Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты проблемы взаимосвязи креативности и тревожности
1.1. Проблема креативности в психологии 8
1.2. Соотношение тревожности и креативности 37
Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей взаимосвязи личностной тревожности и креативности
2.1. Методика организации исследования 70
2.2. Изучение взаимосвязи личностной креативности и тревожности старшеклассников 77
Глава 3. Формирование креативности как условие коррекции тревожности в раннем юношеском возрасте
3.1. Исследование социально-психологических условий влияния креативности на личностную тревожность 94
3.2. Использование социально-психологического тренинга в практике диагностики и развития креативности 114
3.2. Изменение уровня тревожности в ходе тренинга креативности 131
Заключение 142
Библиографический список
- Проблема креативности в психологии
- Методика организации исследования
- Исследование социально-психологических условий влияния креативности на личностную тревожность
Введение к работе
Актуальность темы. Возрастание актуальности темы креативности и социально-психологических условий, обеспечивающих её проявление, обусловлено тем, что под воздействием бессистемных общественно-политических реформ усиливается общий тревожный, депрессивный фон общества, не способствующий развитию творческого потенциала его членов. Усиление неопределённости жизненных перспектив, с одной стороны, требует большей интеллектуальной опосредованности решений, с другой — вызывает повышение тревожности, в связи с чем проблема исследования соотношения тревожности и креативности стоит особенно остро в отечественной науке. Некоторые учёные, вслед за М.А. Холодной, стали говорить о возрастании «функциональной глупости». Это свидетельствует о том, что решение ситуаций неопределённости посредством конвергентных способностей бывает часто неэффективным и поэтому необходимо чаще, чем в предсказуемых ситуациях, прибегать к креативности. Использование креативности в непредсказуемых ситуациях поднимает проблему изучения взаимосвязи тревожности и креативности. Требуется научное обоснование и разработка эффективных способов коррекции тревожности как условия развития творческого потенциала личности. Нельзя сказать, что проблема взаимосвязи креативности и тревожности не изучалась в психологии. В этом направлении проводилось достаточно много исследований. Так В.Н Дружининым и Н.В. Хазратовой было показано влияние уровня тревожности и невротичности на развитие креативности в дошкольном возрасте; Ф. Бэрроном обнаружена корреляции между показателями креативности и значениями по 16PF Кеттэлла у людей в зрелом возрасте; Н.В. Фроловой доказано влияние -тревожности на когнитивный стиль в дошкольном возрасте; Н.Г. Галактионовым описана взаимосвязь \ между астеноидностью, эпилептоидностью и другими типами акцентуации и показателями креативности в юношеском возрасте.
Достаточно много работ посвящено отдельному исследованию феноменов тревожности и креативности. Так тревожность в юношеском возрасте изучалась Г.Ш. Габдреевой, И.С. Коном, С.А Кулаковым, Н.Б Пасынковой, А.М. Прихожан, Ч.Д Спилбергером, Ю.Л. Ха-ниным. Проблема креативности в юношеском возрасте изучали такие учёные, как Г.С. Альтшуллер, Д.Б. Богоявленская, Е.Е Васюкова, Ю.З. Гильбух, М.Р. Гинзбург, A.M. Матюшкин, Я.А. Пономарёв, М.А. Холодная и др.
В то же время ни в одном исследовании проблема взаимосвязи креативности и тревожности не рассматривалась с точки зрения возможности коррекции тревожности путём формирования креативности.
В качестве экспериментального поля не случайно выбран ранний юношеский возраст. Основания такого выбора очевидны:
во-первых, - это возраст, в котором происходит переход в более широкий мир социальных взаимоотношений и с более сложной иерархией взаимообусловленности, требующий личностной активности от каждого индивида;
во-вторых, исследованиями, выполненными в рамках возрастной психологии, доказано, что юношеский возраст - период наиболее активного формирования личности, т.е. наиболее сензитивный к различного рода коррекдионным мероприятиям;
в-третьих, большинство сформированных в данный возрастной период личностных .качеств приобретают устойчивый характер, и следовательно, результаты исследования носят прогностический характер.
