Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 .АНАЛИЗ НАУЧНЫХ ПОДХОДОВ К ИЗУЧЕНИЮ СОЦИАЛЬНОГО ЛИЦЕМЕРИЯ В ФИЛОСОСОФСКОЙ И ПСИХОЛОГО- ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕТЕРАТУРЕ
1.1. Теоретические подходы к пониманию и исследованию социального лицемерна 14
1.2. Социальное лицемерие как деформация личности учителя в процессе выполнения педагогической деятельности 31
1.3. Социальное лицемерие как форма психологической защиты личности 38
Глава 2. ВЛИЯНИЕ СУБЪЕКТИВНЫХ ФАКТОРОВ НА ВОЗНИКНОВЕНИЕ СОЦИАЛЬНОГО ЛИЦЕМЕРИЯ ПЕДАГОГОВ.
2.1. Самооценка как один из факторов возникновения социального лицемерия педагога 47
2.2. Адаптация к социальной среде и ее влияние на возникновение социального лицемерия педагога 64
2.3 Возникновения социального лицемерия с точки зрения морально-нравственного состояния личности 76
Глава 3. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОГО ЛИЦЕМЕРИЯ УЧИТЕЛЯ 81
3.1.Исследования факторов развития социального лицемерия, в процессе профессиональной деятельности 84
3.2. Организация исследования взаимосвязи уровней самооценки и уровней адаптации педагогов 85
3.3. Исследование взаимосвязи уровней самооценки, адаптации и социальной желательности педагогов от преподаваемого предмета 96
3.4 Психотехнологии преодоления профессионально обусловленной деформации - социальное лицемерие учителя 103
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 109
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 112
ПРИЛОЖЕНИЯ 123
- Теоретические подходы к пониманию и исследованию социального лицемерна
- Самооценка как один из факторов возникновения социального лицемерия педагога
- Организация исследования взаимосвязи уровней самооценки и уровней адаптации педагогов
Введение к работе
Проблема влияния педагогической деятельности на формирование личности учителя периодически возникает в работах многих исследователей, но до настоящего времени остается актуальной и недостаточно изученной.
От профессиональных и личностных особенностей учителя зависит не только качество обучения, но и развитие личности ученика. Учитель, воспитывая новое поколение, сам оказался в достаточно трудном положении, так как в современном обществе профессия только декларируется как актуальная и значимая, В то же время учитель должен обладать этическими нормами поведения и демонстрировать их своим жизненным укладом, на него возлагаются задачи социального и эмоционального воспитания.
Переходный период от одной системы общественно-экономических отношений к другой поставил учителя в очень трудное положение. Государство платит нищенскую зарплату, бесконечно заявляя при этом о важности образования, о проблемах молодежи. Специфика психологических проблем, связанных с этими трудностями, ставит учителя перед необходимостью освоения нового социально-экономического и профессионального опыта. Такие примеры можно найти в «Учительской газете». В заметке «Убить дракона труднее всего в себе» автор Лада Глыбина пишет о том, что учитель - профессия тонкая, по большому счету это не специальность, а состояние души. Но что может преподать своим ученикам педагог, которого периодически, в момент частых приморских выборов ломают через колено... Нищему учительству деваться с этой подводной лодки просто не куда [45,с,4]. Вот еще один пример из «Учительской газеты». В заметке «Доброе слово хорошо, а деньги лучше» речь идет о том, что в Костромской области учителям выдают зарплату по частям, педагоги бедствуют. Автор пишет, что доброе слово, конечно, приятно. Но власть-то, прежде всего, должна обеспечивать достойную жизнь своим гражданам. А если у нее только добрые слова и обещания, то какая это власть? [149, с.2]
В настоящее время у педагогов происходит изменение ценностных ориентации, разочарование в экономических и социальных реформах, проводимых в области образования, приводит к тому, что учителю нужно постоянно приспосабливаться к требованиям администрации, родителей, учащихся и, наконец, к требованиям общества.
Известный психолог А.А. Бодалев писал, что у каждого человека под влиянием общества формируются общие нравственно-этические требования к другим людям и образуются конкретные эталоны, пользуясь которыми он дает оценку окружающим его людям. Автор отмечает, что для каждого школьника характерен какой-то период, в течение которого складывается убеждение, что о человеке надо судить не по его наружности, а по делам, по поступкам и что общение является таким видом взаимодействия, в котором участвующие в нем лица своим внешним обликом и поведением всегда оказывают сильное влияние на суждения и чувства друг друга, причем в то время как один из них, вступая в контакты с окружающими, без всяких особых усилий создают у людей хорошее отношение к себе, другие в силу вырабатывающихся у них манеры общения, вносит напряженность и провоцируют развитие отрицательных эмоций у вступающих с ними в контакты людей [30,с.185].
