Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-методологический анализ психологических исследований по проблеме изучения особенностей развития самосознания в современной науке 12
1.1. Содержание понятия «самоотношение» в психологических исследованиях 12
1.3. Развитие и понимание субъективной картины мира в юношеском возрасте 20
1.2. Понимание как когнитивный компонент становления самосознания 44
1.4. Самосознание как процесс становления субъективной картины мира... 53
1.5. Проблема становления Я-концепции в юношеском возрасте 65
Выводы по главе 83
ГЛАВА II. Изучение становления психологических характеристик самоотношения в юношеском возрасте 91
2.1. Взаимодействие и общение со значимым другим 91
2.2. Совместное решение проблемных социальных ситуаций 106
2.3. Программа развития самоотношения в процессе межличностного взаимодействия со сверстниками 111
Выводы по главе 130
ГЛАВА III. Исследование особенностей целенаправленного формирования позитивных характеристик самоотношения у студентов в процессе учебно-профессионального общения 132
3.1. Организация, процедура и методы исследования 132
3.2. Программа формирующего эксперимента 142
3.3. Анализ и обсуждение результатов исследования 144
Выводы по главе 155
Заключение 163
Литература 165
- Развитие и понимание субъективной картины мира в юношеском возрасте
- Проблема становления Я-концепции в юношеском возрасте
- Программа развития самоотношения в процессе межличностного взаимодействия со сверстниками
- Анализ и обсуждение результатов исследования
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. Проблема самоотношения в юношеском возрасте ее место в структуре личности является актуальной в педагогической психологии. В зарубежных и отечественных психологических исследованиях самоотношение рассматривается в связи с познанием человека его отношений с окружающей действительностью, с его образом мира и картиной мира. На протяжении веков собственный образ мира выстраивался, раскрывался и обсуждался мыслителями, философами, учеными с различных точек зрения. Картина субъективного образа мира позволяет лучше понять человека во всех его связях и зависимостях от внешней и внутренней среды.
Образ собственного внутреннего мира значим для раскрытия проблемы понимания самого себя. Проблема изучения понимания внутренней картины мира субъекта имеет особое значение. Возрастающий интерес к человеческой индивидуальности привлекает внимание людей к особенностям личности, к закономерным проявлениям внутреннего мира окружающих.
Исследователи и сходятся в том, что образ собственного внутреннего мира рассматривается как компонент самосознания, который, с одной стороны, опирается на самопознание, а с другой – создает главные предпосылки для формирования саморегуляции, самоактуализации и саморазвития. Построение образа начинается в определенных условиях в процессах получения информации из окружающего мира. К индивидуально воспринятому таким образом чувственному образу, который уже приобрел отнесенность к внешнему миру, применяются различные приемы смысловой обработки информации.
Однако до сих пор нет специальных психологических исследований, направленных на экспериментальное изучение развития самоотношения в процессе становления субъективного внутреннего мира студентов в межличностном общении со сверстниками. Мы можем предположить, что в процессе изменения самоотношения, на протяжении жизни у человека происходит изменения представления о себе, своем предназначении, смысле своего существования и изменяется в ходе приобретения им нового опыта (Е.Ю.Артемьева, О.Е.Баксанский, Ф.Е.Василюк, А.Н.Леонтьев, В.В.Петухов, В.Ф.Петренко, В.И.Похилько, С.Д.Смирнов, А.Г.Шмелев, Дж.Брунер, Ж.Пиаже, Э.Толмен и др.).
Самоотношение как компонент Я-концепции лежит в основе формирования самооценки, рефлексии, уровне притязаний, и определяются такими понятиями, как самоуважение, аутосимпатия, которые преломляются в положительное или отрицательное отношение к самому себе. Таким образом, адекватно сформированное самоотношение является одним из главных факторов становления субъектности личности, которая ведет к её самореализации.
Эта проблематика не является новой в психологической науке, самоотношение определяет картину внутреннего и внешнего мира, формирует представления о самом себе и обществе в целом. Позитивное самоотношение формирует позитивную Я-концепцию, осуществляет определяющее влияние на все сферы психики, что представлено зарубежными и отечественными теоретическими разработками и экспериментальными исследованиям (Е.Ю.Артемьевой, О.Е.Баксанского, Ф.Е.Василюка, И.С.Кона, А.Н.Леонтьева, С.Р.Пантилеева, В.В.Петухова, В.Ф.Петренко, В.И.Похилько, С.Л.Рубинштейна, С.Д.Смирнова, В.В.Столина, Е.Т.Соколовой, А.Г.Шмелева, И.И.Чесноковой, Дж.Брунера, Р.Бернса, У.Джемса, Ж.Пиаже, К.Роджерса, Э.Толмена и др.).
