Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ Я-КОНЦЕПЦИИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ 12
1.1. Основные теоретические подходы к проблеме я-концепции в отечественной и зарубежной психологии 12
1.2. Изучение проблемы особенностей влияния различных факторов на развитие и функционирование я-концепции у младших школьников в современной психологии 48
1.3. Постановка проблемы исследования. Гипотезы, задачи, методы исследования 71
Выводы по главе 1 80
ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ Я-КОНЦЕПЦИИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА... 83
2.1. Задачи и методика констатирующего эксперимента 83
2.2. Анализ и интерпретация результатов констатирующего эксперимента 111
Выводы по главе II 127
ГЛАВА III. ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ Я-КОНЦЕПЦИИ У ДЕТЕЙ 7-Ю ЛЕТ В СПЕЦИАЛЬНО СОЗДАННЫХ УСЛОВИЯХ 129
3.1. Обоснование экспериментальной программы исследования 129
3.2. Анализ динамики развития основных структурных компонентов я-концепции у младших школьников. Оценка эффективности экспериментальной программы исследования 151
Выводы по главе iii 171
Заключение 173
Литература 178
Приложения 190
- Основные теоретические подходы к проблеме я-концепции в отечественной и зарубежной психологии
- Задачи и методика констатирующего эксперимента
- Обоснование экспериментальной программы исследования
Введение к работе
Актуальность исследования
Гуманизация современного образования, связанная с обновлением всех сфер взаимодействия учителя и учащихся, направлена на создание полноценных условий для развития личности каждого ребёнка. Это особенно актуально для начального звена школьного обучения, так как у ребёнка при поступлении в школу, по мнению Л.И.Божович, Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина и других отечественных психологов, происходит кардинальное изменение жизненной позиции и установление новых взаимоотношений с окружающими, что, в свою очередь, обуславливает преобразования, происходящие в личности младшего школьника, в его самосознании.
Изучением самосознания занимались многие отечественные учёные (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.В.Столин и другие), которые были едины в том, что это проблема «высокого жизненного значения, венчающая психологию личности» (А.Н.Леонтьев). Одним из центральных образований самосознания является Я-концепция, в процессе развития которой формируется представление ребёнка о себе, складывается определенный уровень самопринятия, определяются субъективные формы восприятия и реагирования на социальные воздействия, при этом позитивное развитие Я-концепции ведет к самореализации и личностному росту ребёнка.
В работах отечественных и зарубежных авторов накоплен определенный теоретический и практический материал по изучаемой нами проблеме. Я-концепция рассматривается исследователями как с общепсихологических позиций (Р.Берне, У.Джеймс, К.Роджерс, В.В.Столин, Т.Шибутани и другие), так и с позиций возрастного развития (В.С.Агапов, Т.В.Архиреева, И.С.Кон, И.И.Чеснокова, Э.Эриксон и другие). Несмотря на большое количество разнообразных исследований, посвященных этой проблеме, остаются
4 нерешенными вопросы о единстве терминологии, общепризнанном определении и структуре Я-концепции, а также о возрастных возможностях её развития у младших школьников. Поэтому возникает необходимость более глубокого и расширенного изучения данного личностного образования в указанных аспектах.
В психологических исследованиях проблема развития Я-концепции традиционно рассматривается применительно к подростковому периоду как наиболее сензитивному для данного процесса. Относительно младшего школьного возраста некоторые авторы отмечают, что у детей 7-10 лет представления об особенностях своей личности ещё недостаточно устойчивы (А.В.Захарова), нет целостного, истинного понимания себя (И.И.Чеснокова), способность думать о себе находится в зачаточном состоянии (Г.Олпорт). Однако на возрастном этапе, предшествующем периоду отрочества, в личностной и интеллектуальной сферах закладываются основные предпосылки для дальнейшего развития Я-концепции. В связи с этим большое значение приобретает выявление эффективных психолого-педагогических условий, способствующих оптимальному развитию потенциальных возможностей младших школьников в сфере Я-концепции. Разработка данной проблемы опирается на изучение различных факторов становления и развития сферы человеческого «Я».
