Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Общетеоретические подходы к изучению общения и стратегий педагогического общения
1.1. Проблема индивидуальных стилей педагогического общения в отечественной психологии 12
1.2. Регуляция деятельности 28
1.3. Регуляторный аспект общения и стратегии педагогического общения 42
1.4. Личностные особенности как факторы, определяющие выбор стратегий педагогического общения 62
1.5. Проблема эффективности стратегий педагогического общения 76
1.6. Выводы 81
Глава 2. Исследование стратегий педагогического общения и их зависимость от личностных особенностей учителя
2.1. Задачи, методы и организация исследования 84
2.2. Стратегии педагогического общения и их проявления в педагогической деятельности учителя на уроке 102
2.3. Стратегии педагогического общения в их зависимости от личностных особенностей учителя 125
2.4. Эффективность стратегий педагогического общения 138
2.5. Выводы 156
Заключение 158
Литература 162
- Проблема индивидуальных стилей педагогического общения в отечественной психологии
- Задачи, методы и организация исследования
- Стратегии педагогического общения и их проявления в педагогической деятельности учителя на уроке
Введение к работе
Одной из постоянных проблем образования была и остается проблема повышения эффективности обучения, которая чаще всего решается через оптимизацию содержания, структуры и организации учебного процесса. И все же проблема по-прежнему является актуальной, о чем свидетельствует увеличение детей, страдающих дидактогенными неврозами [63,127,164], появление у большого количества школьников отрицательной мотивации к учению, в связи с чем существенно ухудшается продуктивность их учебной деятельности, несмотря на их высокие интеллектуальные способности [106,112]. Эффективность учебного процесса снижается также за счет формирования интенсивной степени тревожности, грозящей перейти в личностную черту [140], которая может астенически влиять на учебную деятельность ребенка.
Такое положение дел обусловило содержание исследований в области педагогической психологии последних лет, посвященных чаще всего структурно-содержательному аспекту образования в его соотнесенности с личностными особенностями школьников, с содержательными характеристиками их интеллектуальной деятельности. Именно поэтому на одно из первых мест выдвигается задача содержательно-процессуальной оптимизации учебного процесса и организации целенаправленной подготовки специалистов, способных построить адекватное взаимодействие в диаде "учитель-ученик".
Однако, исследователи чаще всего констатируют достаточно фатальные пробелы в психотехнической подготовке студентов педвузов, снять которые можно лишь через исследование не только проблем содержания образования, но и через формирование процессуальных аспектов педагогического общения [67,68,80,89].
В подходах к проблемам педагогического общения следует выделить, прежде всего, исследования, связанные с закономерностями организации учителем педагогической коммуникации и его коммуникативной компетентности [19,67,75,89,105]. И это необходимо сделать в связи с тем, что педаго гический процесс кроме содержательной своей части главной своей составляющей имеет именно коммуникативное взаимодействие. Однако в таких исследованиях чаще всего рассматривается только одна сторона диадического взаимодействия - это учитель и организация им педагогического общения, а активное участие ребенка в этом процессе лишь постулируется. В какой-то части исследований, посвященных педагогическому общению, обращается внимание на поведенческие проявления участников учебного процесса, и при этом выделяются определенные стили педагогического общения [19, 30, 61, 108, 155 и др.]. Однако существует дефицит информации о внутренних механизмах, определяющих стилевые смещения в педагогической деятельности учителя и в организации им педагогического общения. В этой связи возникает необходимость поиска новых подходов к пониманию внутренних механизмов эффективной организации педагогического общения, который может быть осуществлен на основе анализа общих закономерностей организации субъектом своей деятельности в её побудительно-регуляторном аспекте с перенесением их на организацию общения, в том числе и педагогического, с учетом специфики этих видов человеческой активности.
Такое исследование должно основываться на аналитической позиции, в рамках которой постулируется, что общение существует как обоюдная активность его участников, окрашенная индивидуальным своеобразием и того, и другого участника диадического взаимодействия [26,101,121]. Индивидуальный аспект общения реализуется в индивидуальном проявлении в нем общерегуляторных характеристик любой деятельности: мотивов, прогноза состояний и результатов общения и характера использования участниками взаимодействия информации, поступающей по каналам обратной связи. Все эти компоненты взаимодействия могут существовать как динамические характеристики, составляющие ситуацию общения, особые стилевые и содержательные характеристики активности субъектов, совокупность которых будет составлять или обуславливать стратегии педагогического общения.
