Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ 10
I. 1. Эмоциональная составляющая педагогической деятельности ... 10
I. 2. Трудности и барьеры педагогической деятельности, вызывающие
деформации личности учителя 20
I. 3. Защитные механизмы и регуляция деятельности и поведения личности 33
I. 4. Мотивационно-потребностная сфера личности учителя как компонент психологической готовности к профессиональной деятельности 43
ГЛАВА II. РЕЗУЛЬТАТЫ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ФАЗЫ РЕЗИСТЕНЦИИ И ИХ ИНТЕРПРЕТАЦИЯ 55
II.1. Организация исследования. Описание методик эксперимента. ..55
II. 2. Динамика проявления симптомов эмоционального выгорания у педагогов на разных этапах профессиональной деятельности...75
II. 3. Проявление защитных реакций в форме резистенции на фоне личностного профиля учителя 90
II. 4. Структурные уровни мотивационно-потребностного комплекса личности учителя 99
II. 5. Зависимость уровня проявления резистенции от особенностей структуры мотивационно-потребностного комплекса личности 112
ВЫВОДЫ 123
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 128
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ
ЛИТЕРАТУРЫ 135
ПРИЛОЖЕНИЯ 150
- Эмоциональная составляющая педагогической деятельности
- Защитные механизмы и регуляция деятельности и поведения личности
- Организация исследования. Описание методик эксперимента.
Введение к работе
В ситуации социальной нестабильности, порождающей глубокие кризисные изменения в жизни людей, проблема поиска резервов активизации человеческого фактора, повышения эффективности деятельности, раскрытия внутренних возможностей личности в деятельности становится актуальной.
Профессиональная деятельность педагогов является одним из наиболее напряженных (в психологическом плане) видов деятельности и входит в группу профессий с большим присутствием стресс факторов.
О стрессогенном характере учительской деятельности и о необходимости развития стрессоустойчивости у учителя пишут: А. А. Баранов (1997), Б. X. Варданян (1983), Г. Ф. Заремба (1982), П. Б. Зильберман (1974), Н. В. Кузьмина (1967), Я.Рейковский (1979), Л. В. Смолова (1999), С. В. Субботин (1992).
Проблему устойчивости к стрессу в разные периоды жизни7поднимают в своих работах Е. А. Бодров (1991), Е. Ф. Рыбалко (1990), Л. А. Рудкевич (1994).
Одним из критериев устойчивости к психологическому стрессу является способность к активному самосохранению, которую рассматривают в своих работах К. А. Абульханова-Славская (1980), Б. Г. . Ананьев (1969), Н. А. Бернштейн (1990), Р. В. Габдреев (2001), Н. В. Гришина (1997), В. С. Ротенберг, А. Н. Михайлов (1990), С. Л. Рубинштейн (1946).
Ряд авторов (М. А. Беребин , Л. И. Вассерман (1996); Р. М. Грановская (1997); А. К. Маркова (1993); С. В. Кондратьева (1980)) указывают на то, что осуществление профессиональной деятельности учителя заметно влияет на установки, ценностные ориентации, мотивы деятельности, отношение к другим людям и может проявляться в синдроме эмоционального сгорания.
О синдроме эмоционального сгорания (или выгорания) пишут Н. В. Гришина (1997), К. Kondo (1991), С. Maslach (1982), A. Pines (1983), Р. Thornton (1992), Т. В. Форманюк (1994), Дж. Фрейденберг (1974) и др. В.
В. Бойко (1996) определяет эмоциональное выгорание как форму профессиональной деформации учителя.
Профессиональные деформации у учителя могут быть 4 типов: общепедагогические, типологические, специфические (или предметные), индивидуальные (Е. В. Руденский, 1999). О причинах возникновения профессиональных деформаций у учителя пишут: Л. А. Китаев-Смык (субсиндром общения, 1983), Н. А. Подымов (аффективные нарушения системы диспозиционной регуляции процессов коммуникативного воздействия, 1996), Л. Н. Собчик (заидеологизированная педагогика, 1998), Г. М. Румянцева (возрастание невротизации педагогов, 1997), А. К. Маркова (сложность педагогических ситуаций, 1993), Л. М. Митина (индивидуальные особенности и психические состояния, 1994).
Деформации личности возникают чаще всего под действием хронической фрустрации и стресса, в ситуации которых человек может проявлять себя как зрелая личность, либо как инфантильная. Человек с адаптивным поведением усиливает мотивацию, повышает уровень активности для достижения цели. Неконструктивное поведение проявляется в агрессии вовне или на себя или уходе от разрешения сложной для личности ситуации.