Исследования Э.Ф. Зеера и его учениками профессионального становления личности позволило выдвинуть положение, что многолетнее выполнение любой профессиональной деятельности приводит к образованию деформаций личности, снижающих продуктивность осуществления трудовых функций, а иногда затрудняющих этот процесс.
В связи с преобразованиями, происходящими в российском обществе, перед психологией встает ряд новых задач, связанных с осмыслением проблемы человека и учителя, в частности, в условиях социальной нестабильности. Для периода социальной нестабильности характерны такие явления, как ломка социальных стереотипов, изменение системы ценностей,
размывание социально-ролевой структуры общества. Особенно уязвимыми оказались люди, чей статус резко изменился: учителя, врачи, инженеры и т.д.
Важным является то, что образ профессии как -когнитивное и эмоциональное образование в определенной мере меняет систему общих ориентиров в общественном и индивидуальном сознании людей. Раньше идеальный образ профессионала во многом был связан с образом конкретных людей и их профессиональной биографией, их определенными профессиональными ценностями. Л.М. Митина отмечает, что в некоторой степени «идеальный образ профессионала» заменен на «идеальный образ жизни» («американский», «европейский», «новых русских» и др.). Неопределенность ценностных представлений о самой профессии смещает ориентиры на выбор предпочитаемого, желаемого образа жизни с помощью профессии, которая уже выступает средством достижения этого образа жизни, а не его существенной частью. Изменение ценностных ориентации, разочарование в экономических и социальных реформах, обуславливают отношение общества к образованию[103, с.28].
Специфика психологических проблем, связанных с этими противоречиями, ставит учителя перед необходимостью освоения нового социального и профессионального опыта.
При этом возникает для учителя фрустрирующая ситуация, к которой он должен адаптироваться, то есть включается защитный механизм -приспособление к сложившейся социальной среде, приобретающее характер лицемерного поведения. В поведении учителя появляются качества, которые выражаются проявлением неискренности, морализирования, стереотипном, заискивающим поведении к лицам, от которых зависит мнение о нем как о профессионале. Все эти качества характерные для профессиональной деформации - социальное лицемерие. С одной стороны учитель должен сам быть примером для учащихся, показывать высокий морально - нравственный уровень, любить свою профессию, с другой стороны общество поставило учителя в очень трудное материальное, психологическое и социальное
положение. Именно эти психологические особенности характерны для такой профессиональной деформации, как социальное лицемерие, что и определяет необходимость изучения социального лицемерия как профессиональной деформации.
С учетом данного противоречия была выбрана тема диссертационного исследования, раскрывающая психологические особенности социального лицемерия в профессиональной деятельности учителя.
В ходе работы необходимо выявить психологические особенности социального лицемерия, определить психотехнологии профессионального развития учителя, основанные на повышении самооценки, значимости себя, как учителя в ходе педагогической деятельности.
Объект исследования - социальное лицемерие учителя как профессионально обусловленная деформация личности
Предмет исследования - развитие социального лицемерия учителя в процессе его профессиональной педагогической деятельности.
Цель исследования - выявить психологические
особенности социального лицемерия в процессе профессиональной педагогической деятельности.
Гипотезой исследования послужили следующие предположения:
социальное лицемерие обусловлено контекстом педагогической деятельности;
социальное лицемерие учителя возникает как: защитный механизм (адаптация) к социально неблагоприятным условиям педагогической работы;
механизмом развития социального лицемерия являются деформации структурных компонентов личности педагога, вызванные воздействием комплекса субъективных
и объективных факторов, приводящих к необходимости приспосабливаться к различным жизненным ситуациям;
социальное лицемерие возникает чаще всего у педагогов с низкой самооценкой, высокой адаптированностью и социальной желательностью;
социальное лицемерие развивается чаще у учителей гуманитарного цикла.