Анализ научной литературы, а также педагогической практики вузов позволили выявить существование противоречия между соотнесением универсальной категории «самоотношения» и изменением субъективной картины мира и понимания самого себя в процессе учебно-профессионального общения с другими людьми.
Очевидно, что разрешение изложенного противоречия возможно на основе специального теоретического и практического исследования проблемы самоотношения в процессе становления субъективной картины мира. Это обусловило проблему исследовательской работы, суть которой заключается в выявлении, разработке, теоретическом обосновании и экспериментальной проверке теоретических основ развития самосознания в процессе становления субъективной картины мира студентов.
Необходимость научно-психологической разработки обозначенной исследовательской проблемы позволила сформулировать тему диссертационного исследования и представить ее как «Формирование самоотношения в юношеском возрасте в процессе межличностного учебно-профессионального общения со сверстниками».
Цель исследования: изучение особенностей личностного развития в юношеском возрасте.
Объект исследования: развитие важнейших личностных образований (самосознание) в юношеском возрасте.
Предмет исследования: психологическая структура, критерии, уровни и психологические условия развития самоотношения в юношеском возрасте.
Гипотезы исследования:
-
Самоотношение является действенной характеристикой самосознания и включает осознанную динамическую систему представлений человека о себе, интерпретацию своих особенностей, в совокупности с их оценкой, а также субъективное восприятие и реагирование на социальные воздействия. Самоотношение является тем психологическим механизмом, с помощью которого личность выделяет себя в качестве субъекта деятельности и выявляет собственную сущность.
-
Психологическая структура самоотношения включает: а) самоинтерпретацию (самопредставление, самопринятие); б) интерпретацию жизненной ситуации как субъективное восприятие своего жизненного опыта и пространства, включающее особенности реагирования на происходящие события.
-
Важнейшим психологическим условием развития позитивного самоотношения в юношеском возрасте является полноценное полисубъектное взаимодействие со сверстниками в инновационной вузовской среде.
В соответствии с поставленной целью в диссертационном исследовании ставились и решались следующие задачи исследования:
-
Изучить философские и психологические исследования по проблеме становления самоотношения и Я – концепции в юношеском возрасте.
-
Проанализировать процесс самопознания личности в ходе ее развития и выявить смыслообразующие этапы субъективной картины мира.
-
Исследовать особенности развития основных компонентов самоотношения у студентов в традиционной вузовской среде.
-
Разработать и апробировать программу формирования позитивного самоотношения в юношеском возрасте на основе понимания собственной жизненной ситуации.
-
Изучить динамику развития основных компонентов самоотношения в юношеском возрасте до и после целенаправленной формирующей работы.
Методологическую основу исследования составляют: учение об эйдосах Демокрита (около 460 - 370 до н.э.) и трактат «О душе» Аристотеля (384 - 322 до н.э.), труды современных философов (Э.В.Ильенков, В.И.Кремянский, А.П.Сабощук, В.С.Тюхтин и др.) и психологов (Б.Г.Ананьев, 1980; Р.Бернс, 1986; А.А.Бодалев, 1987; Л.И.Божович, 1968, 1978; Л.С.Выготский, 1983; И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн, И.М.Сеченов и др.).
Методологической базой исследовательских гипотез являются достижения современной психологии в области изучения самоотношения и я-концепции личности (Г.А.Берулава, А.А.Бодалев, Л.Я.Гозман, А.В.Захарова, И.С.Кон, М.И.Лисина, А.И.Липкина, С.Р.Пантилеев, А.М.Прихожан, В.В.Столин, И.И.Чеснокова, Р.Бернс, К.Роджерс, М.Розенберг, И.С.Кон и др.); концепция Образа мира А.Н.Леонтьева, С.Д.Смирнова, общепсихологический принцип единства сознания и деятельности (А.Н.Леонтьев).
Представлены также современные положения в области педагогической психологии с его ориентированностью на гармоничное развитие личности, которое рассматривается в условиях взаимодействия и общения с другими людьми; теория социального развития в пространстве-времени детства (Д.И.Фельдштейн); теории учебного взаимодействия и сотрудничества в учебно-воспитательном процессе (Е.В.Бондаревская, Л.С.Выготский, В.Я.Ляудис, Н.А.Менчинская, А.К.Маркова, Е.А.Сорокоумова, Г.А.Цукерман, Д.Б.Эльконин, И.С.Якиманская и другие).
