Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Самооценка младших школьников как психолого-педагогическая проблема. стр.13
1.1. Проблемы изучения самооценки в отечественной психологии . стр.13
1.2.Я-концепция - как предмет психологического исследования. стр.25
1.3.Самооценка как составляющая Я-концепции. стр.35
1.4.Особенности самооценки как составляющей Я-концепции в младшем школьном возрасте. стр.41
1.5.0собенности самооценки детей с высоким уровнем интеллектуального развития. стр.47
1.6. Психолого-педагогический аспект изучения самооценки как составляющей Я-концепции. стр.59
Глава 2. Экспериментальное исследование самооценки как составляющей Я-концепции в младшем школьном возрасте. стр.67
2.1. Основные подходы в изучении самооценки в современной психологии . стр.67
2.2.Исследования самооценки как оценочной составляющей Я-концепции младших школьников модифицированным вариантом методики Т.В.Дембо-С.Я.Рубинштейн. стр.74
2.3.Процедура исследования самооценки как оценочной составляющей Я-концепции модифицированным вариантом методики Т.В.Дембо-С.Я.Рубинштейн. стр.78
2.4. Методы математической обработки полученных результатов экспериментального исследования. стр.81
2.5.0пределенйе параметров выравнивания, необходимых для создания однородных групп испытуемых. стр.86
2.6.Пилотажное исследование самооценки как оценочной составляющей Я-концепции младших школьников. стр.89
2.7.Анализ результатов пилотажного исследования. стр.96
Глава 3. Экспериментальное исследование самооценки как оценочной составляющей Я-концепции младших школьников с высоким уровнем интеллектуального развития. стр.102
3.1. Исследование внутривозрастных особенностей самооценки как оценочной составляющей Я-концепции младших школьников с высоким уровнем интеллектуального развития. стр.105
3.2. Исследование взаимозависимости аспектов и модальностей самооценки как оценочной составляющей Я-концепции младших школьников с высоким уровнем интеллектуального развития. стр.121
3.3.Исследование особенностей самооценки как оценочной составляющей Я-концепции младших школьников с высоким уровнем интеллектуального развития. стр.128
ЗААнализ результатов экспериментального исследования. стр.138
З.б.Психолого-педагогическое сопровождение младших школьников с высоким уровнем интеллектуального развития стр.146
Выводы. стр.151
Заключение. стр.153
- Проблемы изучения самооценки в отечественной психологии
- Основные подходы в изучении самооценки в современной психологии
- Исследование внутривозрастных особенностей самооценки как оценочной составляющей Я-концепции младших школьников с высоким уровнем интеллектуального развития.
Введение к работе
В последние годы Российское общество, а вместе с ним и школа как один из социальных институтов претерпела значительные изменения. Важнейшей чертой современного образования у нас в стране является его направленность на то, чтобы готовить учащихся не только приспосабливаться, но и активно осваивать ситуации социальных перемен. Эти образовательные ориентиры к началу 90-х гг. получили международное признание в качестве рабочих ориентиров в программах ЮНЕСКО (Naisbitt J., Aburdenc P., 1992).
Результатом осознания возрастающей динамики инновационных процессов в обществе явилось обращение современной научной мысли к проблеме инноваций в образовании (В.А. Сластенин, 1997, Л.С.Подымова, 1997, В.Я.Ляудис, 1998). Возникли многочисленные школы «нового типа»: колледжи, гимназии, лицеи, сосредоточившие значительный интеллектуальный потенциал учащихся. В крупном промышленном городе таком, как Самара, на сегодняшний день имеется 26 школ «нового типа», что составляет около 17% от числа всех образовательных учреждений. Однако, стремясь доказать результативность своей работы, наращивая объем учебного материала, интенсификацию учебного процесса, педагогические коллективы порой забывают о последствиях в «личностном измерении» учащихся.