Исходя из поставленной цели и выдвинутых гипотез, были определены задачи исследования:
1. Провести анализ и обобщение теоретических подходов к изучению социального лицемерия. Раскрыть психологические особенности социального лицемерия как профессиональной деформации личности учителя
2.Определить психолого-педагогические факторы,
влияющие на развитие социального лицемерия учителя
3.Установить в ходе эмпирического исследования психологические особенности социального лицемерия и его проявления в педагогической деятельности
4.Разработать на основе эмпирического исследования психотехнологии по преодолению социального лицемерия в профессиональной деятельности учителя. Теоретическую и методологическую основу исследования составляют: системный подход в изучении деятельности и личности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.И Анциферова, А.Г.Асмолов, А.А. Бодалев, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна и др.); Концептуальные положения психологии труда учителя (И.А. Зимняя, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митииа, И.Е.Якиманская и др.) В качестве частной методологии выступили положения о закономерностях и особенностях профессионального становления личности, деформациях личности в профессиональной деятельности (Н.А.Алексеев, С.П.Безнососв, А.А.Бодалев,
Р.М.Грановская, Э.Ф.Зеер, Е.А.Климов, Л.М.Митина, Э.Э.Сьшанюк и др.), а также основные теоретические положения концепций самооценки, адаптации и лицемерного поведения (Ф.В.Бассин, Ф.Б.Березин, Р,Бернс, В.В.Знаков, И.С.Кон, А.Маслоу, И.Н.Михеева, А.А.Налчаджян, А.Б.Орлов и др.).
Частной методологией является концепция профессионального становления личности, разработанная Э.Ф.Зеером (1988, 1996, 1997, 2005), Е.А.Климовым (1988, 1996), Т.В.Кудрявцевым (1981,1993, 1985), а также работы С.П.Безносова (1989, 1997), Р.М.Грановской (1994, 1997), А.К. Марковой (1993,1996), Н.О.Садовникова и Э.Э.Сьшанюк (2005), изучающих проблему профессиональных деформаций личности.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов:
- теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, эмпирические методы (тестирование, анкетирование, констатирующий эксперимент по выявлению влияния уровня самооценки и уровня адаптации и уровня социальной желательности учителя на предмет развития предпосылок социального лицемерия), методы математико-статистической обработки и представления данных с помощью табличного процессора MS Excel ХР 2000 и пакета прикладных программ Statistic for Windows.
В эмпирическом исследовании были использованы: опросник для определения уровня самооценки, многоуровневый личностный опросник «Адаптивность» Л.Г.Маклакова и С.В.Чермитина, опросник определения уровня ригидности.
В процессе математико-статистической обработки были использованы следующие статистические методы и критерии: описательная статистика, t-критерий Стьюдента для оценки достоверности различий между группами; корреляционный анализ (Браве-Пирсона) для выявления значимых корреляционных взаимосвязей переменных и их структур и коэффициент
корреляции рангов Спирмена для выявления значимых результатов между показателями.
База исследования. В исследовании приняли участие 164 учителя муниципальных образовательных учреждений средних школ в возрасте от 21 до 58 лет с различным стажем работы в школах г.Тобольска Тюменской области.
Этапы исследования. Исследование социального лицемерия учителя проводилось в период с 1998 по 2006 гг. и включало несколько этапов
На первом этапе (1998-2003) проводилось изучение актуальности и
перспективности исследования социального лицемерия личности учителя,
изучение состояние проблемы в зарубежной и отечественной
психологической, педагогической, философской литературе, сбор
предварительных эмпирических данных.
На втором этапе (2003 - 2004 гг.) - осуществлялось обоснование предмета исследования, отбор психологического инструментария, проводился сбор основных эмпирических данных.
На третьем этапе (2004 - 2006 гг.) проводились: статистический анализ, систематизация и обобщение эмпирических данных; оформление материалов диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в:
выявлении психологических особенностей социального
лицемерия как профессиональной деформации педагогов и их проявлений (морализировании, проявлении неискренности чувств, стереотипии и заискивающем поведении);
раскрытии совокупности объективных (особенности
педагогической деятельности) и субъективных факторов
(самооценка, адаптированность, социальная
желательность), влияющих на возникновение социального
лицемерия учителя и механизмы его возникновения в
профессиональной деятельности учителя; определении влияния взаимосвязи между субъективными
факторами и преподаваемым предметом на формирование
социального лицемерия учителя. Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении понятия социального лицемерия как профессионально обусловленной деформации личности учителя, которая образуется в процессе деструктированного профессионального развития. На основе анализа и обобщения теоретических положений, а также результатов эмпирического исследования раскрыта совокупность объективных и субъективных факторов, влияющих на возникновение социального лицемерия учителя. Установлена взаимосвязь социального лицемерия и преподаваемого учителем предмета, обобщены теоретические подходы к пониманию социального лицемерия. Исследование позволило расширить представление о социальном лицемерии как профессионально обусловленной деформации личности учителя.