Вместе с тем, необходимость оптимизации подготовки учителя- профессионала требует исследования факторов, определяющих ту или иную стратегию педагогического общения, поскольку без этого невозможно, оче видно, построить сколько-нибудь обоснованную политику формирования у студентов педвуза психотехнической стороны деятельности учителя- профессионала. Поскольку стратегии могут определяться не только ситуацией, но и личностными предпочтениями субъекта общения, то одним из таких факторов могут быть личностные особенности учителя.
Таким образом, актуальность исследования определяется необходимостью поиска путей и средств оптимизации педагогического общения. Однако решение этой проблемы не может быть успешным без анализа стратегий педагогического общения и факторов, определяющих возникновение таких стратегий.
Актуальность, теоретическая и практическая значимость проблемы обусловили выбор темы и определили цель исследования: изучить возможность описания процесса педагогического общения, как проявления определенных стратегий и выделить личностные особенности учителя, влияющие на его предпочтения в выборе стратегий такого общения, которые в конечном итоге, создавая определенные отношения в диаде "учитель-ученик" могут определять эффективность педагогического взаимодействия.
Объект исследования: стратегии общения.
Предмет исследования: стратегии педагогического общения и их зависимость от личностных особенностей учителя.
Гипотеза исследования. Поскольку педагогическое общение подчиняется общим регуляторным закономерностям организации субъектом своей деятельности, то оно может быть описано как структурное взаимодействие процессов: реализации деятельности (контакт) и контроля за результатами влияний на ситуацию (обратная связь). Соотношение этих процессов определяет стратегии педагогического общения, обусловленные личностными особенностями учителя, и существенно влияет на эффективность отношений в диаде "учитель - ученик", что может выражаться в возникновении смещений в эмоциональных состояниях учеников и в осознании характеристик образа учителя.
Для достижения поставленной цели и доказательства выдвинутой гипотезы были сформулированы следующие задачи:
1. Определить на основе теоретического анализа общие закономерности процессуально-стратегической стороны организации педагогического общения.
2. Разработать методики, позволяющие выявить стратегии общения и стратегии педагогического общения, провести их апробацию. Выявить стратегии педагогического общения, описать их содержательную характеристику
3. Изучить влияние личностных особенностей учителей на выбор стратегий педагогического общения.
4. Определить их эффективность через исследование характера эмоциональных состояний у детей, возникающих у них в процессе взаимодействия с учителем, и результатов осознание школьниками содержательных свойств образа учителя.
Методологической основой исследования выступили: принцип детерминизма (С.Л.Рубинштейн), теория деятельности А.Н.Леонтьева, общере-гуляторные принципы организации поведенческих актов (П.К.Анохин, Н.А. Бернштейн, К.Прибрам и др.), отечественные работы по проблеме общения (А.А.Бодалев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев). Кроме того, мы опирались в своем исследовании на работы, в которых изучается влияние личностных особенностей на протекание процесса общения, и педагогического в том числе (А.А.Бодалев, Е.Мелибруда, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина и др.). Методы исследования. В исследовании использовался набор конкретных методов сбора фактического материала и его обработки: теоретический анализ литературных источников; целенаправленное наблюдение, анкетирование, контент-анализ, тестирование. Основой экспериментального исследования послужили следующие методики: составленные нами опросники, выявляющие стратегии педагогического общения и стратегии общения; методика «Оценка психической активации, интереса, эмоционального тонуса, познавательной активности, напряжения, комфортности», разработанная Н.А. Курганским и др.; «Тест цветового выбора М. Люшера» (восьмицветный вариант); опросник FPI (форма В); опросник для выявления вероятностного прогноза (Герасимов В.П., Сычев О.А.).