На основании вышеизложенного была определена цель исследования: анализ взаимосвязи креативности и тревожности в раннем юношеском возрасте, определение динамики изменений тревожности в ходе формирования креативности у старшеклассников.
Объект исследования: взаимосвязь креативности и тревожности в юношеском возрасте.
Предмет исследования: проявление и коррекция тревожности в процессе формирования креативности у старшеклассников.
Гипотезами исследования явились следующие предположения: поскольку существует взаимосвязь особенностей креативности и степени выраженности тревожности в раннем юношеском возрасте, которая оказывает влияние на формирование креативности и определяет характер изменений тревожности у старшеклассников, целенаправленное формирование креативности должно способствовать коррекции тревожности.
На основе гипотезы были поставлены следующие задачи:
1) проанализировать теоретические аспекты взаимосвязи креативности и личностной тревожности в раннем юношеском возрасте;
2) выявить различия в структуре личности креативов и нонкреативов в раннем юношеском возрасте;
3) изучить взаимосвязь личностной тревожности и продуктивных \ показателей креативности в раннем юношеском возрасте;
4) изучить проявление креативности как жизненной ценности старшеклассников, различаемых по уровню проявления личностной тревожности;
5) разработать программу развития креативности с учётом тревожности у старшеклассников.
Теоретико-методологическую базу исследования составляют: теория творческого мышления AM. Матюшкина, позволяющая рассматривать представления о творчестве как продуктивном процессе личностного роста и психологического развития; позиция Я.А. Пономарёва, постулирующего приоритет личностных образований в формировании креативного поведения; социально-психологический подход к исследованию креативности Т.М. Амабайл, В.Н. Дружинина и Н.В. Хазратовой и В.Н. Козленко, определяющий креативность в качестве способности, требующей актуализации в соответствующей микросоциальной среде. Мы основываемся на концепции личностной тревожности Ч. Спилбергера, рассматривающей последнюю как «Т-диспозицию», представляющую собой устойчивую черту личности, определяющую интенсивность реагирования на неопределённую ситуацию, и взглядах Р. Лазаруса о влиянии тревожности на когнитивную сферу, дающих представление об этапах развития эмоционального компонента тревожности в ситуации неопределённости; постулатах рефлексивной диагностики СЮ. Степанова и Е.В. Варламовой, утверждающих, что процедуры t і направленные на коррекцию и-лщагностику креативности должны сочетаться. 1
Логика исследования включала в себя следующие этапы:
Первый этап (1996 - 1998гг) включал анализ психологической, педагогической, философской литературы по теме исследования, определение проблемы. Второй этап (1997 - 1998гг) заключался в формулировке теоретических положений, требующих экспериментального подтверждения, . в выборе методических средств для исследования.
Третий этап_(1998 - 1999) состоял в проведении экспериментальной работы, количественном и качественном анализе полученных данных, интерпретация полученных результатов и формулировка практических рекомендаций. Научная новизна исследования: синтезирован и обобщён фактический материал исследований, касающийся взаимозависимости тревожности и креативности; - установлен характер соответствия между тревожностью и креативностью в раннем юношеском возрасте; доказана эффективность разработанного социально-психологического тренинга креативности, выступающего одновременно в качестве метода коррекции тревожности в юношеском возрасте. Теоретическая значимость работы состоит в углублении знаний о структуре личности креативного старшеклассника, в \ уточнении сведений о внутренних связях между креативностью и тревожностью и расширении представлений о методах коррекции тревожности в раннем юношеском возрасте.
