Введение к работе
Актуальность темы исследования обусловлена возрастанием значимости педагогического целеполагания в условиях модернизации образования и перехода на новые государственные образовательные стандарты. Это требует от учителей применения нетрадиционных подходов к содержанию и формам обучения и воспитания, к постановке их целей и задач. Свобода выбора педагогических концепций и технологий, с одной стороны, и стандартизованные требования к результатам образования, с другой, предполагают необходимость наряду с актуализацией самостоятельности и творчества развитую субъектность и рефлексивность педагога в целевом конструировании учебного процесса. В такой ситуации возрастают требования не только к качеству педагогического целеполагания, но и к личности педагога, во многом ответственного за развитие личности учащегося. Возникает проблема осмысления личностной зрелости как психологического условия развития педагогического целеполагания.
Необходимость включения в научный анализ педагогического целеполагания феномена личностной зрелости особенно важна в связи с тем, что она сопряжена с основной целью педагогической деятельности - развитием личности учащегося, без чего образовательный процесс теряет свой смысл. В педагогической профессии именно личность учителя и уровень развития его личностной зрелости является значимым, а во многом и определяющим в выборе целей, способов их достижения и личного влияния на развитие личности учащегося и его учебной деятельности.
Анализ научной литературы и психолого-педагогических исследований позволяет определить некоторые основания для изучения обозначенной проблемы. Следует признать, что спектр исследований целеполагания довольно широкий. Авторы выделяют системность целеполагания (Ю.К. Бабанский, Ф.Г. Кумбс, О.Е. Лебедев, В.А. Сластенин), раскрывают содержание основных его этапов как компонентов структуры педагогической деятельности (Р.Р. Бибрих, В.П. Беспалько, Н.М. Борытко, Л.М. Головина, Н.Л. Гумерова, М.В. Кларин, И.А. Колесникова, М.П. Концевой, С.А. Расчетина, А.П. Сманцер); рассматривают функции педагогического целеполагания в организации проектной деятельности и управлении образовательным процессом (В.А. Гуружапов, Н.Ф. Талызина, Н.В. Матяш, С.А. Расчетина, Л.А. Регуш и др.).
По-прежнему остается открытым вопрос об условиях развития педагогического целеполагания. Исследователями актуализируется необходимость формирования навыков планирования, композиции и декомпозиции целей (Б.С. Блум, И.Я.Лернер, В.Я.Сквирский, Д.Толлингерова, А.Е.Фомин). При таком подходе к развитию педагогического целеполагания затрагивается только его предметно-операциональный аспект и упускается из виду ценностно-смысловое содержание образовательных целей как детерминанты развития личности ученика и саморазвития личности учителя.
Ряд авторов, рассматривая личностный аспект деятельности учителя (мотивы, ценности, профессионально важные качества), указывают на возможную связь педагогического целеполагания и личностных особенностей учителя, составляющих необходимый компонент его профессиональной деятельности (В.П. Беспалько, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова Л.М. Митина, К.К. Платонов, А.Э. Штейнмец и др.). Подчеркивается также, что психологические закономерности педагогического целеполагания обусловлены интересами, потребностями, установками личности (В.Е. Клочко, А.Ф. Коган, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Наумов, В.А. Сластенин, А.В. Хуторской). Смысловые характеристики личности в процессе целеполагания находят отражение в работах Б.С. Братуся, А.Н. Леонтьева, М.Н. Мироновой, Н.Е. Харламенковой.
Приходится констатировать определенный разрыв между методологическим осмыслением феномена целеполагания в современной психологии и его конкретно-экспериментальным применением в психолого-педагогических исследованиях, посвященных развитию целеполагания учителей. До сих пор дискуссионными являются вопросы, касающиеся структуры педагогического целеполагания и методов его критериальной оценки. Остаются открытыми вопросы о психологических условиях развития целеполагания. Не рассматривается такая интегральная характеристика личности, как личностная зрелость в качестве психологического условия развития педагогического целеполагания, способствующего преемственности и полноте осуществления его этапов.
Недостаточная разработанность данных вопросов требует специального изучения и осмысления феномена личностной зрелости в качестве психологического условия развития педагогического целеполагания учителей. Необходима также разработка методических решений по эффективному обучению учителей ориентироваться в многообразии целей и в структуре целеполагания и осуществлять главную цель образования – развитие личности учащегося. Введение личностно-смысловых детерминант в исследование педагогического целеполагания позволит понять и преодолеть расхождение между сложившейся в педагогической психологии системой развития педагогического целеполагания как навыка таксономии целей и планирования и целеполагания как реализации требований развития личности ученика и учителя в их совместной деятельности.
Цель исследования: выявить особенности педагогического целеполагания в зависимости от уровня личностной зрелости и разработать программу развития целеполагания у учителей общеобразовательных школ.
Объект исследования: психологические условия развития педагогического целеполагания у учителей общеобразовательных школ.
Предмет исследования: личностная зрелость как психологическое условие развития педагогического целеполагания у учителей общеобразовательных школ.
Гипотезы исследования:
1. Содержание и полнота этапов педагогического целеполагания у учителей определятся уровнем их личностной зрелости.