Использовались данные о теории и технике организации психодиагностических измерений (А. Анастази, А. А. Бодалев, В. В. Столин, К. М. Гуре-вич, Пол Клайн и др.).
При обработке полученных данных использовались методы математической статистики. Расчеты выполнены с использованием компьютерной программы "Microsoft Excel".
Достоверность результатов и выводов исследования достигалась методологической обоснованностью исходных положений, определяющих характер исследования; обеспечивалась использованием методов, соответствующих целям и задачам исследования, применением методов математической обработки экспериментального материала, содержательным анализом выявленных фактов и закономерностей, выводы базировались на репрезентативных выборках.
База исследования и этапы исследования. Исследование проводилось на базе общеобразовательных школ г. Бийска Алтайского края в течение 1999-2002 годов, в котором приняли участие - 281 учащийся и 180 учителей на разных этапах исследования. Работа состояла из трех этапов. При проведении первого этапа (1999-2000 г.г.) осуществлялась разработка и апробация опросников, диагностирующих стратегии педагогического общения, и изучались стратегии педагогического общения. На втором этапе (2000-2001 г.г.) выявлялась зависимость выбора стратегий педагогического общения от личностных особенностей учителя. На третьем этапе исследования (2001-2002 г.г.) определялось их влияние на эффективность взаимодействия в диаде "учитель - ученик".
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что была осуществлена попытка применения регуляторно-функционального подхода к проблеме описания феномена педагогического общения, когда стратегии представляются не как некий симптомокомплекс, а как реализация определенного круга общерегуляторных тенденций, существующих в деятельности. Определено понятие стратегии общения как осознаваемый выбор стилевых и содержательных характеристик организации общения, определяемый как ситуацией общения, так и личностными предпочтениями субъекта. Установлены стратегии педагогического общения, которые определяются степенью выраженности процессов реализации деятельности ("контакта") и организация контроля за результатами влияний ("обратная связь"). Описаны характерные особенности реализации учителем той или иной стратегии педагогического общения. Доказано, что предпочтения в выборе стратегий педагогического общения зависят от личностных особенностей учителя, а также связаны с предположением учителя отрицательного отношения к нему значимых других. Определено, что стратегии педагогического общения, предпочитаемые учителями, влияют на эмоциональные состояния учащихся. Результаты исследования позволили также уточнить и конкретизировать общетеоретические представления о специфике и структуре педагогического общения.
Практическая значимость исследования состоит в том, что определены условия, способствующие оптимальной организации педагогического общения. Диагностические процедуры, разработанные в данном исследовании, могут быть применены для диагностики причин школьных конфликтов и для поиска возможности повышения эффективности учебного процесса. Полученные в работе выводы могут использоваться и для осуществления профессионального отбора на педагогические специальности, и для организации контроля за процессом становления учителя - профессионала. На основе исследования были разработаны методические рекомендации для широкого круга специалистов по организации и проведению работы с педагогами и студентами педагогических вузов.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. В контексте общерегуляторного подхода общение может быть описано как структурное взаимодействие процессов реализации активности ("контакт") и контроля за результатами влияний на ситуацию ("обратная связь"). При этом, в педагогическом общении указанные процессы могут иметь свое собственное содержание, составляя специфику его стратегий.
2. Стратегии педагогического общения могут быть представлены как результат активного выбора субъектами стиля взаимодействия с партнером по общению, и определяться влиянием личностных особенностей участников взаимодействия.
3. Стратегии педагогического общения существенным образом влияют на эффективность взаимодействия в диаде "учитель - ученик". Это находит свое выражение в возникновении смещений в эмоциональных состояниях учеников и в осознании ими характеристик образа учителя.
Апробация результатов исследования. Материалы исследования докладывались и обсуждались на региональной конференции "Человек как самоорганизующаяся психологическая система" (г.Барнаул,2000); Международных психологических чтениях "Инновации в психологии" (г.Бийск,2001); Международной научно-практической конференции аспирантов, студентов "Наука и образование: проблемы и перспективы" (г.Бийск,2002); региональной научно-практической конференции "Психологическое сопровождение становления личности в образовательном процессе" (г. Барнаул,2002); Всероссийской научно-практической конференции "Дифференциальная психология: проблемы и перспективы" (г. Бийск,2002). По материалам исследования имеется 8 публикаций.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 196 источников, и приложения. Диссертация содержит 13 таблиц, 3 рисунка, 5 приложений. Общий объем работы составляет 189 страниц.