В качестве основных механизмов развития Я-концепции в психологической литературе рассматриваются: интериоризация социальных реакций (Дж. Мид, Ч.Кули), общение со значимыми другими (М.И.Лисина); оценка успешности своих действий и проявлений через призму идентичности (Р.Бернс, Э.Эриксон), анализ результатов деятельности (А.И.Липкина); сопоставление «реального Я» и «идеального Я» (Р.Бернс, К.Роджерс); личностная рефлексия и самоанализ (Л.И.Божович, А.В.Захарова). В связи с тем, что в настоящее время в отечественной психологии активно разрабатываются личностно ориентированные модели педагогического пространства, в которых строятся субъект-субъектные отношения между
5 учителем и учащимися, особую значимость приобретают социальные факторы развития Я-концепции.
Возрастная, социальная и педагогическая психология располагает значительным количеством исследований, изучающих особенности влияния общения с близкими взрослыми и со сверстниками на развитие системы «Я», ребёнка (Т.В.Архиреева, А.А.Бодалёв, Л.С.Выготский, М.И.Лисина, Н.К.Радина, А.И.Силвестру, Т.М.Сорокина, В.В.Столин, Г.А.Цукерман и другие). В большинстве работ в этой области рассматривается: влияние детско-родительских отношений на развитие различных аспектов «Я»; совместная деятельность детей, роль и место учителя во взаимодействии с учащимися как факторы развития личности ребёнка, которые освещаются в русле учебной деятельности. Однако организация условий, включающих содержательное общение младших школьников друг с другом и с учителем, не заданных ситуацией учебной деятельности, способствующих развитию Я-концепции, в психологических исследованиях практически не представлена.
Помимо социальных факторов, немаловажную роль в личностном развитии детей играет приобщение их к такому культурному пласту, накопленному человечеством, как искусство. Об этом говорили многие ученые-психологи (Л.В.Благонадежина, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, И.И.Чеснокова и другие) и указывали на то, что «психология должна вобрать в себя высшие достижения искусства» (Г.С.Тарасов) в развитии и воспитании личности. Воздействие искусства - это двусторонний процесс, который представляет собой активное взаимодействие произведения искусства и личности. Восприятие детьми произведений искусства в практике традиционного обучения не персонализировано, отделено от ученика и в большинстве случаев оказывает стихийное влияние на личность ребенка. При правильной организации условий восприятия, основанных на индивидуально-личностно ориентированном подходе к этому процессу, объединяющему учителя, ученика и произведение художника как равноправных его участников (Л.М.Ванюшкина, И.А.Колесникова, А.Хаузен и
другие), произведение искусства может служить средством, способствующим развитию Я-концепции младшего школьника как личностного образования.
Исходя из всего вышесказанного, особо важными и актуальными нам представляются следующие вопросы: определение теоретических позиций в отношении понятия Я-концепции; выявление условий, способствующих развитию Я-концепции у детей младшего школьного возраста; изучение влияния социокультурной среды, включающей содержательное общение учителя и учащихся на основе произведений изобразительного искусства на развитие Я-концепции у детей 7-10 лет.
Большая значимость данной проблемы и дефицит исследований по ней позволили нам определить выбранную тему как остроактуальную.
Цель диссертационного исследования: изучение особенностей развития Я-концепции у младших школьников в традиционных и специально организованных социально-психологических условиях.
Объект исследования; социально-личностное развитие детей 7-10 лет.
Предмет исследования: особенности развития Я-концепции у младших школьников при отсутствии целенаправленных воздействий и оптимальные возможности ее изменения в условиях специально организованной развивающей гуманистической социокультурной среды.
Гипотезы исследования:
Я-концепция детей младшего школьного возраста как интерпретативная система самосознания личности включает следующие структурные компоненты: самоинтерпретацию, состоящую из самопредставления (содержательная сторона) и самопринятия (оценочная сторона); интерпретацию жизненной ситуации как субъективное восприятие своего жизненного опыта и пространства.
Я-концепция у детей 7-10 лет развивается в соответствии с определёнными уровнями, критериями выделения которых являются: субъектность, широта, глубина, реалистичность, модальность, целостность и последовательность, соотношение «Я-реального» и «Я-идеального»,
7 адекватность восприятия социальных воздействий, активность личностной позиции.