Для решения поставленных научных задач и экспериментальной проверки разработанных теоретических положений использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования: теоретические, включающие изучение и анализ отечественной и зарубежной психологической литературы по проблеме развития самоотношения и Я-концепции в юношеском возрасте; эмпирические: констатирующий и формирующий эксперименты, статистическое и динамическое наблюдение; беседа, психодиагностические методики, методы математической статистики.
Экспериментальная база, организация и этапы исследования. Исследование проводилось на базе ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет». К экспериментальной работе привлекались 168 студентов гуманитарных специальностей.
Исследование проводилось в три этапа в течение 2008-2010 годов.
На первом этапе (2008 - 2009 гг.) – осуществлялся выбор, обоснование и теоретическое осмысление проблемы исследования на основе изучения научной литературы; выделить основные направления по теме исследования, разработать программу исследования. Анализ научной литературы, исследований, тематически близких к нашему, позволил обосновать исходные позиции, определить проблему, объект и цель исследования, сформулировать гипотезы и задачи. Результатом этого этапа явилась формулировка гипотез, выбор методологии и методов исследования, обоснование его программы.
На втором этапе (2009 - 2010 гг.) – проводилось экспериментальное исследование. В ходе экспериментальной работы, сочетающейся с анализом изменения личности в процессе реализации программы развития самоотношения в юношеском возрасте, уточнялись и проверялись гипотезы исследования;
Экспериментальная работа включала в себя констатирующий и формирующий эксперименты. Констатирующий эксперимент проводился в 2009 году. Формирующий эксперимент – в 2009-2010 годах. Результатом второго этапа явилась разработка программы развития понимания самого себя в процессе становления самоотношения в юношеском возрасте. Были разработаны и опубликованы учебно-методические пособия для студентов вуза.
На третьем этапе (2010) оформлены результаты и выводы исследования, готовился текст диссертации.
На этом этапе происходило теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы. Это послужило основой для определения психолого-педагогических условий, способствующих развитию самоотношения в процессе вузовского обучения. Эмпирические знания, полученные в результате сравнительного анализа данных констатирующего и формирующего экспериментов, подвергались теоретическому анализу и отражены в отчетах, пособиях, статьях, обсуждались на конференциях и семинарах.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем впервые:
систематизированы научные данные по развитию самосознания, Я – концепции, самоотношения в юношеском возрасте;
разработана психологическая структура, критерии и уровни развития самоотношения в юношеском возрасте;
исследованы психологические условия развития позитивного самоотношения у юношей и девушек в период раннего профессионального становления;
разработана и апробирована программа целенаправленного формирования позитивного самоотношения в юношеском возрасте.
Теоретическая значимость исследования заключается:
в расширении научного представления о становлении самоотношения у студентов во взаимодействии и общении со значимым другим при совместном решении проблемных социальных ситуаций;
в обогащении психолого-педагогических исследований экспериментальным изучением проблемы развития и понимания себя в процессе развития самоотношения;
в разработке и апробации диагностических методик, направленной на изучение представлений студентов о себе самом и исследовании смысловой сферы личности, самооценки;
в создания содержания программы самопознания и саморазвития студентов в процессе взаимодействия и общения.
Практическая значимость исследования заключается в применении разработанной программы развития самоотношения в процессе учебной деятельности, на занятиях со студентами ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет».
Данные диссертационного исследования могут быть использованы в курсах лекций для студентов психолого-педагогических вузов, в курсах повышения квалификации практических психологов, работающих в сфере практического консультирования.
Разработанная психолого-педагогическая программа может быть применена для формирования личностно значимых качеств студентов вузов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования освещены в докладах, сделанных на заседаниях кафедры педагогики и психологии ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет»; заслушаны на научно-практических конференциях студентов, аспирантов и молодых ученых в 2008-2011 годах.
Результаты исследования используются в лекционных и семинарских занятиях по педагогической психологии со студентами ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет».
Основные положения диссертации нашли отражение в 7 публикациях автора.
Достоверность исследования обеспечивалась применением апробированного инструментария, вариативностью констатирующего эксперимента, адекватного предмету, цели и задачам исследования; качественным и количественным анализом эмпирического материала, подтвержденного статистическими расчетами; значительной количественной выборкой испытуемых (студентов).