Практическое значение. Результаты исследования и разработанные на их основе рекомендации могут быть использованы в работе руководителей и психологов образовательных учреждений, специалистов центров психологической поддержки. Теоретические положения и практические рекомендации могут быть использованы при разработке курса «Педагогическая психология», для слушателей курсов повышения квалификации, при проведении научно-практических семинаров и тренингов для педагогов, студентов, аспирантов педагогических вузов. Положения, выносимые на защиту:
Социальное лицемерие обусловлено профессиональной деятельностью и чаще возникает у педагогов гуманитарного цикла.
Социальное лицемерие развивается как защитная реакция на проблемы и трудности педагогической деятельности.
Субъективные факторы (самооценка, адаптация, социальная желательность) выполняют определенную роль в развитии социального лицемерия.
Механизмом развития социального лицемерия является деформация структурных компонентов личности педагога, вызванная воздействием комплекса субъективных и объективных факторов, приводящих к необходимости приспосабливаться к различным жизненным ситуациям.
Социальное лицемерие возникает чаще всего у педагогов с низкой самооценкой, высоким уровнем адаптации и высокой социальной желательностью.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные
положения и результаты диссертационного исследования были
представлены автором на всероссийских и межрегиональных научно-
практических конференциях: «Менделеевские чтения»
(Тобольск, 1998,1999); «Проблемы профессионального образования»
(Тобольск, 1998); «Духовно-нравственная культура учителя» (Тюмень,
2003); «Психологическая культура как базовая компетенция в подготовке
учителя в условиях модернизации российского образования»
(Тобольск,2005), «Воспитательные приортеты образования на современном
этапе его реформирования» (Тюмень, 2006) и обсуждены на теоретических
семинарах кафедры психологии Тобольского государственного
педагогического института им. Д.И.Менделеева (2001-2005г.). Основные
положения диссертационного исследования отражены в публикациях
автора.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются методологией исследования, репрезентативностью выборки, применением адекватных эмпирических и статистических методов, значимостью полученных результатов.
Теоретические подходы к пониманию и исследованию социального лицемерна
Социальное лицемерие имеет широкое понятие, но в настоящее время слабо изученное, поэтому носит недостаточно определенный характер.
В Толковом словаре живого великорусского языка В. Даля лицемерить трактуется, как принимать на себя личину, быть двуличным, облыжным, действовать притворно, обманывать внешностью, прикидываться смирным, ханжить, льстить кому из своих видов. Человека - лицемера, Даль трактует, как ханжа, притворно-набожный или добродетельный, корыстный льстец. Лицемерием Даль называет свойство, качество, состояние лицемерного. Лицемерство, называет, гнусным пороком [47, с.259].
В словаре СИ. Ожегова лицемерие трактуется, как поведение, прикрывающее неискренность, злонамеренность, притворным чистосердечием, добродетелью [118, с.329].
Если рассматривать лицемерие, как одно из проявлений лжи, так как ложью обычно называют умышленную передачу сведений, не соответствующих действительности, то лицемерие, как защитный механизм поведения человека во многом схоже с проявлением лжи, как способом существования в обществе. Наиболее распространено в европейской культуре определение Блаженного Августина: ложь - это сказанное с желанием сказать ложь [1].
Знаков В.В. рассматривает значительно шире это понятие, Он выделяет ложь, обман и неправду и считает, что анализ, обсуждаемой проблемы будет более продуктивен только в том случае, если ясно определены признаки, по которым можно судить о сходстве и различии этих понятий. В.В. Знаков отмечает, что суть лжи всегда сводится к тому, что человек верит или думает одно, а в общении сознательно выражает другое. Цель лгущего - передать ложное сообщение. С помощью вербальных или невербальных средств коммуникации он хочет дезинформировать партнера, ввести его в заблуждение относительно истинного положения в обсуждаемой области. Это высказывание схоже с определением лицемерия[66, с.254]
В современной философской и социальной мысли большое внимание уделяется проблеме человека, которая становится все более и более актуальной. Возникают различные идеи и концепции, объясняющие проблемы человека.