Практическая значимость заключается в обосновании необходимости и разработке тренинга креативности старшеклассников, позволяющего одновременно осуществлять коррекцию тревожности. Тренинг, рассчитанный на юношеский возраст, доступен для освоения педагогам, социальным педагогам, школьным психологам и другим специалистам-смежникам, работающим со старшеклассниками. Результаты исследования позволяют разрабатывать программы более дифференцированного подхода к тревожным старшеклассникам.
Экспериментальной базой исследования явились школы № 1, № 4 и № 10 города Шадринска. Количество испытуемых - 246 учащихся-старшеклассников.
Апробация результатов исследования. Теоретические данные исследования использовались при разработке спецкурса для студентов факультета психологии ШГПИ «Креативогенные качества личности». Тренинг креативности использовался на занятиях психологического кружка и молодёжного объединения «Инсайт» г.
Шадринска. Данные исследования неоднократно освещались на научно-практических конференциях г. Кургана («Научно-практические основы становления психологической службы в системе непрерывного образования» 1996, I и II фестиваль - конкурс научно-исследовательского, технического и прикладного творчества молодёжи и студентов» 1997,1999г.) и г. Шадринска («Современные подходы к решению проблем практической психологии» 1997, «Теоретические и прикладные аспекты развития личности в онтогенезе» 1998, «Социально-психологические аспекты нравственного развития детей и подростков» 1999) и заседаниях кафедры возрастной и педагогической психологии ШГПИ.
Объём и структура диссертации. Работа общим объёмом 160 страниц, состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, включающей 152 наименования, в том числе 8 - на иностранном языке.
1. Старшеклассники с высокими показателями креативности отличаются высокими показателями по фактору свободноплавающей тревоги.
2. Личностная тревожность и креативность в раннем юношеском возрасте имеют непрямую взаимосвязь, т.к. «свободноплавающая тревога» имеет значимую положительную корреляционную связь с креативностью, в тоже время личностная тревожность -незначимую, что свидетельствует о необходимости исследования креативности не только с точки зрения продуктивного под хода, но и процессуального, основанного на принципах рефлексивной диагностики. 3. Социально-психологический тренинг развития креативности, состоящий из мотивационно-ценностного, интерактивно-перцептивного и регуляторного блоков, является адекватным способом коррекции тревожности в юношеском возрасте.
Проблема креативности в психологии
В настоящее время достаточно остро стоит вопрос об употреблении термина «креативность». Термин к креативностъ» заимствован из англоязычной литературы и часто используется как синоним термина «творческое мышление». Семантическая неопределённость обоих терминов порождает порой затруднения в определении объекта исследования. Достаточно трудно определить психическую реальность, означаемую термином «креативность».
Анализ литературы позволяет сделать концептуальное разграничение терминов «творческое мышление» и «креативность». В связи с этим стоит рассмотреть два понимания креативности.
1. Креативность в узком смысле - дивергентное мышление, характеризуемое разнонаправленностью (Дж.Гилфорд, Э.Де Боно), готовность к генерации идей (М.А.Холодная), способность видеть другие атрибуты объекта (Д.Б. Богоявленская, Э.Д. Телегина ), сензитивность к интуитивным образованиям и мотивационная напряжённость (А.М. Матюшкин, Я.А. Пономарёв).
2. Креативность в широком смысле - общая способность человека к личностному росту и самоактуализации (К. Роджерс, Ю.А. Миславский), способ самораскрытия идеального «Я» (Р. Ассаджоли), компонент системы саморегуляции личности, отражающий её динамику (В.Н. Козленке), способность привносить нечто новое в опыт (Ф. Бэррон), способность порождать идеи в условиях разрешения и постановки новых проблем (М. Уоллах), способность формулировать гипотезы относительно недостающих элементов ситуации (П. Торренс).
Творческое мышление, как способность порождать новый объект мысли, казалось бы, эквивалентно креативности в узком смысле. Но существует два возражения.
1. А.В. Брушлинский (10, с. 20.) неоднократно писал о ложном проти-вопоставлении творческого и нетворческого мышления, т.к. мышление, не продуцирущее новой мысли, таковым не является.