Для определения достоверности и обработки полученных данных на персональной ЭВМ типа IBM PC/AMD/2500 использовалась программа Microsoft Excel for Windows. С ее помощью проводились автоматизированные табличные расчеты.
Положения, выносимые на защиту:
-
-
Психологическая структура самоотношения включает в себя следующие компоненты: самоинтерпретацию (самопредставление, самопринятие); интерпретацию жизненной ситуации как субъективное восприятие своего жизненного опыта и пространства, включающее особенности реагирования на происходящие события.
2. Понимание как процесс и результат нахождения, порождения и интерпретации личностных смыслов субъекта в процессе становления самоотношения рассматривается нами не только как продукт познавательной деятельности, но и как продукт познания человеком самого себя, через полноценное полисубъектное взаимодействие со сверстниками в инновационной вузовской среде.
3. Самоотношение, при достаточной сформированности и функционировании, позволяет подниматься человеку на более высокую ступень своего развития, осознавать свою уникальность, неповторимость, необходимую для понимания самого себя как субъекта жизнедеятельности. Становление самосознания основывается на основе представлений о другом человеке во взаимодействии с ним в ходе совместного принятия решений в проблемных ситуациях.
4. Условием становления самоотношения является специально разработанная программа, позволяющая сформировать у студентов установки на самопознание и саморазвитие, на овладение навыками практического самопознания; развить личностно значимые качества: профессиональную рефлексию, эмпатию, критичность и гибкость установок; преодолеть психологические барьеры, препятствующие полноценному самовыражению, изменение жизненных смыслов и представлений.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложения. Текст иллюстрирован таблицами, диаграммами, схемами и рисунками.
Развитие и понимание субъективной картины мира в юношеском возрасте
Проблема возникает, когда сам мир меняется; а картина мира остается прежней; Отсюда берут начало, в частности, такие аффективные проявления как агрессия и враждебность, которые Дж. Келли объяснял как стремление сохранить сложившиеся конструкты несмотря на то, что опыт противоречит им, —- чтобы не менять свои конструкты, человек пытается! заставить мир соответствовать.им (Kelly , 1955).
Структуры индивидуального мировоззрения имеют два основных источника: эмпирическое обобщение индивидуального опыта и социокультурные представления; заимствованные извне в «готовом» виде..
Инструментами, . позволяющими преодолеть, собственный миф, выступают, во-первых, рефлексия — «размышление, позволяющее взглянуть на мир собственного «Я», на мир собственных смыслонесущих ценностей, на мир собственного мифа глазами стороннего наблюдателя» [67, 6850; 72] и, во-вторых, философия, определяемая . как «способ рационального переконструирования и осмысления тех предельных структур мировосприятия; в которые объективно погружен человек, некоторые:задают ему «угол предельного зрения» на всю окружающую его действительность» [7375, с: 126]
Мировоззрение различается у разных людей по степени осознанности тех основных, принципов, на которых строится их обобщенная картина» мироустройства: Для кого-то это достаточно четко сформулированные и осознанные принципы, которыми он готов делиться с другими, спорить, что мир и люди именно таковы, обстоятельно аргументировать, отстаивать это как истину. У других,.наоборот, представление о том, как устроен мир, не отрефлексировано, хотя: можно с помощью специальной работы эксплицировать эти принципы, привести их к словесным, формулировкам, и они станут открытием для самих этих людей. Тем не менее, и- без этой работы такие принципы существуют в форме мифологических структур квазиистинного «знания» о том, как все происходит в этом мире. Чем лучше мы осознаем собственное мировосприятие, тем в большей мере мы способны отнестись к нему критически, как к конструкции, которая опирается на доступный нам ограниченный познавательный материал, и может перестраиваться при изменении того материала, которым мы располагаем.
«Сознательная мировоззренческая позиция ... всегда оказывается продуктом той или иной философской работы, свершившейся на индивидуально-личностном уровне, продуктом рефлексивного осознания предельных структур стихийного «мировосприятия» [7075, с. 128-129].
Четкого определения понятия Картины мира не встретить и сегодня, ее часто отождествляют с мировоззрением, - дань совсем еще недавнему прошлому, когда эти понятия сливались, - понятие Картины мира и сформировалось дифференциацией понятия мировоззрения и выделением из него в качестве самостоятельного.