3. Развитие Я-концепции у младших школьников наиболее продуктивно и эффективно происходит в условиях специально организованной гуманистической социокультурной среды, обеспечивающей возможность особого содержательного общения детей со сверстниками и с учителем.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутыми гипотезами были определены следующие задачи исследования:
Проанализировать основные подходы к разработке сущности понятия «Я-концепция» и особенностей её развития в младшем школьном возрасте.
Уточнить понятие и определить структуру Я-концепции с точки зрения цели настоящего исследования.
Выделить критерии качественных уровней развития Я-концепции у детей младшего школьного возраста.
Изучить характерные особенности развития Я-концепции у младших школьников при отсутствии целенаправленных воздействий.
Разработать и реализовать программу развития Я-концепции у детей 7-10 лет на основе создания специфической гуманистической социокультурной среды с целью организации содержательного общения в сфере «учитель-ученик-группа учащихся».
6. Изучить динамику развития основных структурных компонентов
Я-концепции у младших школьников в рамках традиционного подхода и в
специально организованных условиях.
Методологические основы исследования были определены на основе достижений современной психологической науки, в частности: идеи о социально - исторической природе психики человека и Я-концепции, о значении общения в их развитии (Р.Бернс, Л.С.Выготский, У.Джеймс, М.И.Лисина, С.Л.Рубинштейн, В.В.Сталин, Э.Эриксон и другие); идеи использования личностно ориентированных гуманистических подходов в обучении и развитии ребёнка (Л.М.Ванюшкина, Е.Н.Волкова,
8 И.А.Колесникова, К.Роджерс, А.Хаузен, И.С.Якиманская и другие); положения о развитии психики ребёнка в деятельности и роли субъективного фактора в этом процессе (Л.С.Выготский, В.А.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и другие).
В диссертационном исследовании использовались следующие методы: теоретический анализ исследований, выполненных в области возрастной, педагогической и социальной психологии; теоретико-прикладное моделирование программы изучения Я-концепции у младших школьников в условиях констатирующего и формирующего экспериментов; констатирующий эксперимент, направленный на диагностику особенностей развития Я-концепции детей 7-10 лет; формирующий эксперимент, направленный на реализацию возрастных возможностей младших школьников в развитии Я-концепции; контрольный констатирующий эксперимент для оценки эффективности формирующей программы на основе количественного и качественного анализа его результатов; лонгитюдное наблюдение. В качестве дополнительных методов использовались: беседа, изучение продуктов деятельности детей, методы математической статистики.
Научная новизна и теоретическая значимость работы:
теоретически осмыслено и уточнено с позиции цели настоящего исследования понятие Я-концепции, определены её структурные компоненты;
выделены критерии качественных характеристик уровней развития Я-концепции, смоделированы возможные уровни развития Я-концепции у младших школьников;
определены социально-психологические условия, оптимизирующие развитие Я-концепции у младших школьников: особым образом организованное взаимодействие учителя и учащихся на основе установления доверительных, субъект-субъектных отношений, безоценочное принятие, использование приемов ненасильственной коммуникации и метода фасилитированной дискуссии, тренинговая форма
9 проведения занятий, специальным образом подобранные произведения изобразительного искусства; разработана модель комплексной программы развития Я-концепции у детей 7-Ю лет средствами содержательного общения (на основе адаптации курса «Образ и мысль»).
собраны и систематизированы фактические данные, характеризующие динамику развития Я-концепции у детей младшего школьного возраста в традиционных социально-педагогических условиях и в специально созданной развивающей среде;
расширены и углублены психологические представления о возможностях развития основных структурных компонентов Я-концепции у детей младшего школьного возраста в условиях гуманистической социокультурной среды.
Практическая значимость исследования определяется возможностью использования его результатов в практике обучения и развития детей младшего школьного возраста. Предлагаемая диагностическая программа, выделенные критериально ориентированные уровни развития Я-концепции могут быть использованы квалифицированными педагогами и школьными психологами в целях изучения особенностей личностного развития младших школьников.
Разработанная программа развития Я-концепции средствами содержательного общения на основе произведений изобразительного искусства может быть органично включена в школьный процесс обучения. Лежащая в основе экспериментальной программы модель взаимодействия может эффективно использоваться на уроках гуманитарного цикла, где возможно присутствие многозначности мнений и оценок. Данная программа способствует развитию таких качеств у педагога (доверие и уважение к личностной позиции учащегося, диалогизм, способность к безоценочному принятию и др.), которые позволяют ему плодотворно сотрудничать с учащимися.