Американскими психологами еще в начале 70-х гг. (М.Мохан, 1972) интенсивно разрабатывались и продолжают разрабатываться (К.Хеллера, 1991, И.Пуфаль-Струзик, 1999) подходы к воспитанию и обучению интеллектуально одаренных детей. Вопрос адаптации учащихся с высоким интеллектом в образовательной среде отечественной наукой практически не изучался и лишь в последние годы стал предметом пристального внимания психологов. Высокий интеллект на сегодняшний день рассматривается либо как составляющая интеллектуальной одаренности, либо как ее синоним.
Авторским коллективом: Д.Б.Богоявленская, В.Д.Шадриков, А.В.Брушилинский, Ю.Д.Бабаева, В.Н.Дружинин, И.И.Ильясов, Н.С.Лейтес, А.М..Матюшкин, В.И.Панов, МАХолодная, Н.Б.Шумакова, В.С.Юркевич с середины 90-х гг. разрабатываются основные подходы к решению ключевых проблем детской одаренности. В 1998 г. создана «Рабочая концепция одаренности». Авторы отмечают, что уровень, качественное своеобразие и характер развития одаренности - это всегда результат сложного взаимодействия наследственности (природных задатков) и социальной среды, опосредованного деятельностью ребенка (игровой, учебной, трудовой). В то же время нельзя игнорировать и роль психологических механизмов саморазвития личности, лежащих в основе формирования и реализации индивидуального дарования. В «Рабочей концепции одаренности» значительное место отведено личностным проблемам одаренного ребенка, так как и уровень, и индивидуальное своеобразие деятельности ребенка определяются прежде всего его личностью. Одной из важных характеристик личности одаренных детей является самооценка, которая имеет свои особенности, она часто отличается противоречивостью и нестабильностью. Этот факт свидетельствует об оправданности отнесения одаренных детей в группу повышенного риска и необходимости организации психологической поддержки для обеспечения успешной адаптации данной категории учащихся в образовательной среде.
Одним из показателей успешной адаптации ребенка может служить положительная Я-концепция, оценочной составляющей которой является самооценка (Р.Бернс,1986). По мнению Л.И.Божович (1968), А.И.Липкиной (1976), А.В.Захаровой (1993), И.В.Дубровиной (1999), адекватность самооценки лежит в основе формирования у ребенка уверенности в себе и своих возможностях, выступая основанием для успешного развития личности. Младший школьный возраст является периодом интенсивного развития самооценки, поэтому особенно важно на данном возрастном этапе сформировать положительную самооценку у одаренных учащихся, что обеспечит их творческую самореализацию, саморазвитие в дальнейшем. Особенно актуальной эта проблема является для инновационных образовательных учреждений.
Одним из видов одаренности выступает интеллектуальная одаренность (Д.Б.Богоявленская, А.В.Брушилинский, В.И.Панов, Н.С.Лейтес), которую ряд психологов рассматривают как синоним высокого уровня развития интеллекта (Г. Айзенк, Р.Стернберг).
Как показал анализ отечественной и зарубежной литературы, проблема изучения самооценки учеников начальной школы с высоким уровнем развития интеллекта остается малоисследованной, поэтому мы сочли актуальным на сегодняшний день исследование самооценки детей младшего школьного возраста с высоким уровнем интеллектуального развития. Его проведение позволит на современном этапе развития Российского образования выработать адекватные психолого-педагогические подходы к обучению и воспитанию данной категории учащихся в инновационных образовательных учреждениях.
Цель: Исследовать специфику самооценки как оценочной составляющей Я-концепции младших школьников с высоким уровнем интеллектуального развития.
Объект исследования Самооценка, учащихся младшего школьного возраста с высоким уровнем интеллектуального развития.