Различные аспекты психологической защиты обсуждались в трудах как зарубежных, так и отечественных ученых: Б. Г. Ананьев (1969), Ф. Б. Басейн, (1969), Л. И. Божович (1951), Б. В. Зейгарник (1986), Э. И. Киршбаум (1987), А. А. Налчаджян (1980), Е. Е. Насиновская (1984), R. Plutchik (1984), В. С. Рот енберг (1990), Е. Т. Соколова (1976), Л. Б. Филонов (1980).
Кроме стреесфакторов, присутствующих непосредственно в профессиональной деятельности учителя еще и резкие изменения жизненной среды, условия неопределенности, кризиса и нестабильности общественных структур в настоящее время предъявляют повышенные требования к психологической устойчивости человека по отношению как к внешним воздействиям, так и внутренним стрессовым симптомам. Поэтому Е. С.
Асмаковец (2000), В. М. Геньковска (1990), Л. М. Митина (1999), А. А. Налчаджян (1980) отмечают необходимость формирования эмоциональной гибкости учителя.
Все вышеизложенное обусловливает научную актуальность данного исследования и определяет выбор темы исследования, посвященной анализу деформаций эмоциональной регуляции, особенностей формирования фаз эмоционального выгорания в профессиональном становлении и личностном росте учителя.
Объект исследования: эмоциональная сфера профессиональной деятельности учителя.
Предмет исследования: резистенция как фаза сопротивления, упрощения эмоциональной регуляции в профессиональной деятельности учителя.
Целями работы являются: выявление причин возникновения фазы резистенции при отсутствии эмоционального напряжения. Определение зависимости между формированием резистенции и уровнем оптимальности структуры мотивационно-потребностной сферы личности учителя.
Для достижения этих целей нами выдвинуты следующие задачи:
Провести теоретический анализ научной литературы по проблеме профессиональных деформаций учителя и деформаций, обусловленных нарушениями в эмоциональной регуляции.
Определить особенности проявления фазы резистенции (сопротивления) на этапах овладения профессией и выявить динамику проявления симптомов резистенции в зависимости от стажа учителя, специфики школы, особенностей преподаваемого предмета.
Определить оптимальность мотивационно-потребностного комплекса у учителей со сформированной фазой резистенции.
Исследовать влияние особенностей мотивационно-потребностного комплекса на формирование фазы резистенции.
5) Разработать психолого-педагогические рекомендации для
руководителей общеобразовательных школ.
Теоретический анализ психологической литературы по проблеме позволил сформулировать следующую научную гипотезу: Можно предположить наличие разных видов резистенции, которые могут быть обусловлены типом и уровнем оптимальности мотивационно-потребностного комплекса педагога. Вид резистенции определяет стиль поведения и возможности личностного роста педагога.
Теоретическую и методологическую основу данного исследования составили:
концепция жизненного пути личности, разработанная в трудах С. Л. Рубинштейна и Б. Г. Ананьева, согласно которой жизненный путь личности представляет собой историю личности и субъекта деятельности;
принципы комплексности и системности представления изучаемого явления, изложенные в трудах Б. Г. Ананьева, Б. Ф. Ломова и др.;
концепция самоактуализации А. Маслоу, идеи экзистенциальной психологии, изучающей проблемы ответственности, выбора, смысла человеческого существования (В. Франкл, К. Роджерс);
общепсихологическая теория деятельности (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев);
концепция общего адаптивного синдрома Г. Селье.
Для решения задач исследования использовались методы наблюдения, психодиагностические стандартизированные опросники, индивидуальные беседы, индивидуальное и групповое консультирование. Для обработки данных применялись методы математической статистики (анализ достоверности различий с помощью t-критерия Стьюдента, корреляционный анализ).
Научная новизна работы заключается в следующем:
Выявлена специфическая группа педагогов, у которых сформирована фаза резистенции на фоне нормального личностного профиля, т. е. не наблюдается ни напряжения, ни депрессии, ни тревожности, а сопротивление присутствует.
Обосновано предположение о прямой зависимости уровня сформированности фазы резистенции и уровня оптимальности мотивационно-потребностного комплекса личности учителя. Практическая значимость определяется расширением имеющихся
представлений о профессиональной дезадаптации учителя. Результаты проведенного исследования позволили выявить «слабые» места в личностной организации педагогов с низким и средним уровнем оптимальности мотивационно-потребностного комплекса. Полученные результаты могут служить отправной точкой в подготовке и проведении программы психологической помощи учителям, а также в организации учебно-проектировочных семинаров по формированию мотивационно-потребностной сферы учителя.