По мнению Гегеля, на Востоке «субъект не существует, как личность, а пребывает в объективно - субстанцинальном, (которое представляет себе частью сверхчувственными, частью же и более материальным) и выступает как отрицательное и переходящее. На Востоке представляют себе высочайшее состояние, которое может достигнуть индивидуальность, а именно вечное блаженство, как погруженность в субстанцию, как исчезновение сознания и, значит, также и исчезновение различия между субстанцией и индивидуальностью - представляет себе, следовательно, как уничтожение: поэтому здесь имеет место бездуховное отношение, так как высочайшим состоянием является здесь отсутствие сознания...» [43, с.145].
На Востоке, а в частности, в классическом китайском обществе законы не служили защитой отдельной личности и ни какой, даже независимый суд, не мог помочь человеку отстоять свои права. Поскольку в древнекитайском обществе отсутствовала реально действующая юриспруденция, ее место заняла этика, т.е. мораль заменила правопорядок.
Основой существования каждого отдельного человека являлась определенная позиция в системе патронимических кровно-родственных связей и иерархической социальной структуре. Обязательства перед обществом значительно превышали личные права, интересы «целого» преобладали над личными интересами. Отношение людей друг с другом, с государством и семьей регулировались этическими нормами, в то время как в Древней Греции, где превалировали идеи прав и свобод личности, подобные отношения регулировались при помощи норм права. Само существование человека, его интересы и чувства могли проявляться только в рамках некой целостности, например, клана, сообщества или государства. Бытовала определенная модель мышления, в которой природа, общество и человек рассматривались как организмически единая система.
Китайские ученые Лю Цзайфу и Линь Ган отмечают, что в древнем Китае этика распространялась на общественные институты, на бюрократический аппарат, которые и без того были основаны на нормах отношений в клане. Человек мог существовать лишь, опираясь на эту систему, свобода и индивидуальность его «подавлялись и уничтожались».
Постепенно формировалась «дуальная личность», когда индивид выступал, с одной стороны, как «раб», по отношению к вышестоящему, а с другой стороны, как «хозяин», по отношению к нижестоящему. Все это приводило к инфантилизации взрослых и «тотальной морализации»[89, с.126-127].
В древнекитайском обществе мораль заменяет право, результатом этого является «тотальная морализация», государство управлялось не при помощи юридических законов, но при помощи моральных норм, а моральное самосовершенствование выступало в качестве основы порядка в социуме. Моральные нормы становятся внешним, насильственным началом по отношению к человеку, раздваивая, таким образом, его природу на две части: внутреннюю и внешнюю. Теперь лишь внешне человек подчиняется моральным нормам. «Моральная морализация» привела к «лицемерию и аморализации»[89, с. 153].
Представлением такого лицемерия может служить стратегемика, которая давала точку опоры человеку и служила его интересам. Стратегемика в данном случае выступала как практическое знание уловок, необходимых для выживания[19, с.29]..
Необходимо отметить, что стратегемы служат не обязательно «злому», но и «доброму». Случаются ситуации, когда добрый человек находится в слабой позиции относительно злого, в этом случае добрый прибегает к помощи стратегем, которые позволяют ему достигнуть достойной цели. Стратегемным планам предъявляются определенные требования и законы. Можно сказать, что стретегемность - это психологическое противоборство со всеми вытекающими отсюда последствиями. Китайский философ Сунь -Цзы первым описал определенный стереотип поведения стретегемщика: «Если ты и можешь что-нибудь, показывай противнику, будто ты этим не пользуешься, хотя бы ты и был близко, показывай, будто ты далеко, заманивай его выгодой, приводи его в расстройство и бери его, если он силен, уклоняйся от него и т.д.» [35, с.40].
Существование стратегемного плана было залогом успеха любого дела и вселяло уверенность, независимо оттого, что это было за дело: торговля, примирение жены со свекровью, политические проблемы или игры в китайские облавные шашки «вэЙ-ци».
