отобраны учителя, обладающие сформированным И.С.Д., с целью изучения особенностей их педагогической деятельности и общения. По результатам наблюдения и бесед был намечен подход к формированию и коррекции И.С.Д. учителя и выявлению рабочих постов педагогов с учетом выделенных критериев. Вторым этапом явился анализ собственной деятельности и формирования И. С. педагогической деятельности. Подобная работа проводилась и с учителями школ, принимавших участие в эксперименте. На третьем этапе была сформирована новая группа учителей, испытывавших затруднения в работе, общении с учащимися, коллегами, родителями. С помощью описанных методик осуществлялась диагностика их индивидуальных особенностей. На последнем этапе исследования были организованы семинары, в которых принимали участие учителя. На семинарах обсуждались цели и задачи педагогической деятельности, педагогами анализировалось собственное поведение, типичные реакции, которые затем соотносились с требованиями профессии. Завершающим звеном было проведение тренинга по отработке традиционных и не стандартных форм работы на уроке, эффективного общения с учащимися.