Картина мира более динамична, она развивается, изменяется, порой полностью переписывается, - мировоззрение отличается необычной устойчивостью. Термин картина мира был введен впервые Людвигом Витгенштейном [27, 2828] в «Логико-философском трактате», но в антропологию и семиотику он пришел из трудов немецкого ученого Лео Вайсгербера [24,15724]. Картина мира — это система интуитивных представлений о реальности. Картина Мира «это глобальный образ Мира, репрезентирующий его основные свойства в том виде, в каком они осмысливаются (осмыслить отграничить, оформить смысл) его носителями, и являющиеся интеграцией всех моментов жизни Субъекта». Проблема образа имеет историю своего решения, начинающуюся с учения об эйдосах Демокрита (около 460 - 370 до н.э.) и трактата «О душе» Аристотеля (384 - 322 до н.э.) [77].
Так, по Демокриту, имеется два вида истечений (особые истечения от предмета являются необходимым условием его восприятия) — одни копируют испускающий их предмет, фиксируя структурные особенности соединения его атомов, другие же не обладают столь полным подобием, воспроизводя только отдельные свойства предмета [2478].
Что касается роли активности воспринимающего человека в ходе формирования образа, то она трактовалась древнегреческими мыслителями неоднозначно - от необходимого условия протекания самого процесса восприятия у Эмпедокла (490-430 гг. до н.э.) (теория встречных истечений) до источника ошибок и иллюзий у Эпикура (341-270 гг. до н.э.): «Ложь и ошибка всегда лежат в прибавлениях, делаемых мыслью (к чувственному восприятию) относительно того, (что ожидает) подтверждения или неопровержения, но что потом не подтверждается или (опровергается)» [7, с.350]. В учении Эпикура заложены основы представлений о восприятии как процессе проверки перцептивных гипотез. Позже в философии сформировалась оппозиция между пониманием познания как особого внутреннего диалога души внутри себя самой с целью приобщения к миру идей (платоновская традиция) и активного процесса уподобления, основанного на чувственных впечатлениях (аристотелевская традиция). При этом, в первом подходе подчеркивается и выводится на первый план активность субъекта в виде мыслительной деятельности, стимулируемой противоречиями в чувственных впечатлениях и мыслях.
Проблема становления Я-концепции в юношеском возрасте
Аффективно-оценочная составляющая в Я-концепции рассматривается многими авторами как ценностное отношение к себе: к своим качествам, состояниям, возможностям (Р. Берне, 1986; У.Джеймс, 1991; И.С. Кон, 1984; Н.И.Непомнящая, 1980; В.В. Столин, 1983; J. Staines, 1954 и др.). При обозначении данного компонента в различных исследованиях наблюдается большая терминологическая неопределенность. В литературе используются такие термины, как: самооценка, самоуважение, самопринятие, эмоционально-ценностное отношение к себе, самоотношение. Англоязычными учеными предлагаются следующие термины: self-regard (самоотношение), self-esteem (самоуважение), self-feeling (самочувствие), self-attitude (самоотношение, установка на себя), self-acceptance (самопринятие) и т.п.
Так, И.С. Кон (1984), вслед за М. Розенбергом, говорит о самоуважении как итоговом измерении «Я», которое выражает меру принятия или непринятия индивидом самого себя, положительное или отрицательное отношение к себе, производное от совокупности отдельных самооценок. И.И. Чеснокова использует термин «эмоционально-ценностное отношение личности к себе», определяя его как «вид эмоциональных переживаний, в которых отражается собственное отношение личности к тому, что она узнает, понимает, «открывает» относительно самой себя, то есть разнообразие её самоотношения» [142, с. 10943].
В русле концепции о личностном смысле «Я» В.В. Столиным (1985) была предложена оригинальная модель строения самоотношения, отличающаяся от традиционных взглядов. Основой самоотношения, по мнению автора, является процесс, в котором собственные качества оцениваются личностью по отношению к собственным мотивам, выражающим потребность в самореализации. Иными словами, это — специфическая активность субъекта в адрес своего «Я», состоящая в определенных внутренних действиях, характеризующихся, в свою очередь, как эмоциональной спецификой, так и предметным содержанием.