Предмет исследования. Аспекты и модальности самооценки как оценочной составляющей Я-концепции учащихся младшего школьного возраста с высоким уровнем интеллектуального развития. Гипотеза. Самооценка как оценочная составляющая Я-концепции младших школьников с высоким уровнем интеллектуального развития имеет качественные и количественные отличия. Адекватный уровень самооценки в таких аспектах, как физический, интеллектуальный, социальный, у детей, обладающих высоким интеллектуальным уровнем, формируется раньше, чем у детей со средним интеллектом. Идеальное «Я» ребенка младшего школьного возраста в большей степени детерминировано зеркальным «Я» родителя, а реальное «Я» - зеркальным «Я» учителя.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
1. Раскрыть современные подходы к изучению самооценки учащихся начальной школы, содержание понятия «самооценка» в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе;
2. Выявить взаимовлияние модальностей самооценки как оценочной составляющей Я-концепции учеников младшего школьного возраста в зависимости от уровня интеллектуального развития;
3. Определить специфику самооценки как оценочной составляющей Я-концепции учащихся младших классов с высоким уровнем интеллектуального развития.
Методологической основой работы явились теоретические представления классиков отечественной психологии Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна о культурно - исторической обусловленности развития личности ребенка, положения о стадийности развития "Я", в ходе которого индивид устанавливает основные ориентиры по отношению к себе и своей социальной среде, Э.Эриксона, о наличии зеркального "Я", являющегося продуктом социального взаимодействия, Д.Мида, Ч.Кули, интегрировавшая вышеуказанные теоретические представления Я-концепция Р.Бернса. Организация и методы исследования.
В настоящем исследовании приняли участие учащиеся 1-х, 2-х, 3-х, 5-х классов муниципальных образовательных учреждений г.Самары: № 6, № 10, № 25, № 126, "Дневной пансион". Данные школы являются, школами «полного дня», где дети получают наряду с основным общим дополнительное образование по различным направлениям (английский язык, хореография, живопись, музыка, спорт и т.п.), т.е. им созданы оптимальные на сегодняшний день условия для самораскрытия и самореализации личности ребенка через систему дополнительного образования. Общее количество детей в выборке составило 480 человек. В исследовании применялись следующие методы:
I. Организационные:
• метод поперечных срезов (псевдолонгитюдное исследование) для выявления зависимости уровня самооценки у учащихся 2-х, 3-х, 5-х классов от уровня развития интеллекта;
• сравнительный метод для сопоставления величин аспектов и модальностей самооценки как составляющей Я-концепции учащихся младшего школьного возраста в зависимости от уровня интеллектуального развития.
II. Эмпирические:
• констатирующий эксперимент для выявления и объективной фиксации устойчивых связей между уровнем интеллектуального развития младших школьников и уровнем сформированности самооценки как оценочной составляющей Я-концепции;
• тест ДжБекслера для определения уровня развития интеллекта у детей младшего школьного возраста (адаптированный вариант под ред. Ю.Филимоненко, ГП «ИМАТОН», СПб, 1993);
• модифицированный метод самооценки Т.В.Дембо-С.Я.Рубинштейн, позволяющий осуществлять качественный и количественный анализ различных аспектов и модальностей самооценки как оценочной составляющей Я-концепции;
• анкетирование педагогов с целью выявления взаимосвязи мнения эмоционально значимых взрослых о личности ребенка и зеркального "Я" самооценки детей.
II. Обработки данных:
• корреляционный анализ для определения степени значимости связи между уровнем развития интеллекта и уровнем самооценки как оценочной составляющей Я-концепции младших школьников;
• метод X2 критерия для подтверждения значимости и достоверности процентных распределений величины самооценки как оценочной составляющей Я-концепции младших школьников.
Достоверность результатов.