Стратегемность мышления и поведения (это понятие эквивалентно понятию игры в наше время) является особенностью китайской цивилизации, достижением ее философской и политической жизни. Постепенно стратегемность, внедренная в общественное сознание, проникает в культуры других восточно - азиатских стран, таких как Япония, Корея, Вьетнам. Но это происходит позднее, первоначально стратегемы являлись государственной ценностью и строго охранялись. Разглашение этой тайны каралось смертной казнью. Утверждалось далее, что тот, кто поступает по отношению к врагам этично, только вредит себе, речи о человечности и добродетели могут использоваться, чтобы добиться чего-то от других,
Самооценка как один из факторов возникновения социального лицемерия педагога
На формирование социального лицемерия, - как профессиональную деформацию влияют как объективные факторы, так и субъективные [21]. К объективным факторам относится сама профессиональная деятельность, в ходе которой происходит деформация структурных компонентов личности, которая является фрустрирующей ситуацией для педагога, что приводит к возникновению защитных механизмов, на наш взгляд - социальному лицемерию. К субъективным факторам мы относим самооценку педагога, его умение адаптироваться в социуме, морально- нравственные качества учителя и социальную желательность педагогов.
Данные наших исследований, о том, что лицемерный педагог, имеет низкую самооценку, подтверждаются Р.М.Грановской и И.М.Никольской. Как отмечают авторы, что у человека с заниженной самооценкой может возникнуть чувство собственной неполноценности, приводящее к отрыву от реальности, появлению далеких от жизни установок. Они пишут: - « Важно помнить, что тот, кто себя не одобряет, не любит - живет в постоянной тревоге за себя. Не имея уверенности в себе, он вынужден, занимаясь собой, жадно доставлять себе все, что есть у других, доказывая, что он не хуже других. В этом смысле человек пребывает в постоянной зависимости...» [40, с.138].
Поведение человека всегда, так или иначе, соотносится с его представлением о самом себе и о том, каким он должен и хотел бы быть. Изучение свойств самосознания, структуры и функции образа «Я» представляет потому не только теоретический, но и практический интерес в связи с формированием жизненной позиции личности. В социологическом энциклопедическом словаре самооценка определяется как « оценка индивидом самого себя, своих способностей, нравственных качеств, поступков и социальной позиции (139, с.310).
С точки зрения В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова «самооценка» -ценность, значимость, которой индивид наделяет себя в целом и отдельные стороны своей личности, деятельности, поведения. Самооценка выступает как относительно устойчивое структурное образование, компонент Я-концепции, самопознания, и как процесс самооценивания. Основу самооценки составляет система личностных смыслов индивида, принятая им система ценностей [123, с.343].
В кратком психологическом словаре даётся следующее определение «самооценка»- оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей [77,с,332].
Самооценка, по определению словаря русского языка СИ, Ожегова-«оценка самого себя, своих достоинств и недостатков» [118,с. 567].
В словаре по этике «самооценка» определяется как «нравственная оценка своих поступков, моральных качеств, убеждений мотивов; одно из проявлений нравственного самосознания и совести личности. Способность к самооценке формируется в человеке в процессе его нравственного воспитания, по мере сознательного усвоения им тех моральных принципов, которые вырабатываются обществом и выявления своего личностного отношения к собственным поступкам на основе оценок, даваемых этим поступкам окружающими» [144,с.305].
По определению словаря практического психолога «самооценка» - это оценка личностью самого себя. Относясь к ядру личности - она важный регулятор поведения. От самооценки зависят взаимоотношения человека с окружающими. Его критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам. Тем самым она влияет на эффективность деятельности и дальнейшее развитие личности.[146, с.508]. Согласно мнению Г.К.Валицкас, Ю.Б Гиппенрейтер «самооценка»-продукт отражения субъектом информации о себе в соотношении с определёнными ценностями и эталонами, существующей в единстве осознаваемого и неосознаваемого, аффективного и когнитивного, общего и частного, реального и демонстрируемого компонентов [37, с. 45].
Ф.Райс даёт следующее определение «самооценки» - впечатление или мнение человека о самом себе. Самооценка растёт в процессе взаимодействия с людьми, когда «Я» оказывается для кого-то значимым. Мнение о самом себе растёт за счет мелких достижений, похвал и успехов [127,с.224].
По мнению Р.Бернса, самооценка - это оценка человеком самого себя: своих качеств, возможностей, способностей, особенностей своей деятельности. Самооценка формируется в единстве двух составляющих ее факторов: рационального, отражающего знания человека о самом себе и эмоционального, отражающего то, как он воспринимает и оценивает эти знания, в какой общий итог они складываются. Самооценка отражает особенности осознания человеком своих поступков и действий, их мотивов и целей, умение увидеть и оценить свои возможности и способности [24,с.39].