В основе макроструктуры самоотношения лежат три эмоциональных измерения: самоуважение, аутосимпатия и близость к себе (самоинтерес), которые интегрируются в общее чувство положительного или отрицательного отношения личности к себе. Так, измерение «симпатия-антипатия» связано с непосредственным переживанием субъектом приязни или неприязни безоценочной эмоции, расположенности либо не расположенности к себе. Измерение «уважение-неуважение» фиксирует оценочный компонент эмоционального отношения, предполагающий сравнение или внутреннее обоснование. Измерение «близость-отдаленность» отражает переживание субъектом внутренней личностной дистанции, а также ощущение субъективной близости к самому себе. Кроме того, автором-выделяется ещё одно измерение самоотношения - «ожидаемое отношение к самому себе», специфика которого состоит в том, что антипатия и симпатия в собственный адрес приписывается другим, то есть это «пересаженное внутрь» отношение других». Ценность и эвристичность данной модели в том, что здесь самоотношение рассматривается не фрагментарно, а в единстве процессуальных, функциональных, структурных и содержательных аспектов [120-12243].
В концепции иерархически-динамической структуры самоотношения С.Р.Пантилеева [8843] предполагается, что самоотношение каждого субъекта обладает определенной качественной спецификой, которая может выражаться как в эмоциональном тоне, так и в семантическом содержании соответствующего отношения субъекта к самому себе. Таким образом, в самоотношении автор выделяет две подсистемы: система самооценок (самоуважение, чувство компетентности) и система эмоционально-ценностных отношений (симпатия, чувство собственного достоинства, ценности, самопринятия).
Чаще всего эмоциональная составляющая Я-концепции представляется в виде самооценки, как суждения индивида о собственной ценности, которое выражается в свойственных ему установках (Р. Берне, 1986; Н.С.
Кон, 1984; Н.И.Непомнящая, 1980; Е.Т. Соколова, 1989; S. Coopersmith, 1967; М. Rosenberg, 1965 и др.). Таким образом, самооценка отражает степень развития у человека самоуважения, принятия себя, позитивного отношения к тому, что входит в сферу его «Я». Поэтому низкая самооценка предполагает неприятие себя, ощущение собственной неполноценности, самоотрицание и негативное отношение к своей личности.
Предметами самовосприятия и самооценивания человека могут быть его тело, способности, его социальные отношения, различные личностные характеристики. В соответствии с этим выделяется система частных самооценок, которые в их совокупности образуют обобщенную самооценку, связанную с образом «Я».
Согласно структурно-динамической модели А.В.Захаровой (1989), самооценка функционирует в двух формах - общей и частной. При этом рядом авторов особо подчеркивается несводимость целого к простой сумме частных самооценок (А.М.Прихожан, 1980; В.В.Столин, 1983 и др.). Также самооценка содержит два компонента (эмоциональный и когнитивный), где когнитивный компонент общей самооценки отражает обобщенное знание человека о себе, а в частной - знания, человека о конкретных проявлениях собственной личности. Эмоциональный компонент общей самооценки проявляется в целостном отношении к себе, тогда как в частной самооценке отражает переживания человека по поводу реализации тех или иных целей [120-12243].
Программа развития самоотношения в процессе межличностного взаимодействия со сверстниками
Согласно А.А.Гостеву, особый интерес в изучении образа мира имеет сфера человеческих взаимоотношений. Это «вопрос, затрагивающий различия людей в видении мира, которые, в свою очередь, могут выступить одной из главных причин часто наблюдаемого в жизни непонимания людьми друг друга... различия в видении мира, специфика отражения человеком реальности определяется индивидуальным интегральным образом реальности (образом мира)» [3232].
Особенно остро переживается вопрос непонимания в подростковом и юношеском возрасте. Юношеский возраст несет в себе определенную внутреннюю кризисность, содержание которой и связано со становлением процессов самоопределения, рефлексии, способов самореализации в социальном пространстве. Переживание конкретной проблемной для личности ситуации (ситуации конфликта, потери, выбора и др.) может "накладываться" на эту внутреннюю кризисность и усиливать возможные неблагоприятные признаки прохождения проблемной жизненной ситуации.
Неблагоприятные же последствия острого негативного переживания молодым человеком своей жизненной проблемы в юношеском возрасте и отсутствие у него адекватных способов действия могут быть весьма серьезными - вплоть до суицидальной попытки, обращения к психоактивным веществам. В такой ситуации зачастую молодой человек не может самостоятельно найти разрешение проблемной жизненной ситуации - и в этом случае необходима помощь, родителей, друзей, «значимого человека», психолога, социального педагога. Здесь общение, позволяет, помочь молодому человеку, высказаться, взглянуть на проблемную ситуацию глазами другого человека, посмотреть на себя «со стороны», и в конечном итоге прийти к нахождению выхода из проблемной ситуации [2592].