Достоверность результатов, полученных в экспериментальном исследовании, обеспечена целостностью теоретико-психологических концепций, а также корректным применением современных методов математической статистики и корреляционного анализа с использованием компьютерных программ. Научная новизна исследования состоит в том, что в работе:
• впервые рассмотрена зависимость уровня самооценки как оценочной составляющей Я-концепции учеников младшего школьного возраста от уровня интеллектуального развития;
• раскрыты особенности связей между различными аспектами и модальностями самооценки как оценочной составляющей Я-концепции младших школьников;
• выявлены скрытые, латентные тенденции в развитии самооценки как оценочной составляющей Я-концепции учеников младшего школьного возраста;
• получены экспериментальные данные, подтверждающие качественную специфику развития самооценки как оценочной составляющей Я-концепции младших школьников с высоким уровнем интеллектуального развития.
Теоретическая значимость.
Полученные результаты расширяют теоретические представления о самооценке как оценочной составляющей Я-концепции, Выявленные особенности самооценки младших школьников с высоким уровнем интеллектуального развития открывают новые возможности в разработке психолого-педагогических подходов к обучению и воспитанию детей с высоким уровнем развития интеллекта в условиях инновационных образовательных учреждений. Практическая значимость.
Учет особенностей развития самооценки как оценочной составляющей Я-концепции младших школьников с высоким уровнем интеллекта дает возможность организовать психолого-педагогическое сопровождение учащихся с высоким уровнем интеллектуального развития в инновационных образовательных учреждениях. Разработанная модификация метода изучения самооценки Т.В.Дембо-С.Я.Рубинштейн позволяет изучить взаимовлияние различных аспектов и модальностей самооценки младших школьников и выявить скрытые, латентные тенденции в ее развитии.
На защиту выносятся следующие положения.
Существует взаимовлияние аспектов и модальностей самооценки как оценочной составляющей Я-концепции младших школьников, однако оценочные суждения родителей и педагогов по-разному влияют на самооценку учащихся. Развитие реального «Я» самооценки детей происходит тогда, когда оно детерминировано зеркальным «Я» учителя, а развитие идеального «Я» младших школьников, когда оно детерминировано зеркальным «Я» родителей.
Уровень развития интеллекта у детей младшего школьного возраста выступает в качестве одного из определяющих факторов формирования самооценки как оценочной составляющей Я-концепции. Зависимость развития уровня самооценки младших школьников от уровня развития интеллекта проявляется, если ребенок начинает оценивать собственное «Я» через актуализацию самооценки как оценочной составляющей Я-концепции. Становление самооценки как оценочной составляющей Я-концепции младших школьников должно быть основано на развитии у них способности к рефлексии как качества оценки своего собственного «Я».
Средством изучения самооценки младших школьников должен быть анализ взаимовлияний таких ее модальностей, как реальное «Я», идеальное «Я» и зеркальное «Я». Самооценка как оценочная составляющая Я-концепции младших школьников с высоким уровнем интеллектуального развития имеет качественные и количественные отличия от самооценки детей со средним уровнем развития интеллекта. Качественные изменения касаются не только «интеллектуального» и «физического» аспектов самооценки, но и «социального». Разрыв между реальным и идеальным «Я» самооценки учащихся младшего школьного возраста с высоким интеллектом больше, чем у учеников со средним уровнем развития интеллекта. Младшие школьники, обладающие высоким уровнем развития интеллекта, чаще имеют низкую самооценку по сравнению с учащимися со средним интеллектуальным уровнем. Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседании кафедры педагогики и психологии Самарского филиала Московского городского педагогического университета, на научно-практических конференциях школ-лабораторий г.Самары, в выступлениях на XXII коллоквиуме Международной Ассоциации педагогов-психологов (ISPA) в г.Крецлингере (Швейцария,1999 г.), на XXIII коллоквиуме ISPA в Нью-Хемпширском университете (США, 2000 г.), были использованы при организации городских научно-творческих конференций для учащихся начальной школы и среднего звена, проводимых ежегодно на базе школы "Дневной пансион" г.Самары.
Проблемы изучения самооценки в отечественной психологии
По мере развития общества происходит усложнение процесса обучения детей, удлиняется его срок, происходит его автономизация от других видов общественной деятельности. Школа начинает обучать и воспитывать "среднестатистического ученика". Успешность же обучения зависит от степени его индивидуализации. Приоритет личности ребенка, ее гармоничное развитие всегда был характерен для отечественной педагогики и психологии.