Результаты исследования используются в лекционных курсах, спецкурсах по педагогической психологии, на практических и семинарских занятиях
10 студентов педагогического ВУЗа и в системе повышения квалификации педагогических кадров.
Апробация и внедрение полученных результатов.
Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на: заседаниях кафедры педагогики и методики начального обучения Нижегородского государственного педагогического университета; Нижегородских сессиях молодых ученых (Н.Новгород, 2001; 2002); научно-практической конференции «Развитие программы «Образ и мысль» в Нижегородском регионе» ( Н.Новгород, 2002).
Результаты исследования апробировались в работе школ - семинаров для педагогов и практических психологов в региональных центрах программы «Образ и мысль» (гг. Арзамас, Городец, Дзержинск Нижегородской области).
Диссертационные материалы легли в основу спецкурса и практикумов для студентов педагогического ВУЗа.
Положения, выносимые на защиту:
Структурными компонентами Я-концепции можно считать: самоинтерпретацию, включающую содержательную (самопредставление) и оценочную (самопринятие) стороны; интерпретацию жизненной ситуации как субъективное восприятие своего жизненного опыта и пространства.
Сконструированный и апробированный в исследовании критериально ориентированный психологический диагностический комплекс позволяет получить данные об особенностях проявления и развития основных структурных компонентов Я-концепции у младших школьников при отсутствии целенаправленных воздействий, а также об изменениях содержания Я-концепции в специально организованных условиях (в диапазоне трех уровней развития в направлении от низшего к высшему).
Продуктивное развитие Я-концепции у детей младшего школьного возраста возможно не только в структуре учебной деятельности, но и в условиях особой социокультурной среды, организованной на основе содержательного безоценочного, инициативного общения детей со сверстниками и учителем.
Структура диссертации соответствует логике научного исследования. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (165 наименований), приложений (8). Работа иллюстрирована схемой (1), таблицами (24), графиками (4), гистограммами (2), диаграммой (1).
В первой главе на основании анализа психолого-педагогической литературы характеризуется современное состояние проблемы изучения Я-концепции, особенностей ее развития в младшем школьном возрасте и влияния различных факторов на становление Я-концепции у детей 7-10 лет; определяется пространство исследования и собственные позиции по основным аспектам изучаемой проблемы.
Во второй главе представлены: содержание диагностической программы исследования Я-концепции у младших школьников; анализ результатов изучения особенностей развития Я-концепции учащихся начальной школы в условиях традиционно организованной учебной деятельности; выводы по итогам эксперимента.
В третьей главе отражены: условия, способствующие развитию Я-концепции в младшем школьном возрасте; экспериментальная программа развития Я-концепции у детей 7-10 лет в процессе содержательного общения на основе произведений изобразительного искусства; результаты формирующего эксперимента.
В заключении делаются выводы о реализации поставленных в исследовании задач, о подтверждении выдвинутых гипотез полученными в результате исследования фактическими данными; оценивается общая эффективность проведенной работы, научная новизна исследования и его значимость.
Работа выполнена в Нижегородском государственном педагогическом университете.