Решение проблемной социальной ситуации происходит в ходе совместных усилий или действий участников общения.
Участие одновременно нескольких людей в совместной деятельности означает, что каждый должен внести свой особый вклад в нее, что и позволяет интерпретировать взаимодействие как организацию совместной деятельности. (В рассматриваемом ракурсе, есть человек, который нуждается в помощи («постановщик проблемы») и люди которые пытаются ему помочь («генераторы идей» решения проблемы).
В ходе совместного решения проблемной ситуации для участников чрезвычайно важно не только обменяться информацией, но и организовать «обмен действиями», спланировать общую деятельность. При этом планировании возможна такая регуляция действий одного индивида «планами, созревшими в голове другого» [10076], которая и делает деятельность действительно совместной, когда носителем ее будет выступать уже не отдельный индивид, а группа. Таким образом, на вопрос о том, какая же «другая» сторона общения раскрывается понятием «взаимодействие», можно теперь ответить: та сторона, которая фиксирует не только обмен информацией, но и организацию совместных действий, позволяющих партнерам реализовать некоторую общую для них деятельность. Такое решение вопроса исключает отрыв взаимодействия от коммуникации, но исключает и отождествление их: коммуникация организуется в ходе совместной деятельности, «по поводу» ее, и именно в этом процессе людям необходимо обмениваться и информацией, и самой деятельностью, т.е. вырабатывать формы и нормы совместных действий.
Исходя из выше сказанного, определим совместную деятельность, как акт обмена действиями, операциями, а также вербальными и невербальными обозначениями этих действий и операций между субъектами в процессе реализуемой деятельности.
При совместном решении проблемной ситуации возникает ситуация, принципиально отличная от индивидуального поиска. Первый аспект этой ситуации аналогичен индивидуальному поиску: проблемность возникает из-за несоответствия возможностей субъекта и желаемым результатом, а конфликтность — вследствие противоречия между реализуемыми личностью стереотипами осуществления "Я" и самой социальной ситуацией. Второй аспект отражает новое качество ситуации совместного действовапия — необходимость решать задачу вместе. Совместное решение предполагает выработку оптимального решения проблемной ситуации, единого способа решения. Каждый индивид, попадая в эту ситуацию, актуализирует свой жизненный опыт реализации себя как субъекта общения.
В случае если способы построения совместной деятельности, реализуемые каждым субъектом общения, не совпадают или противоречат в чем-то друг другу, «возникает новое качество проблемно-конфликтной ситуации как социально-психологической реальности» [10081].
Сложность возникающей ситуации в том, что аспекты могут взаимодействовать и взаимозаменяться при осмыслении испытуемыми ситуации совместного поиска. Это может выражаться в двух стратегиях поиска: индивидуалистической и коллективистической. При реализации индивидуалистической стратегии факт совместности поиска решения либо игнорируется, либо начинает маскировать проблемность и конфликтность, возникающие в результате невозможности найти решение задачи. Причина неудачи связывается с партнером и видится обычно в его действиях, мешающих разворачиванию индивидуалистической стратегии, а не в особенностях самой проблемно-конфликтной ситуации.
При коллективистической стратегии также может маскироваться проблемно-конфликтная ситуация решения, что затрудняет ее переосмысление и, следовательно, продуктивное разрешение. Это происходит за счет перенесения внимания только на второй, собственно групповой аспект проблемно-конфликтной ситуации, вследствие чего задача переформулируется: требование нахождения правильного совместного результата заменяется требованием получения любого совместного результата (в том числе и совместного отказа).
В случае адекватного отражения цели группы — организации совместных действий ради успешного решения — не происходит маскировки различных аспектов проблемно-конфликтной ситуации, осмысливается вся ее глубина. Переосмысление проблемно-конфликтной ситуации в данном случае направлено на выработку правил организации совместной деятельности, что позволяет максимально проявиться потенциалу каждого субъекта общения. Организация совместной деятельности происходит за счет роста влияния такого ее компонента, как взаимодействие партнеров коллективного поиска.
Анализ и обсуждение результатов исследования
Целью данной части исследования явилось формирование у студентов самоотношения и понимание самого себя в процессе межличностного общения, направленное на самопознание и саморазвитие.