На рубеже веков в любой научной области возникает потребность осмыслить пройденный путь, попытаться наметить дальнейшее развитие научной мысли. В статье "XXI век: психология в век психологии" А.Г. Асмолов пишет"... на пороге XXI века психология может выступать как конструктивный фактор эволюции общества." [9.,стр.24]. Автор статьи указывает, что развитие психологии, рождение системы новых знаний пойдет в перспективе не по отдельным областям, а по проблемам. Далее, анализируя взгляды А.Н.Леонтьева на психологию 2000 года, А.Г.Асмолов фокусирует внимание на проблеме развития личности и образования, которое должно порождать личность, а не быть «фабрикой общества сделанных голов».
И.С. Кон считает, что сравнительно - историческое изучение социализации детей не дает универсальных рецептов воспитания, но как нельзя лучше стимулирует социально - педагогическую рефлексию, по его мнению проблема детства междисциплинарна и требует осмысления на социологическом, психологическом, философском уровне.
Исследуя детство в зеркале истории, для лучшего понимания его современной проблематики, Кон приходит к выводу, что признание за детством автономной, самостоятельной социальной и психологической ценности, произошло лишь в конце 17, начале 18 века.
В конце 19,начале 20 века в России и Европе постепенно начинает формироваться педагогическая психология как наука, вычленяясь из генетической психологии, дифференциальной психологии. Вопрос своеобразия детского мировосприятия, миропонимания становится актуальным.
Развитие научной мысли процесс противоречивый, исключающий единообразие взгляда на ту или иную проблему. Подчас эти воззрения носят диаметрально противоположный характер. Если обратиться к работам известного в Росси психолога, педагога, богослова и философа В.В.Зеньковского, то можно увидеть своеобразие взгляда на проблему личности ребенок в начале нашего века. Оно заключалось в попытке вычленить особенности детского миропонимания. "Основная наша ошибка в отношении детей заключается в том, что мы считаем детскую душу решительно и во всем схожей с нашей, исходим из мысли, что в детской душе имеют место те же психические движения, что и у нас, - только еще не развитые, слабые." [56.,стр.4] В.В.Зеньковский, перекликаясь со взглядами В.С.Соловьева, П.Д.Юркевача, продолжая развивать идеи своего учителя Г.И. Челпанова, считал, что личность - это метафизическое понятие, и эмпирический путь не позволяет до конца осмыслить ее. "... В глубине нашей души лежит метафизическая сторона, которая определяет и направляет эмпирическое развитие души." [56.,284] Личность ребенка уже изначально задана и раскрывается по мере развития индивида, а задача психолога понять это своеобразие и создать условия для наиболее полного его развития, поэтому чем лучше познаем мы какое-либо дитя, тем яснее выступают перед нами черты его своеобразия, тем лучше мы видим, как глубоко заложена в нем его индивидуальность. Не отрицается наличие и эмпирической стороны в личности ребенка, которая формируется по мере взросления и приобретения жизненного опыта. В.В.Зеньковский считает, что ясная, поверхностная и изменчивая сторона детской личности - это эмпирическая ее часть, а другая -темная, глубокая, мало меняющаяся - это метафизическая. Ученый приходит к выводу, что уже в раннем детстве закладывается "трагический дуализм", который потом необходимо пережить и преодолеть. И именно этот дуализм, это раздвоение двух центров личности и определяет психическое развитие, его задачи, его силы. Личность ребенка, по сравнению с личностью взрослого, в большей степени иррациональна, в большей степени детерминирована ее метафизическим началом. Самооценка ребенка по В.В.Зеньковскому - явление эмпирическое, но восходящее своими корнями к внеэмпирической стороне души, которая позволяет осознать, найти свою индивидуальность, поэтому важно обеспечить в раннем детстве свободу развития личности, поэтому дать возможность всем детям пережить нормальное детство, - такова должна быть задача нашего времени, если оно хочет в самом деле быть "веком ребенка".