Проблема индивидуальных стилей педагогического общения в отечественной психологии
Решение проблемы оптимизации общения предполагает, естественно, анализ теоретических подходов к феноменальной и онтологической стороне общения, существующих в современной психологической науке. Анализ концептуальных позиций целого ряда авторов [4,91,101] позволяет говорить о том, что общение по своей структуре может быть отнесено к категории деятельности, но деятельности специфической, обладающей целым рядом особенностей в мотивационной и процессуально-регуляторной своей части. Процессуально-регуляторный аспект общения, обеспечивается прогнозом и обратной связью. Однако эти два регуляторных фактора определяют организацию общения не сами по себе, а через возникновение у субъекта смыслового отношения к информации, поступающей к нему по поводу изменения ситуации взаимодействия. По мнению Д.А. Леонтьева [96,97], смыслы выступают как порождаемые актуальной потребностью отношения субъекта к ситуации, к другому человеку и к перспективе взаимодействия с ним. Эти смыслы, определяющие содержание каузальной атрибуции, могут влиять и на отношение человека к самому себе и, таким образом, на построение стратегий общения. Специфика смыслов может породить специфику общения, что будет проявляться и в педагогическом общении.
В связи с тем, что структура учебного процесса, как и любой деятельности, на что указывали многие исследователи [106,109,171,183 и др.], в своей основе имеет мотивационный компонент, то есть то, что побуждает субъекта к деятельности, то отношения, складывающиеся в диаде "учитель-ученик", могут влиять, прежде всего, на мотивационный компонент учебной деятельности. У учеников, по П. М. Якобсону [183], мотивами учения могут быть: интерес, как потребность в получении новой информации, в новых впечатлениях или, другими словами, удовлетворение интеллектуальной активности; боязнь наказания (как родителей, так и учителей); потребность в поощрении; выбор профессии. Однако мотивы учебной деятельности могут возникать и как возможность удовлетворения социальных потребностей [109]. И в этом случае потребность превращается в мотивационное отношение, существующее как "прогноз воз можности удовлетворения потребности, оценка вероятности такого удовлетворения, и, через это, стремление к определенной ситуации, к включенности в нее, или к ее избежанию" [49, с.67].
Поскольку процесс общения учителя с учениками обеспечивает удовлетворение вышеперечисленных потребностей, то в случае их удовлетворения дети испытывают положительные эмоции, и учебный процесс становится более продуктивным. Если же в силу каких-либо причин учитель не удовлетворяет потребности детей, то может возникать состояние фрустрации, сопровождающееся нервно-психическим напряжением, продуцирующим наличие у детей отрицательных эмоций [169]. В таком случае может произойти формирование отрицательного моти-вационного отношения школьника к учению.
Таким образом, отрицательное мотивационное отношение возникает, если на пути удовлетворения потребности существует препятствие. В данном случае препятствием могут являться деструктивные способы взаимодействия учителя с учениками, то есть ситуация, когда в процессе общения не удовлетворяются значимые, в том числе и социальные, потребности учеников. Естественно, что у детей может возникнуть желание уйти от неблагоприятной ситуации, появиться негативное отношение к учителю, не способному организовать взаимодействие, удовлетворяющее потребности школьников, что, возможно, приведет к появлению у ребенка отрицательной учебной мотивации [75]. Так, например, при неудовлетворении потребности в положительных и социально-одобряемых результатах деятельности ученик не желает готовить уроки, у него возникает страх ответа у доски или страх перед устной речью (особенно часто такие реакции возникают у детей тревожных, ориентированных на правильность выполнения задания, или у детей, которые воспитывались по типу "кумир семьи", или у детей, привыкших к похвале [111,172]), а возникающее в этом случае напряжение переносится на школу.