Формирующий эксперимент был подчинен следующим задачам: реализовать развивающую программу, направленную на развитие самопознания и саморазвития студентов; определить оптимальные условия, необходимые для формирования у студентов соотношения в процессе межличностного взаимодействия; оценить возможности формирования у студентов развития основных компонентов самоотношения в процессе становления субъектности в условиях экспериментального обучения.
Формирующая программа строилась на гуманистических психолого-педагогических принципах. Программа нацелена на социально-личностное развитие испытуемых: 1) безоценочное позитивное принятие преподавателями реакции испытуемых соответствует потребности в безусловном позитивном внимании к себе и позволяет почувствовать свою значимость; 2) отсутствие авторитетного мнения, что позволяет почувствовать себя равноправным участником обсуждения, проявить самостоятельность и инициативу; 3) создание в процессе взаимодействия креативной среды (по 3 параметрам: проблемность, информационная неопределенность, сотрудничество); 4) самовыражение каждого учащегося, открытость в общении. Формирующий эксперимент проводился на протяжении учебного года со студентами, участвовавшими в констатирующем эксперименте (п=168). Программа развития основных компонентов самоотношения в процессе становления субъектности включала тренинговую работу, состоящую из упражнений, целенаправленные дискуссии со студентами, индивидуальные консультации и беседы. Групповые занятия проходили в специально отведенной аудитории при наполняемости групп 10-16 человек. При планировании форм работ, их тематической разработке мы учитывали интересы и пожелания студентов экспериментальной группы (ЭГ). Студенты также имели возможность выбора группы и педагога.
Формирующий эксперимент проводился на протяжении учебного года со студентами экспериментальной группы, давшими согласие на участие эксперименте - 168 человек (ЭГ) на базе Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета Гуманитарно-художественного института.
Программа тренинговых занятий представлена в главе 2 (параграф 3) и приложении 2.
После реализации формирующей программы нами были использованы те же методики, с целью контроля влияния проведенных занятий на самоотношение и понимание самого себя в процессе межличностного общения, направленное на самопознание и саморазвитие и возможности анализа полученных изменений.
На последнем этапе исследования-мы провели изучение достоверности полученных результатов. Итогом экспериментальной работы был семинар-дискуссия, на котором обсуждались результаты проведенной совместной деятельности.
Как показало обсуждение, у студентов появилось огромное желание и заинтересованность применять накопленный опыт, расширять полученные знания и использовать их в дальнейшем. Студенты стали больше проводить время вместе, находится на стороне интересов друг друга, сотрудничать. В общении с другими людьми студенты стали более гибкими, чуткими, они отметили ответные чувства окружающих. Участники программы стали более внимательны и отзывчивы к другим, наладились отношения в учебных коллективах.
В целом проведенная нами работа в соответствии с основными направлениями формирующего эксперимента и контрольным срезом, проведенным после формирующего эксперимента, позволяет нам судить об эффективности экспериментальной программы по формированию у студентов и понимание самого себя в процессе межличностного общения, направленное на самопознание и саморазвитие.
Контрольный срез по результатам формирования проводился в конце учебного года. В нем участвовали студенты экспериментальной группы. Его цель состояла в том, чтобы оценить возможности формирования самоотношения у студентов и понимание самого себя в процессе межличностного общения, направленное на самопознание и саморазвитие в условиях экспериментального обучения: Эта цель получила конкретизацию в следующих задачах: проследить динамику результатов реализации психодиагностических методик, использованных нами в констатирующем эксперименте, через сравнение данных, полученных до и после развивающей программы.
В ходе реализации задач формирующего эксперимента мы получили количественные результаты, которые позволили выявить динамику реализации методики семантического дифференциала. Результаты методики представлены в таблице 3.7. Полученные данные позволяют отметить следующую характеристику: - положительные представления у студентов по-прежнему превалируют по шкалам: «Личная независимость» (27,38% / 27,98%), «Материальное благополучие» (27,98% / 26,19%), «Мои друзья» (21,43% / 24,40%), и «Признание окружающими» (22,02% / 22,02%), но к этим шкалам добавились положительные представления об общении с людьми (13,69% / 20,24%) и семейные ценности (10,71% / 13,69%). - отрицательные представления по-прежнему по шкалам: «Болезнь» (57,14% /57,14%) и «Выполнение обязанностей» (22,62% / 22,62%).
Похожие диссертации на Формирование самоотношения в юношеском возрасте в процессе межличностного учебно-профессионального общения со сверстниками
-