Основные подходы в изучении самооценки в современной психологии
Выбор методов измерения личностных характеристик, как и адекватность этих методов, по мнению А.Анастази (1982), А.И.Полищука (1980), Й.Шванцера (1978), И.В.Дубровиной (1995), К.М.Гуревич (1995), С.Д.Смирнова (1995), неизбежно зависит от взглядов исследователя на природу личности и от конкретных целей, которые предполагается достичь.
Методики измерения самооценки можно отнести к методикам измерения личности, т.к. самооценка рассматривается как составляющая Я-концепции. Существует значительное разнообразие методов измерения личности АЛнастази (1982), Й.Шванцер (1978), ААБодалев (1988), В.В.Столин (1983). Они включают ранжирование, ситуационное тестирование, заполнение опросников, проективные методики. Но все это разнообразие можно условно разделить на две большие группы: Измерения, основанные на наблюдениях за естественным поведением индивида в реальных ситуациях, и результаты проявления личности при тестировании.
Широко распространенным методом исследования самооценки, считается интервью. Интервью в своем наименее формальном виде мало чем отличается от обычной беседы, особенно если она носит характер монолога. Задачей интервьюирующего является получение достаточной информации, которая бы позволила ему осуществить предусматриваемую целями исследования оценку. Однако, чтобы обеспечить получение унифицированной информации, обычно применяется сценарий интервью. Применяются открытые и закрытые вопросы.
Близко к данной методики стоит метод самоотчетов, однако этот метод рядом авторов (Комбс, Соупер, Коурсон 1963) считается излишне субъективным, подверженным влиянию таких факторов как: готовность к сотрудничеству с экспериментатором, социальные ожидания индивида, чувство личной адекватности индивида, отсутствие у него угрозы в ситуации самоописания, ясность индивидуального самосознания.
Другим ценным методом измерения личностных свойств служит регистрация реакций человека на стандартную тестовую ситуацию (ситуационные тесты). Поведение каждого участника фиксируется наблюдателем и оценивается применительно к одной или нескольким личностным характеристикам. Ситуационные тесты позволяют соотносить "экспертную оценку " с самооценкой испытуемого, когда необходимо оценить уровень адекватности самооценки.
Очень большое число личностных характеристик позволяют оценить различные опросники. Измерение свойств личности с помощью опросников является одним из существеннейших подходов в диагностике, они опросники касаются интересов человека, другие -эмоциональной адаптивности, социальных контактов, установок, ценностей. Примером таких методик могут служить: "Список личностных предпочтений" Эдвардса, "Миннесотский многостадийный личностный опросник " (MMPI), "Калифорнийский психологический опросник" (СРІ). В США широко используется шкала детской "Я-концепции" Пирса-Харриса, предназначенная для детей в возрасте от 8 до 16 лет. Пункты опросника основаны на коллекции детских утверждений относительно того, что детям в себе нравится, а что не нравится. К.М. Гуревич, Е.М. Борисова (1995) Но при применении опросников, как и при использовании интервью, сохраняется вероятность того, что испытуемый будет отвечать в соответствии с социально одобряемыми моделями поведения.
Попыткой выявить более глубокие и тонкие личностные свойства явилось создание проективных методик Е.Т.Соколова (1989). В качестве проективной методики, позволяющей определить самооценку у детей 6-7 лет, А.С.Спиваковская (1988) предложила проективный рисунок "Какой я сейчас", "Каким меня видят дома", "Каким я хочу быть", оценка рисунков проводилась по параметрам, описанным в работе Г.Т.Хоментаускаса (1985). Но как правило проективные методики страдают субъективностью в интерпретации и лучше их использовать в сочетании с другими методами диагностики личности.