Самооценка отражает степень развития у индивида чувства самоуважения, ощущения собственной ценности и позитивного отношения ко всему тому, что входит в сферу его Я.
Самооценка проявляется в сознательных суждениях индивида, в которых он пытается сформулировать свою значимость. Однако, она скрыто или явно присутствует в любом самоописании. Есть три момента, существенных для понимания самооценки. Во-первых, важную роль в ее формировании играет сопоставление образа реального Я с образом идеального Я, то есть с представлением о том, каким человек хотел бы быть. Те, кто достигает в реальности характеристик, определяющих для него идеальный образ Я, должны иметь высокую самооценку. Если же человек ощущает разрыв между этими характеристиками и реальностью своих достижений, его самооценка, по всей вероятности, будет низкой.
Второй фактор, важный для формирования самооценки, связан с интериоризацией социальных реакций на данного индивида. Иными словами, человек склонен оценивать себя так, как, по его мнению, его оценивают другие. Наконец, еще один взгляд на природу и формирование самооценки заключается в том, что индивид оценивает успешность своих действий и проявлений через призму идентичности. Индивид испытывает удовлетворение не от того что, он просто что-то делает хорошо, а от того что, он избрал определенное дело и именно его делает хорошо.
Следует особо подчеркнуть, что самооценка, независимо от того, лежат ли в ее основе собственные суждения индивида о себе или интерпретации суждений других людей, индивидуальные идеалы или культурно заданные стандарты, всегда носит субъективный характер (25, с. 36).
Таким образом, в самооценке отражается представление человека, как об уже достигнутом, так и о том, к чему он стремится, проект его будущего, играющий огромную роль в саморегуляции его поведения.
Все сказанное свидетельствует о том, что самооценка является сложным личностным образованием. В ней отражается то, что человек узнает о себе от других, его возрастающая собственная активность, направленная на осознание своих действий и личностных качеств.
В отечественной науке проблеме человеческого «Я» и самосознания личности уделяется большое внимание. О сущности самосознания, его критериях говорится в работах С.Л. Рубинштейна, B.C. Мерлина, И.С. Кона, В.В. Столина.
Вопросами самосознания в рамках Я - концепции занимается Р. Берне. Понятие Я - концепция включает в себя оценочный аспект самосознания. Это динамическая система представлений человека о самом себе, в которую входит, как собственно сознание своих физических, интеллектуальных и других качеств, так и самооценка, а также субъективное восприятие влияющих на данную личность внешних факторов. Я - концепция возникает у человека в процессе социального взаимодействия, как неизбежный и всегда уникальный результат психического развития, как относительно устойчивое, и в то же время подверженное внутренним изменениям и колебаниям психическое приобретение.
Организация исследования взаимосвязи уровней самооценки и уровней адаптации педагогов
Анализ результатов данного исследования (таблица 5.) показывает, что низкий уровень имеют 16 (1.7%) педагогов, 98 (72%) педагогов имеют средний, 50 (18,3%) педагогов имеют высокий уровень коммуникативных способностей. У педагогов со стажем работы в школе от 1-5 лет обнаруживается средний (7.3%) и высокий (3.6%) уровни коммуникативного потенциала. У педагогов со стажем работы в образовательном учреждении от 6-Ю лет обнаруживается низкий (7.3%), средний (9.7%) и высокий (8.5%) уровни коммуникативного потенциала. Учителя со стажем работы в образовательном учреждении от 11-15 лет обнаруживают средний (12.2%) и высокий (6.1%) уровень коммуникативного потенциала. У учителей со стажем работы в школе от 16-20 лет обнаруживается средний (9.7%) и высокий (2.4%) уровни коммуникативного потенциала. Учителя со стажем работы в образовательном учреждении от 21-25 лет обнаруживают средний (3.6% ) и высокий (6.1%) уровни коммуникативного потенциала. У учителей со стажем работы в школе от 26-30 лет обнаруживается низкий (1.2%) и средний (3.6%) уровни коммуникативного потенциала. Педагоги со стажем работві в школе свыше 30 лет обнаруживают низкий уровень (1.2%) и средний (7.3%) уровни коммуникативного потенциала. Можно сделать вывод, что 72% педагогов имеют средний уровень коммуникативного потенциала, наибольшее число педагогов, имеющих средний уровень коммуникативного потенциала, имеют стаж работы в образовательном учреждении от 6-20 лет.