Основные теоретические подходы к проблеме я-концепции в отечественной и зарубежной психологии
Феномен человеческого «Я» издавна привлекает внимание специалистов разных наук - философии, истории, социологии, литературоведения, педагогики, психиатрии и других. В психологической науке накоплен обширный теоретический и фактический материал по изучению «Я» человека. В работах зарубежных и отечественных авторов проанализированы многие вопросы, связанные с проблемой «Я», в частности, рассмотрены: ее общетеоретический аспект (Б.Г.Ананьев, 1980; О.С.Анисимов, 1995; Р. Берне, 1986; Л.С. Выготский, 1983; У. Джеймс, 1991; И.С. Кон, 1978,1981,1984; А.Н.Леонтьев, 1972, 1975; А. Маслоу, 1982; В.С.Мерлин, 1970; А.Б.Орлов, 1995; С.Р.Пантилеев, 1991; С.Л.Рубинштейн, 1989; Н.И.Сарджвеладзе, 1989; Е.Т.Соколова, 1983; В.В.Столин, 1983, 1985; П.Р.Чамата, 1968; И.И.Чеснокова, 1977,1978; Н.И.Шевандрин, 1995; Е.В.Шорохова,1968; Т.Шибутани, 1969; S.Coopersmith, 1967; Е.Н. Erikson, 1980; R.Higgens, 1987; G.A.Kelly, 1955; H.Markus, 1989; G.H.Mead, 1934; C.Rogers, 1951,1961; M.Rosenberg, 1965; J.W.Staines, 1954; RC.Wylie, 1974,1979); вопрос формирования «Я» в связи с закономерностями развития ребенка (В.С.Агапов, 1994; Т.Ю.Андрущенко, 1989; Т.В.Архиреева, 1990; Е.З.Басина, 1985; Р.Бернс, 1986; Л.И.Божович, 1968; М.Э.Боцманова, 1983,1985; Л.С.Выготский, 1983; А.В.Захарова, 1983, 1989, 1990; Г.И.Катрич, 1994; И.С.Кон, 1978; А.И.Липкина, 1974; М.И.Лисина, 1983,1986; А.М.Прихожан, 1982; Н.К.Радина, 1995; Е.И.Савонько, 1972; И.А.Симоненко, 2000; Е.В.Худобина, 1989; И.И.Чеснокова, 1978; Э.Эриксон, 1993,1996); причины возникновения различных нарушений в сфере «Я» человека, способы преодоления противоречий и внутренних конфликтов личности (К.Роджерс, 1994; З.Фрейд, 1991; К.Хорни, 1993; L.Festinger, 1954; G.A.Kelly, 1955; F.Perls, 1969; H.Sullivan, 1953).
Несмотря на то, что исследованию «Я» и Я-концепции человека посвящено большое количество разноплановых теорий, в психологической науке до сих пор не существует универсального определения Я-концепции и единства в терминологии. Данное личностное образование изучается в рамках таких понятий, как «самосознание» (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, В.С.Мерлин, А.Б.Орлов, П.Р.Чамата, И.И.Чеснокова, Е.В.Шорохова и др.); «образ Я» (И.С.Кон, М.И.Лисина, Е.Т.Соколова и др.); «идентичность» (В.С.Агеев, И.Гоффман, Дж.Мид, Г.Тэджфел, Дж.Тернер, Э.Эриксон и др.); «самоотношение» (С.Р.Пантилеев, Н.И.Сарджвеладзе, Н.К.Радина и др.); «смысл Я» (В.В.Столин) и т.д.
Остановимся на рассмотрении наиболее продуктивных, по нашему мнению, подходов к проблеме Я-концепции в отечественной и зарубежной психологии.
Для теоретического анализа мы выделяем следующие аспекты изучаемого нами личностного образования:
- понятие «Я-концепция»;
- структурные компоненты Я-концепции;
- стадии формирования самосознания и Я-концепции как его центрального образования;
- уровневое строение самосознания как основы развития Я-концепции;
- основные характеристики Я-концепции;
- функции Я-концепции.
У.Джеймс одним из первых в психологии начал разрабатывать понятие Я-концепции. Он заложил основы для рассмотрения личностного «Я» как двойственного образования, в котором соединяются «Я-сознающее» (1) и «Я-познаваемое» (Me) или «Я-как-объект». Первое (I) представляет собой чистый опыт, «поток сознающей мысли»; второе (Me) - содержание этого опыта «общий итог всего, что человек может назвать своим...». «Я-как-объект» У.Джеймс подразделяет на три компонента: «материальное Я» - тело и собственность; «социальное Я» - многообразные проявления «Я», признаваемые окружающими; «духовное Я» - внутренняя субъективная сущность личности, совокупность всех ее свойств и психических состояний. Так, «Я - сознающее» и «Я-как-объект» - это две стороны одной целостности, всегда существующие одновременно (У.Джеймс, 1991).