Довольно часто при оценке человеком тех или иных качеств применяется метод ранжирования. Ранжирование личностной характеристики выражается в присвоении численного балла каждому испытуемому в соответствии шкалой ранжирования. Обычно применяются пятибальные или десяти, одиннадцатибальные шкалы. Чем больше данных наблюдений, тем более тонкой может быть градация. Кроме того, чем точнее определены единицы шкалы, тем более вероятность того, что результаты ранжирования окажутся достоверными.
Исследование внутривозрастных особенностей самооценки как оценочной составляющей Я-концепции младших школьников с высоким уровнем интеллектуального развития
В качестве испытуемых в экспериментальном исследовании выступили школьники МОУ г.Самары: школы "Дневной пансион", школы № 25, школы № 6, обучавшиеся в параллелях 2-х, 3-х и 5-х классов, с уровнем интеллектуального развития в диапазоне от "средний уровень" до "весьма высокий интеллект" (классификация Дж.Векслера). Уровень интеллектуального развития испытуемых был определен в ходе пилотажного исследования. Дети с пограничным уровнем интеллекта в изученной выборке не встречались. Ученики, имевшие сниженную норму интеллектуального развития, составили малочисленную группу (по 5 - 7 человек в параллели) и поэтому были исключены из основного экспериментального исследования, т.к. полученные на малочисленной выборке результаты были бы статистически недостоверны.
Выборка параллели первых классов после поведения пилотажного исследования была исключена из основного экспериментального исследования, т.к. изучение самооценки учеников проводилось в первой четверти учебного года, и дети не имели возможность получить представление о мнении учителей, воспитателей о себе. Одновременно с этим, как показало пилотажное исследование, педагогический коллектив в начале обучения ребенка в школе (первая четверть первого класса) не может дать какую-либо однозначную характеристику тому или иному ученику.
Время проведения исследования (первая четверть учебного года) было выбрано не случайно, в этот период дети спокойнее относятся к результатам своей учебной деятельности и к ее оценке педагогами и родителями. Поэтому полученные результаты исследования самооценки как составляющей Я-концепции можно считать свободными от искажений, которые, как нам кажется, возникают неизбежно на рубеже первого и второго полугодия, конца учебного года, когда резко возрастает уровень тревоги у многих учеников.
Выборка параллели пятых классов была включена в основное экспериментальное исследование в связи с тем, что в условиях перехода Российской начальной школы на четырехлетнее обучение, учащихся пятых классов можно рассматривать как обучающихся в выпускном классе начального звена.
Все дети получали с основным общим и дополнительное образование по различным направлениям (живопись, музыка, хореография, спорт, иностранные языки). Таким образом, в данных образовательных учреждениях создана возможность для самореализации не только в учебной, но и в какой-либо другой деятельности. Поэтому самооценка учащихся начальной школы в этом случае не будет зависеть в значительной степени от успехов по предметам основного общего образования и будет представлять собой более объективную оценку индивидуумом своих возможностей.
С первого класса в данных образовательных учреждениях введено предметное преподавание, осуществляемое различными преподавателями, которое продолжается и в среднем звене. Наряду с этим, в каждом классе есть освобожденный классный руководитель или воспитатель (с 1 по 5 классы), который играет значительную роль в школьной жизни ребенка, от мнения классного воспитателя в неменьшей степени, чем от мнения педагога-предметника, зависит определение ученика в категорию "успешного" или "проблемного".
Таким образом, образовательная среда по своей форме и структуре остается неизменной для учащихся с 1 по 5 классы. Выборки испытуемых формировались из учеников различных классов, но в рамках одной параллели. Как уже отмечалось выше, были взяты параллель вторых, третьих и пятых классов. Учащиеся, не обучавшиеся ранее в данных образовательных учреждениях, либо начавшие учиться в 3 или 5 классах из выборки основного экспериментального исследования исключались, т.к. на формирование их самооценки оказала влияние иная образовательная среда.