2. По мнению В.Н. Дружинина (35, с.36), креативности соответствует мотивация самоактуализации и творческая деятельность, интеллекту же соответствует мотивация достижения и адаптивное поведение. Мышление же, как творческое, так и нетворческое - это процесс актуализации интеллекта.
Творческое мышление должно сочетать в себе не только элементы интуиции, но и набор устойчивых логических структур. Следовательно, креативность является необходимым, но недостаточным условием формирования творческого мышления. Человек может обладать креативностью, не обладая достаточным уровнем развития мышления, в том числе и творческого.
Поэтому в дальнейшем мы будем использовать два термина означающих способности:
1. Интеллект - общие интеллектуальные способности;
2. Креативность - общие творческие способности.
Интеллект и креативность соотносятся следующим образом: существует предельный порог, необходимый интеллектуальный уровень, без которого творческий процесс довольно ограничен. Этот порог выражается в коэффициенте интеллекта выше 120.(36, с.168)При коэффициенте выше 180 креативность и интеллект имеют отрицательную связь. Таким образом, креативность и интеллект представляют собой различные психологические образования.
Л. Терстоун (143, С.35) усмотрел природу различий между интеллектом и креативностью в следующем:
скорости усвоения и формирования идей, обобщения и некоторых особенностей восприятия; ;
? неинтеллектуальных факторах познавательной активности (концентрации внимания, реактивности и т.д.);
? сензитивности к новым идеям;
? особых состояниях сознания (релаксации).
Описывая взаимодействие креативности и интеллекта, Я. Кюрти писал: «креативность зависит от знаний и интеллекта, но при этом является выходящей за их рамки созидательной деятельностью» (64, с.81). А.В. Брушлинский также подметил критерий различия креативности и интеллекта. Интеллект связан с психической активностью, а креативность - с саморегуляцией 10, с.23)
Другими словами, креативность и интеллект имеют изначально разную природу, и поэтому они часто не имеют прямой корреляции. В. С. Юркевич (140) утверждает, что явные победители олимпиад по предметам естественнонаучного цикла имеют оценки по креативности ниже среднестатистических. Е. А. Корсунский (36) заключил, что уровень развития вербальной памяти и высокий коэффициент интеллекта мешают оригинальности литературного творчества. Успеваемость, как показатель, служащий критерием валидизации многих тестов, также не всегда коррелирует с креативностью. По данным Я. Кюрти, в возрасте 6-9 лет наблюдается сильная положительная корреляционная связь между успеваемостью и креативностью, в 10-13 - недостоверная корреляция, после 14 лет - сильная отрицательная корреляция ).
По данным В.М. Самойловой и Л.А. Ясюковой (36) креативы хорошо успевают по интересующим их предметам. Но среди творчески продуктив-ных инженеров практически не встречаются вузовские отличники. Они отдают предпочтение административной или исполнительной работе. Интеллект и креативность связуются посредством различных аспектов интеллектуальной деятельности. Р. Стернберг (132) выделил 3 аспекта интеллектуальной деятельности.
1. Механизмы функционирования интеллекта (отражение задачи, когнитивные стили, знания);
2. Связи интеллекта с типами задач;
3. Отношения интеллекта со средой.
Первый аспект отражает отношение к действительности, выражаемом в адаптации посредством автоматизации и рационализации действий. Второй аспект выражается в селекции элементов действительности, посредством анализа возможности решения задачи, поставленной реальностью. Этот аспект часто превалирует на эвристическом уровне (8). Третий аспект отражает тенденцию к преобразованию действительности и «взаимодействие с реальностью» (98) и соответствует креативному уровню.