Основополагающими в изучении Я-концепции индивида являются работы представителя гуманистической психологии К.Роджерса (1961, 1994). По мнению американского ученого (Rogers C.R., 1961), Я-концепция складывается из:
1) представлений индивида о собственных характеристиках;
2) представлений о собственных возможностях взаимодействия с другими;
3) представлений о ценностях, вокруг которых организуется «Я»;
4) представлений о целях и идеалах.
Задачи и методика констатирующего эксперимента
Основной целью данной части исследования являлось изучение особенностей Я-концепции детей младшего школьного возраста в условиях традиционно организованной учебной среды.
Цель эксперимента конкретизировалась в следующих задачах:
1. Изучить особенности развития самоинтерпретации, её составляющих (самопредставления и самопринятия) и интерпретации жизненной ситуации как структурных компонентов Я-концепции младших школьников.
2. Разработать и апробировать адаптивный вариант диагностических методик, направленных на изучение выделенных структурных компонентов Я-концепции детей 7-10 лет.
3. Смоделировать уровни развития Я-концепции младших школьников в условиях специально организованной развивающей среды и выявить их диапазон до начала целенаправленных педагогических воздействий.
В констатирующем эксперименте представлены результаты 55 учащихся вторых классов Нижегородской Авторской Академической школы № 186, в том числе 28 учеников экспериментального (Э) класса и 27 учеников контрольного (К) класса.
В соответствии с поставленными задачами и исходя из того, что Я-концепция представляет собой сложное структурированное личностное образование, нами был подобран и использован комплекс диагностических методик, позволяющий, на наш взгляд, выявить специфику проявления основных структурных компонентов и особенностей Я-концепции младших школьников в целом. В него вошли: 1) методика «Самоописание», направленная на изучение содержательной стороны самоинтерпретации младших школьников, которую мы назвали самопредставлением;
2) методика «Автопортрет» Р.Бернса для изучения неосознаваемых аспектов самопредставления детей младшего школьного возраста;
3) методика самооценки качеств личности Т.В. Дембо - С.Я.Рубинштейн для изучения самопринятия как оценочной стороны самоинтерпретации младших школьников, а также для получения дополнительных данных по некоторым особенностям самопредставления испытуемых;
4) адаптированная методика Тематической Апперцепции (АМТА) Г.Мюррея, позволяющая рассмотреть особенности интерпретации младшими школьниками своей жизненной ситуации.
Учитывая то обстоятельство, что особенности интерпретации своих качеств и жизненной ситуации находят отражение в поведении ребёнка, и последнее является наблюдаемым процессом, мы использовали метод включенного наблюдения за детьми в ситуации содержательного общения. Данный метод позволяет создать более полную картину развития Я-концепции детей младшего школьного возраста в совокупности с другими методиками, направленными на изучение её структурных компонентов.
В виде основных структурных компонентов Я-концепции нами рассматривались:
1. Самоинтерпретация как определение себя в терминах физических, интеллектуальных и нравственных черт в совокупности с их оценкой. Компонент характеризуется с двух сторон:
содержательной (самопредставление);
оценочной (самопринятие);
2. Интерпретация жизненной ситуации как субъективное восприятие своего жизненного опыта и пространства, включающая особенности реагирования на социальные воздействия. Исходя из описанных структурных компонентов Я-концепции, с помощью теоретического анализа психолого-педагогических исследований, нами были выделены следующие оценочные критерии, на основе проявления которых в дальнейшем осуществлялось моделирование уровней развития Я-концепции младших школьников.
1. Субъектность (степень выраженности в самопредставлении субъекта знаний своих личностных особенностей в противовес объектности, отражающей представление о себе как о деятеле).
2. Широта (показатель, определяющий количество сторон личности, которые отражены в самопредставлении субъекта).
3. Глубина (показатель, отражающий наличие или отсутствие в самопредставлении субъекта размышлений о себе с позиции личностной рефлексии).
4. Модальность (как отрицательная или положительная оценка субъектом самого себя).
5. Реалистичность (показатель, определяющий наличие или отсутствие в самоинтерпретации субъекта неадекватных сведений и самооценок).
6. Целостность и последовательность (показатель, определяющий наличие или отсутствие в самоинтерпретации субъекта противоречивых, несовместимых друг с другом сведений и оценок).
7. Соотношение «Я-реального» и «Я-идеального» (как показатель, отражающий степень их расхождения в самоинтерпретации индивида).