В живом процессе педагогического общения деструктивные влияния могут быть обусловлены и смещениями в информационных потоках, протекающих в диаде Мучитель - ученик" и существующих как влияние предустановок, таких как Эффект ореола" [28] и Ъарьер незнания" [102]. "Барьер незнания" связан с тем, что учитель не знает и не учитывает возрастных и индивидуальных особенностей учащихся или учащегося, не готов воспринимать те изменения, которые возникают в ребенке в процессе педагогического взаимодействия. "Эффект ореола" создает ситуацию ожиданий, прогнозов относительно отдельных учащихся, что существенно затрудняет возникновение у учителя реакций на ситуацию "здесь и теперь", что как раз и делает момент общения неконструктивным [28,90].
Задачи, методы и организация исследования
В основу нашего исследования положено предположение о том, что наряду с другими аспектами, регуляторно-функциональный подход к проблеме педагогического общения предполагает выделение двух процессов -процесса реализации общения ( контакт") и организация процесса контроля за результатами влияний ("обратная связь"). Соотношение этих процессов обеспечивает появление стратегий педагогического общения, которые могут быть обусловлены определенными личностными характеристиками и связаны с преобладанием у учителя отрицательного прогноза, существующего как предположение негативного отношения к нему со стороны "значимых других", к результатам своей деятельности. Выраженность указанных процессов "контакта" и "обратной связи" может существенно определять эффективность взаимодействия в диаде "учитель - ученик".
Таким образом, для проверки выдвинутой гипотезы нам необходимо было: 1) проверить возможность описания стратегий педагогического общения как соотношение процессов "контакта" и "обратной связи"; 2) определить возможные внутренние личностные факторы, влияющие на появление у учителя той или иной педагогической стратегии для последующей оптимизации процесса подготовки учителя-профессионала; 3) исследовать возможность влияния каждой из выделенных стратегий на эмоциональные состояния учащихся и на характер осознания ими этих состояний. В связи с этим, исследование проводилось в три этапа.
Целью первого этапа исследования было определить возможности и характер влияния процессов регуляции "контакта" и "обратной связи" на содержание стратегий педагогического общения.
Для достижения поставленной цели этого этапа исследования нам необходимо было решить несколько задач:
1. Обеспечить диагностическую базу выявления индивидуальных стратегий педагогического общения с помощью специально составленного опросника, выявляющего предпочтения учителей в построении взаимоотно шений с учениками.
2. Обеспечить соответствие сконструированного опросника основным психометрическим требованиям.
3. Выявить характерные для учителей стратегии педагогического общения, существующие как проявление процессов регуляции "контакта" и " обратной связи". На основе диагноза стратегий педагогического общения образовать исследовательскую выборку и организовать наблюдение.
4. С помощью наблюдения выявить влияние стратегий педагогического общения на процесс взаимодействия в диаде "учитель - ученик".
Поскольку в процессе анализа литературы мы не нашли диагностических средств, позволяющих определить представленность у учителей процессов "контакта" и "обратной связи", степень выраженности которых позволила бы определить стратегии педагогического общения, основанные на регуляции, то перед нами прежде всего стояла задача в разработке адекватного диагностического инструментария.
Для выявления индивидуальных стратегий педагогического общения нами был сконструирован опросник, который позволил, по нашему мнению, определить стратегии общения в педагогической деятельности, отразить специфические особенности построения взаимоотношении учителя [137].
Опросник включает 75 вопросов, содержание которых описывает конкретные проявления в педагогическом взаимодействии "контактных" предпочтений и склонность к использованию информации, носящей характер "обратной связи". Испытуемый должен ответить либо "Да"(+), либо "Нет"(-). В данном опроснике 33 вопроса определяют степень выраженности "контакта" (шкала "Контактов"), 33 вопроса касаются степени выраженности "обратной связи" (шкала "Обратной связи") и 9 вопросов составляют так называемую "шкалу лжи" (см. Приложение 1). Шкала "Контактов" определяет способность учи геля создавать условия для доверительного общения с учениками, способность к открытой демонстрации своего отношения к ситуации общения, к свободному выражению своих мотивов, стремлений, собственной индивидуальности для того, чтобы ученики могли спрогнозировать поведение учителя и чувствовали себя комфортно в ситуации взаимодействия. Данная шкала диагностирует степень способности учителя к открытой демонстрации своего отношения к перспективам и развертыванию общения, к ученику и его характеристикам, способность учителя создать условия для того, чтобы ученик мог раскрыться, высказать свое мнение о ситуации. Вопросы данной шкалы следующего характера: "Когда я прихожу в класс, то пытаюсь замаскировать те эмоциональные состояния, которые в данный момент владеют мной", "Я откровенно говорю своим школьникам об их положительных и отрицательных чертах характера и особенностях поведения", "Я считаю, что учитель имеет право притворяться", "Если дети данного класса раздражают меня, то я скрываю это" и т.п.