Методика организации исследования
В соответствии с выдвинутой целью, гипотезой, задачами, эмпирическая часть включает в себя следующие этапы:
1)определение продуктивных показателей креативности посредством «Краткого теста творческого мышления» П.Торренса;
2)определение черт личности старшеклассников-креативов посредством опросника «Шестнадцать личностных факторов» Р.Б. Кеттэлла (16 PF) и определение корреляционных связей между чертами личности и уровнем креативности старшеклассников;
3)определение уровня личностной тревожности старшеклассников посредством «Шкалы проявления тревоги» Дж Тейлор и выявление степени взаимосвязи личностной тревожности и креативности старшеклассников
4)определение доминирующих терминальных ценностей посредством опросника ОТеЦ и влияния личностной тревожности на предпочтение терминальных ценностей;
5)разработка содержания социально-психологического тренинга креативности и апробация тренинга.
Для того, чтобы определить показатели креативности среди старшеклассников, использовался Краткий тест творческого мышления Е.П.Торренса (Невербальный буклет А. Субтест «Дополнение фигур»). Выбор данной методики обусловлен следующими факторами:
1) методика разработана на основе подхода к диагностике креативности как к «миниатюрной модели творческого акта» по Торренсу (19), представляющую возможность ориентации в уровне развития индивидуальной программы креатива; \
2) методика, при соблюдении ряда условий, успешно применяется для группового тестирования, что является важным для больших выборок.
Методика направлена на диагностику невербальной креативности. Использовался субтест «Дополнение фигур». В качестве стимулов предлагалось 10 «боксов» с неправильными линиями. Испытуемый должен дополнить рисунок любым штрихом и дать название рисунку. Время ограничено 10-тыо минутами.
Посредством методики определяются следующие показатели креативности:
1. Оригинальность - оценивается в зависимости от частоты встречаемости ответов во всей выборке. Оценка варьирует от 0 до 2.
2. Беглость - оценивается в зависимости от количества «боксов», заполненных испытуемыми.
3. Гибкость - оценивается в зависимости от количества категорий образов, используемых испытуемыми при заполнении «боксов».
4. Разработанность (тщательность) - оценивается в зависимости от количества деталей, использованных при заполнении каждого «бокса».
Для того, чтобы определить личностные черты креативов и нонкреати-вов мы использовали опросник «16 личностных факторов» Р.Б. Кэттелла. Данный опросник диагностирует следующие факторы: 1. А. аффектотимия - шизотимия (общительность - обособленность).
2. В. Высокий интеллект - низкий интеллект
3. С. Эмоциональная устойчивость - эмоциональная неустойчивость.
4. Е. Озабоченность - беспечность.
5. F. Конформность - самоуверенность.
6. G. Слабость «сверх-Я» -сила «сверх-Я»
7. Н. Робость - смелость.
8. I. Суровость — нежность.
9. L. Доверчивость - подозрительность. 10.М. Практичность - мечтательность.
11 .N. Наивность - проницательность.
12.0. Несклонность к чувству вины - склонность к чувству вины
13.Qi. Ригидность - гибкость
14.Q2. Зависимость - самодостаточность.
15.Q3. Импульсивность - высокий самоконтроль.
I6.Q4. Нефрустрированность - фрустрированность.
После суммации сырые баллы переводились в стены. Для того, чтобы пояснить вопрос о воздействии личностной тревожности на показатели креативности, было решено выяснить уровень их личностной тревожности. Для этого была избрана методика «Шкала проявления тревоги» Дж.Тэйлор (MAS - Maniiest Anxiety Scale) адаптированный В.Г.Норакидзе (90). Выбор данной методики обусловлен следующими факторами:
а) наличие в методике шкалы лжи, позволяющей исключить влияние «эффекта фасада» или попыток фальсификации на результаты тестирования; б) исключительно высокими показателями ретестовой надёжности методики (Rt=0,81 при интервале ретеста 9-12 месяцев).