8. Адекватность восприятия социальных воздействий (как степень реалистичности в интерпретации субъектом, направленных на него действий и поступков окружающих людей (взрослых и сверстников) и особенности реакции на них).
9. Активность личностной позиции (показатель, отражающий степень проявления субъектом активности, самостоятельности, уверенности в своих силах, готовности к сотрудничеству в ситуациях учебного взаимодействия и перенос своей позиции на другие ситуации).
Обоснование экспериментальной программы исследования
На основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы (Глава I) и фактических данных констатирующего эксперимента (Глава II) мы посчитали возможным и необходимым разработать программу, направленную на развитие Я-концепции младших школьников средствами содержательного общения детей друг с другом и с учителем. Напомним, что Я-концепцию мы рассматриваем как структурную, относительно устойчивую, в большей или меньшей степени осознанную, динамическую систему представлений человека о себе, включающую интерпретацию своих особенностей в совокупности с их оценкой, а также субъективное восприятие и реагирование на социальные воздействия. Соответственно, структурными компонентами Я-концепции можно считать: самоинтерпретацию, которую составляют самопредставление и самопринятие, и интерпретацию жизненной ситуации.
Цель данной части исследования заключается в развитии Я-концепции у детей младшего школьного возраста средствами содержательного общения со сверстниками и учителем на основе использования произведений изобразительного искусства.
Цель конкретизировалась в следующих задачах:
1. Разработать психолого-методологическое обоснование программы развития Я-концепции у младших школьников.
2. Проанализировать условия, способствующие оптимальному развитию Я-концепции у детей младшего школьного возраста.
3. Разработать и апробировать программу развития Я-концепции у детей 7-10 лет на основе адаптации содержания курса «Образ и мысль».
4. Изучить особенности развития основных структурных компонентов Я-концепции (самоинтерпретации и интерпретации жизненной ситуации) и выявить диапазон уровней развития данного личностного образования у учащихся экспериментального и контрольного классов.
5. Осуществить сравнительный анализ данных и выявить качественные и количественные отличия особенностей развития Я-концепции у младших школьников в рамках традиционного подхода и в специально организованных условиях.
Для реализации цели нашего исследования была использована специальная развивающая программа, основанная на методологических идеях курса «Образ и мысль», содержанием которого является многозначность интерпретаций произведений изобразительного искусства. Данная разработка была предложена специалистами Санкт-Петербургского университета педагогического мастерства как модель адаптированной американской программы «VTS» ("Стратегия визуального мышления"), созданной отделом образования музея современного искусства в Нью-Йорке.
В нашем исследовании мы опирались на культурно-историческую теорию Л.С. Выготского (1960), согласно которой психическое развитие ребенка определяется социальными формами общения, и общее направление развития заключается в движении социального к индивидуальному. Ученый отмечал, что «личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что она предъявляет для других...» (30, с. 196). Также основой для определения основных подходов к разработке экспериментальной программы послужили положения концепции М.И.Лисиной (1986) о влиянии общения со значимыми другими на развитие «образа Я» ребенка. Следовательно, одним из условий для личностного развития является организация взаимодействия в различных социальных сферах. В младшем школьном возрасте особую значимость приобретает общение в сфере «учитель-ученик-группа учащихся».
В традиционной системе обучения отношения между учителем и учениками часто являются субъект-объектными, когда ребёнку отводится пассивная роль «получателя» информации и он практически лишен возможности почувствовать себя активным участником процесса взаимо 131 действия, со-трудничества, со-переживания и продемонстрировать свою личностную позицию.
К сожалению, гуманизация современного образования еще не в полной мере охватила школьное обучение и в учебно-воспитательном процессе существует немало негативных факторов, влияющих на создание неблагоприятной атмосферы для развития Я-концепции и личности ребенка в целом. Мнение английского ученого Р. Бернса (1986) о том, что в современной системе образования заложено формирование потенциально заниженной самооценки у детей актуально и для нашей действительности. Так, многие учителя считают возможным реагировать в основном только на промахи учащихся, «важной составляющей их поведения является контроль, цель которого заключается в том, чтобы «поймать» ученика на ошибке, забывчивости или на невнимании» (Р. Берне, 1986, с. 277).