2. Развитие педагогического целеполагания средствами тренинговой программы осуществляется более эффективно, если наряду с обучением навыкам планирования, композиции и декомпозиции образовательных целей, в ней осуществлются стимулирующие воздействия на компоненты личностной зрелости у учителей.
Задачи исследования:
1. Систематизировать сложившиеся в психологии подходы к изучению педагогического целеполагания и психологических условий его развития.
2. Раскрыть психологическое содержание феномена личностной зрелости и обосновать показатели, дифференцирующие уровни личностной зрелости у учителей.
3. Разработать методики изучения педагогического целеполагания с учетом показателей и критериев, характеризующих содержание и полноту его основных этапов.
4. Выявить особенности развития педагогического целеполагания у учителей с разным уровнем личностной зрелости.
5. Разработать и экспериментально проверить эффективность программы развития педагогического целеполагания на основе стимулирования компонентов структуры личностной зрелости учителей.
Методологической основой работы явились фундаментальные для отечественной психологии подходы к исследованию личности и деятельности: личностно-деятельностный подход (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); субъектный подход (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, В.И. Слободчиков).
Теоретическую основу исследования составили концептуальные положения:
о деятельностной сущности человека и его целеполагающей активности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, О.К. Тихомиров);
о смысловой структуре личности (Б.С. Братусь, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, М.Н. Миронава);
о личности учителя как субъекте педагогической деятельности (Е.И. Исаев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Е.А. Орлова, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Н.Ф. Талызина);
о целеполагании в структуре педагогической деятельности (В.П. Беспалько, В.В. Давыдов, В.А. Кан-Калик, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, И.В. Трайнев, А.Э. Штейнмец, И.С. Якиманская и другие);
о психолого-педагогических условиях развития педагогической деятельности и педагогического целеполагания и (О.Е. Лебедев, Н.В. Матяш, Н.Ф. Наумова, С.А. Расчетина, Л.А. Регуш, А.П. Сманцер, Ю.М. Швалб, А.В. Хуторской).
Методы исследования. Был использован комплекс методов исследования, включающий: теоретический анализ литературы по изучению педагогического целеполагания и личностной зрелости; методы сбора эмпирических данных (опрос, анкетирование, наблюдение, тестирование, беседа); метод моделирования для определения содержания педагогического целеполагания, компонентов структуры личностной зрелости и при разработки программы развития педагогического целеполагания. Исследование компонентов личностной зрелости и педагогического целеполагания проводилось с помощью методик: «Изучение смысловых уровней личности педагога» (М.Н. Миронова); опросника ценностно-смысловых ориентиров - «Тест смысложизненных ориентаций» (Д.А. Леонтьев); теста «Ценностные ориентации» (М. Рокич); модифицированного варианта теста «Ценностные ориентации» (О.И. Мотков и Т.А. Огнева); «Опросника способов совладания» (Р. Лазарус и С. Фолкман в адаптации Т.Л. Крюковой, Е.В. Куфтяк, М.С. Замышляевой); авторской методики «Психологическая оценка педагогического целеполагания».
При обработке данных использовались математико-статистические методы (U-критерий Манна-Уитни, Н-критерий Крускала-Уоллиса; Т-критерий Вилкоксона). Применялись компьютерные системы анализа данных: «Exsel», «Statistica 6,0».
Научная новизна работы.
Впервые предметом научного анализа выступила личностная зрелость как психологическое условие развития педагогического целеполагания у учителей.
Дополнены существующие в психологической литературе трактовки понятия «педагогическое целеполагание». Раскрыто содержание основных этапов педагогического целеполагания: целеобразования, целеорганизации, целереализации, целедостижения и описаны их показатели и критерии.
Уточнено психологическое содержание феномена личностной зрелости. Показано, что ее существенным компонентом является интенсивность присвоения смысловых уровней в структуре личности учителя.
Получены новые данные о зависимости содержания педагогических целей и полноты этапов педагогического целеполагания от уровней личностной зрелости у учителей. Доказано, что, осуществляя изменения в компонентах личностной зрелости, возможно обеспечить последовательность развертывания этапов педагогического целеполагания, преемственность стратегического и тактического планирования, согласование целей развития личности ученика и целей педагогической деятельности учителя.
Разработана новая методика изучения педагогического целеполагания, позволяющая дифференцировать уровни его развития: ситуативно-импульсивный, репродуктивный, репродуктивно-конструктивный, конструктивный и конструктивно-творческий.
Предложена концепция тренинговой программы, обеспечивающая эффективное развитие педагогического целеполагания средствами обучения навыкам композиции и декомпозиции педагогических целей и стимулирования ценностно-смыслового отношения к содержанию педагогических целей и их соответствия ценностям профессионального саморазвития учителя и развития личности учащегося.
Теоретическая значимость.
Внесен вклад в развитие психологической теории педагогической деятельности, в частности, уточнено влияние личностной зрелости учителя на содержание и полноту реализации его педагогического целеполагания.
Углублены имеющиеся представления о подходах к конструированию тренинговых программ по развитию педагогического целеполагания.