Анализ результатов данного исследования (таблица 6.) показывает, что низкого уровня социализации у педагогов школ не встречается. Средний уровень морально-нравственной нормативности имеют - 88 (53,6 %) педагогов, высокий уровень морально-нравственной нормативности имеют 76 (46,3%) педагогов. У педагогов, имеющих стаж работы в образовательном учреждении от 1-5 лет, обнаруживается средний (7.4%) и высокий (3.6%) уровни морально- нравственной нормативности. Педагоги, имеющие стаж работы в школе от 6-Ю лет обнаруживают средний (11%) и высокий (14.6%) уровни морально-нравственной нормативности. Педагоги, имеющие стаж работы в образовательном учреждении от 11-15 лет обнаруживают средний (17.1%) и высокий (7.4%) уровни морально-нравственной нормативности. У педагогов, имеющих стаж работы в школе от 16-20 лет, также обнаруживается средний (4.8%) и высокий (7.4%) уровни морально нравственной нормативности. Педагоги, со стажем работы в школе от 21-25 лет, имеют средний (3.6%) и высокий ((6.1%) уровни морально нравственной нормативности. Педагоги, со стажем работы в образовательном учреждении от 26-30 лет, имеют средний (2.4%) и высокий (2.4%) уровни морально-нравственной нормативности. У учителей свыше 30 лет работы в школе обнаруживается и средний (4.8%), высокий (7.4%) уровни морально-нравственной нормативности. Можно сделать вывод, что наибольшее число педагогов (28%), имеющих средний уровень морально нравственной нормативности приходится, на стаж работы в образовательном учреждении от 6-15 лет. Наибольшее число педагогов с высоким уровнем морально-нравственной нормативности, имеют стаж работы в школе от 6-10 лет. Таким образом, педагоги, с различным стажем работы в школе не имеют низкого уровня морально-нравственной нормативности, средний уровень морально-нравственной нормативности имеют 84 педагога (51%), с различным стажем работы в школе и 80 педагогов (49%) имеют высокий уровень морально-нравственной нормативности.
Анализ результатов наших исследований (таблица 7.) показал, что 70 педагогов (36%), показали хорошую адаптацию, 80 учителей (54%), относятся к группе удовлетворительной адаптации. У 14 педагогов (8,5 %) наблюдается неудовлетворительная адаптация. Анализируя уровень адаптации педагогов с различным стажем работы в образовательном учренсдении, мы обнаружили следующие результаты: у учителей со стажем от 1-5 лет работы в школе обнаруживается низкий уровень (1.2%), средний (7.3%) и высокий (2.4%) уровни адаптации.
Педагоги со стажем работы в образовательном учреждении от 6-10 лет обнаруживают низкий (2,4%), средний (9.7%) и высокий (13.4%) уровни адаптации. У учителей со стажем работы в школе от 16-20 лет не обнаруживается низкий уровень адаптации, а средний и высокий уровни адаптации имеют одинаковые показатели (6.1%). Педагоги, со стажем работы в школе от 21-25 лет также не обнаруживают низкого уровня адаптации, средний уровень обнаруживают 3.6% педагогов, высокий - 8.5% педагогов. У педагогов, имеющих стаж работы в образовательном учреждении от 26-30 лет, обнаруживается низкий уровень (1.2%), средний (2.4%) и высокий (1.2%) уровни адаптации. Педагоги, имеющие стаж работы в образовательном учреждении более 30 лет обнаруживают низкий уровень (3.6%), средний (3.6%) и высокий (4.8%о) уровни адаптации. Наибольшее число педагогов (16%), имеющих средний уровень адаптации, имеют стаж работы в школе от 11-15 лет, большее число педагогов, имеющих высокий уровень адаптации (13.7%о), имеют стаж работы в школе от 6-Ю лет.
Таким образом, педагоги, имеющие стаж работы в школе от 1 до 10 лет и свыше 26 лет работы в школе имеют низкий, средний и высокий уровни адаптации, а педагоги со стажем работы в школе от 11 до 25 лет имеют средний и высокий уровни адаптации.
Статистическая обработка и математический анализ данных обеспечили формализацию полученных результатов для дальнейшего психологического анализа.
На следующем этапе исследования был проведен сравнительный анализ количественных показателей уровней самооценки и адаптации в зависимости от стажа работы. Результаты представлены на рисунке 1