Оценка измерения тревожности посредством данной шкалы позволяет дифференцировать 5 групп испытуемых, согласно степени выраженности личностной тревожности: 1) очень высокий уровень тревожности ( от 41 до 50 баллов); 2) высокий уровень тревожности (от 25 до 40 баллов); 3) средний ( с тенденцией к высокому) уровень ( от 15 до 24 баллов); 4) средний ( с тенденцией к низкому) уровень (от 6 до 14 баллов); 5) низкий уровень тревожности (от 0 до 5 баллов).
В ходе обработки результатов исследования количество градаций пришлось сократить для компактности представления результатов. Поэтому, согласно показателям выраженности личностной тревожности испытуемые были дифференцированы следующим образом:
1) высокотревожные - в данную категорию были объединены испытуемые, имеющие очень высокий и высокий уровень тревожности;
2) среднетревожные - в данную категорию были объединены испытуемые, имеющие средний (с тенденцией к высокому) и средний ( с тенденцией к низкому) уровни тревожности;
3) низкотревожные - в данную категорию объединены испытуемые, имеющие низкий уровень тревожности.
Исследование социально-психологических условий влияния креативности на личностную тревожность
Согласно пятой задаче настоящего исследования было разработано содержание тренинга креативности. Апробация тренинга осуществлялась на базе школы № 10 города Шадринска. В эксперименте участвовало 25 старшеклассников. Отбор участников тренинга осуществлялся согласно принципу добровольности.
Для выяснения индивидуальной динамики саморазвития испытуемых в ходе тренинга фиксировались показатели его эффективности, описанные ниже. Диагностическое упражнение, выявляющее эффективность тренинга на первом этапе тренинга, было заимствовано из опыта работы Ю.Д. Бабаевой. Упражнение называется «Две феи» (104).
Упражнение заключается в следующем: участникам тренинга предлагают решить следующую ситуацию: «Представьте себе, что вы встретились с двумя феями. Одна фея предлагает дать вам гениальность, но не может обеспечить богатство и известность. Другая фея может дать все что угодно, кроме гениальности. Что вы выберите и почему?»
Критерии оценки данного диагностического задания мы определили следующие: а) выбор ценности (в зависимости от того, которую из фей выбирает респондент, экспериментатор делает заключение о выборе ценности по биполярной шкале оценок «креативность-нонкреативность»); б) мотивировка выбора ценности (оцениваются мотивационные предпосылки выбора, с целью их дальнейшей корректировки, в случае необходимости); в) устойчивость выбора ценности (оценивается количество выборов одной и той же ценности на разных этапах тренинга).
Диагностическое упражнение второго этапа является модификацией упражнения «Две феи». Упражнение называется «Две тропинки». Участникам предлагается следующая ситуация: «Представьте себе, что вы шли по лесу и оказались на распутьи. Одна дорога ведет направо, другая - налево. На камне между двух дорог написано: «пойдешь направо - найдешь достаток, семейное счастье, но жизнь будет обывательской. Пойдешь налево ЖИТЬ буДСШЬ ЯрКО, НО КЄ Г.С Г.І-3. О1 УГпЭ И С-і-.Ч. і;!!5:,Ю.
Критерии оценки данного задания анологичны оценке задания на диагностику эффективности 1-го этапа (упражнение «Две феи»).
Диагностическим упражнением третьего этапа является авторская модификация упражнения «Две феи». Упражнение называется «Две книги». Участникам предлагается решить следующую ситуацию: «Что можно будет написать в эпилоге двух книг вашей жизни: «Мои достижения» и «Формула моего счастья».
Критерии оценивания аналогичны оценке эффективности тренинга на предшествующих этапах. Для того чтобы Результаты регистрации эффективности тренинга на 2-ом и 3-ем этапах тренинга свидетельствует об относительной устойчивости креативности как терминальной ценности, как наглядно представлено в таблице № VII.
В результате эксперимента выяснилось, что только среднетревожные изменяют установки по отношению к креативности и более податливы к формированию креативных установок.