Стратегии педагогического общения и их проявления в педагогической деятельности учителя на уроке
Под стратегиями педагогического общения мы понимаем некоторые индивидуальные особенности организации процесса взаимодействия участников общения, в том числе и в диаде "учитель - ученик". В контексте регуляторного подхода такие стратегии могут быть представлены степенью выраженности регуляторных процессов "контакта" и "обратной связи". Причем, соотношение этих процессов может определяться некими внутренними факторами, и, в свою очередь, сказываться на эффективность общения и возникающие у его участников состояния и отношения к такому взаимодействию.
Анализ литературы по выделенной проблеме содержания и типологии педагогического общения позволяет констатировать достаточное разнообразие подходов к этому аспекту труда учителя, что может говорить об отсутствии единого методологического основания для такой классификации.
Мы посчитали, что основанием может быть регуляторно - функциональный подход, когда содержательные характеристики педагогического общения представлены степенью выраженности двух процессов: "контакта" и "обратной связи", порождающих определенные стратегии педагогического общения. Следует заметить, что, по-видимому, стратегии педагогического общения либо формируются в процессе освоения субъектом педагогической деятельности, либо существуют как результат стихийного отбора. В виду то-го что содержание педагогической деятельности представляет собой воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика, направленное на его полноценное развитие, что предполагает сообщение опыта, закрепленного в культуре; передачу норм, образцов деятельности, предметные стандарты; оценивание знаний, навыков, умений; формирование адекватных способов поведения, то такая специфика профессии может требовать от педагога определенной доли нормативности, принципиальности, правильности, стандартности в своем поведении, то есть вынуждает быть "идеальным учителем", опытным педагогом, имеющим свою единственно-правильную точку зрения на все вопросы, человеком, не допускающим ошибок [3,80]. Кроме того, вероятно, педагог осознает влияние на учеников как "идеала" и, в связи с этим, может стремиться к "идеальному" поведению, обусловленного тем, как он понимает, что такое "идеальный учитель". Следовательно, априори можно предположить, что в реальном педагогическом процессе учителя со стратегией общения "Фасад" будут представлены в большом количестве.
Для подтверждения этого предположения нами было предпринято обследование 180 учителей разных школ г. Бийска Алтайского края, имеющее своей целью выявить степень выраженности у них разных стратегий построения педагогического общения. Причем, оказалось, что учителей со стратегией педагогического общения "Фасад" (педагоги, у которых хорошо выражен процесс "обратной связи", но минимизирован процесс "контакта") - 114 человек, что составляет 63%. Это подтверждает, в принципе, логичность нашего предположения о том, что предпочитаемые стратегии общения могут быть обусловлены, в том числе и сложившимися особенностями педагогического труда. Поскольку педагогическая профессия является нормативной, предполагающей сообщение и формирование правильных знаний, умений и навыков у учеников, а также их оценивание, то такой учитель вынужден быть правильным, стандартным, за счет использования формально-ролевого общения с детьми.
Учителей со стратегией педагогического общения "Арена" (педагоги, у которых в равной степени хорошо представлены и процесс "обратной связи", и процесс "контакта") оказалось 63 человека, что составило 35% нашей выборки. По всей вероятности данную категорию учителей составили преподаватели, которые оказались способны перешагнуть через формальные роли педагогической профессии, перейти на нестандартное, более оптимальное, с нашей точки зрения, личностное общение.