Раскрыта роль методов стимулирующего воздействия на компоненты личностной зрелости учителя в обеспечении согласованности педагогических целей и целей развития личности учащегося.
Дополнена концепция смысловых уровней личности данными о соотнесенности смысловых типов влияния учителя на ребенка с такими компонентами личностной зрелости, как самоконтроль, принятие ответственности, продуктивность стратегий совладающего поведения и характером поведенческого и эмоционального реагирования в ситуациях педагогического взаимодействия.
Практическая значимость.
Разработанные авторские методики, их показатели и критерии могут быть использованы для психологической оценки педагогического целеполагания у учителей. Методики изучения личностной зрелости и процедуры сопоставительного анализа ее показателей могут найти применение в психологической консультативной и образовательной работе с учителями общеобразовательных школ. Программа тренинга развития педагогического целеполагания может использоваться в подготовке и переподготовке учителей, а также в учебной работе со студентами, получающими педагогическое образование.
Положения, выносимые на защиту.
1. Педагогическое целеполагание представляет собой системный и циклический процесс. Системный характер целеполагания определяется иерархичностью целей и внутренней целостностью - согласованностью и последовательностью реализации его основных этапов: целеобразования, целеорганизации, целереализации и целедостижения. Цикличность целеполагания обеспечивается преемственностью стратегических и тактических целей образования, а также содержательным соответствием целей педагогической деятельности учителя целям развития личности учащегося.
2. Единство предметно-операционального и ценностно-смыслового содержания педагогических целей обеспечивается личностной зрелостью учителей. Структурообразующим компонентом личностной зрелости является интенсивность присвоения смысловых уровней, которая соотносится с такими компонентами личностной зрелости, как: ценностные ориентиры, ответственность, самоконтроль, продуктивность совладающих стратегий и типов поведенческого и эмоционального реагирования в ситуациях педагогического взаимодействия.
3. Полнота реализации этапов целеполагания и содержание педагогических целей различается у учителей, обладающих разными уровнями личностной зрелости. Целеполагание у учителей с оптимальным уровнем развития личностной зрелости характеризуется наличием и преемственностью всех его этапов, полнотой их реализации, внутренней согласованностью выдвигаемых и осуществляемых педагогических целей. Структура педагогического целеполагания у учителей с низкими уровнями развития личностной зрелости (низким и необходимым) представлена не в полном объеме - имеются нарушения как системности, так и цикличности этого процесса, отсутствуют или имеют формальный характер этапы целеобразования и целедостижения.
4. В разработке программ развития педагогического целеполагания необходимо, наряду с формированием навыков композиции и декомпозиции образовательных целей, ознакомления с технологией планирования и таксономией целей, оказывать воздействие на ценностно-смысловую сферу личности и такие компоненты личностной зрелости, как ответственность и самоконтроль, а также формировать продуктивные копинг-стратегии, что значительно повышает эффективность развития педагогического целеполагания у учителей.
Надежность и достоверность исследования.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась научной обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций; аргументированностью и согласованностью методологических подходов, на которые опирается исследование; достаточной фактологической базой исследования; использованием разнонаправленных эмпирических методов, позволяющих качественно и количественно оценивать полученные в опытно-экспериментальной работе результаты; содержательным сравнительным анализом экспериментальных данных, с применением современных методов и компьютерных программ статистической обработки эмпирических данных; воспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью данных, полученных в опытно-экспериментальной работе.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения и результаты проведенного исследования докладывались и обсуждались на городских, региональных, всероссийских, международных научно-методических конференциях: Научно-педагогической конференции КГУ им. К.Э. Циолковского (Калуга, 2007, 2009, 2010, 2011, 2012); на XI, XII Всероссийских научно-практических конференциях «Образование в России: медицинский, педагогический, психологический, экологический аспекты» (Калуга, 2007, 2008); Международной научно-практической конференции, посвященной 85-летию РГПУ им. А.И. Герцена. Психология в педагогической деятельности: традиции и инновации. (Санкт-Петербург, 2010); на заседаниях научно-методического семинара кафедры психологии развития и образования ГОУ ВПО «Калужский государственный университет им. К.Э. Циолковского» (2009-2012 гг.). Результаты исследования внедрены в практику работы с учителями школ № 5 и № 40 г.Калуги и в Института модернизации образования Калужской области, а также используются в образовательном процессе КГУ им.К.Э. Циолковского на историческом и психологическом факультетах и в Институте естествознания.
По результатам исследования опубликовано 11 работ, в том числе 3 из них в изданиях, рекомендованных ВАК РФ.
База исследования. Эмпирическую базу исследования составили 244 человека. Среди них: 7 экспертов – преподаватели вуза и методисты Института модернизации образования; 102 учителя городских и районных общеобразовательных школ, а также педагоги учреждений центров дополнительного образования г. Калуги приняли участие на этапе первичной диагностики; 52 человека при апробации диагностического инструментария; в основной части исследования - 83 человека, из них - 41 человек – в формирующем эксперименте. Возрастной диапазон испытуемых: 21 – 74 года, среди них 240 - женщин и 4 - мужчин.
Структура диссертационного исследования.
Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Работа иллюстрирована рисунками и таблицами.