Положения, выносимые на защиту:
1. Выявлено наличие двух качественно своеобразных видов резистенции
(защитных реакций) у учителей общеобразовательных школ. Первый
вид - защитные реакции против стрессфакторов, в условиях
напряженности, депрессии. Второй вид - защитные реакции,
проявляемые в форме резистенции независимо от состояния
фрустрации.
Защитные реакции в форме резистенции при отсутствии фрустрации, депрессии определены нами как профессиональные деформации учителя.
2. Наблюдается тесная зависимость между наличием сформированной
фазы резистенции и уровнем оптимальности мотивационно-
потребностного комплекса учителя.
Апробация работы. Основные результаты исследования обсуждались на Всероссийской научно-практической конференции «Дополнительное педагогическое образование в XXI веке», г. Москва, 2001 г.; на Республиканском семинаре руководителей школ РТ, г. Казань, 2001 г.; семинаре аспирантов и соискателей ученых степеней при ИПКРО г. Казань, 2001 г., 2002 г.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, библиографического списка использованной литературы, таблиц, графиков и приложений.
Эмоциональная составляющая педагогической деятельности
Профессиональный труд учителя отличается большой эмоциональной загруженностью. Эмоциогенность заложена в самой природе учительского труда (Ф. Н. Гоноблин (1965), Г. Ф. Заремба (1982), Н. В. Кузьмина, 1967).
В. В. Бойко (1996) выделяет следующие факторы, влияющие на эмоциональные состояния учителя:
1) хроническая напряженная психоэмоциональная деятельность, которая связана с интенсивным общением, когда постоянно приходится ставить и решать проблемы, внимательно воспринимать, усиленно запоминать и быстро интерпретировать визуальную, звуковую и письменную информацию;
2) дестабилизирующая организация деятельности, когда наблюдается нечеткая организация и планирование труда, недостаток образования, плохо структурированная и расплывчатая информация, завышенные нормы контингента с которым связана профессиональная деятельность;
3) повышенная ответственность за исполняемые функции и операции, т.е. работа в режиме внешнего и внутреннего контроля;
4) неблагополучная психологическая атмосфера профессиональной деятельности, отличающаяся конфликтностью по вертикали, в системе «руководитель - подчиненный», и по горизонтали, в системе «коллега - коллега»;
5) психологически трудный контингент, с которым имеет дело профессионал в среде общения (дети с аномалиями характера, нервной системы, задержками психического развития).
С этими факторами тесно перекликаются данные «справки о стрессорах в педагогической деятельности» В. И. Журавлева (1995, с. 164), в которой представлены стрессоры, вызывающие у учителя нервные состояния:
Группу 1 составляют стрессоры, вызываемые условиями педагогического труда. Это быстрое переключение на работу по-новому; материальные затруднения; монотонная работа; обязанность работать дома (подготовка к занятиям, проверка тетрадей); отсутствие стимулов качественной работы; нереализованные профессиональные знания и умения; перегрузка внеурочной деятельностью; перегрузка уроками.
Группа 2 - стрессоры, возникающие по личностным причинам. Это: дефицит знания психологии школьников; когнитивный диссонанс; нехватка времени; нехватка знаний по педагогической технологии; ошибки в выборе профессии; ошибки в общении с учениками, коллегами, администрацией, родителями учащихся; «сгорание» на работе; чувство высокой ответственности за результаты работы.
Группа 3 - стрессорь/., провоцируемые администрацией школы. Сюда входят: аттестация педагогического профессионализма; контроль за работой учителя извне; конфликты с администрацией; оскорбления со стороны администрации и коллег.
Группа 4 - стрессоры-конфликты с учащимися. Это: конфликты с родителями учащихся; конфликты с учащимися; низкая успеваемость школьников по предмету; плохая дисциплина учащихся на уроке.
Группа 5 - стрессоры в общении с коллегами. Сюда входят: конфликты, мотивированные негативными проявлениями в оценках деятельности и личностных качеств партнеров по работе: конфликты немотивированные (психофизиологическая несовместимость, безотчетная неприязнь и т. д.); напряженность, инспирированная группировками в коллективе; одиночество из-за замкнутости или ппозиции «отвергаемого» в коллективе; столкновения на почве антагонизма в педагогической технологии.
Ряд авторов указывают на наличие 3-х факторов, способствующих эмоциональным деформациям в виде эмоционального сгорания — личностного, ролевого и организационного.
A. Pines (1983), исследуя связь мотивации и «сгорания», выявила зависимость значимости работы как мотива и неуязвимостью по отношению к сгоранию; неудовлетворенность профессиональным ростом и установкой на поддержку, как способствующие «сгоранию». К. Kondo (1991) отмечает, что наиболее уязвимы те, кто реагирует на стресс по типу «А»: агрессивно, в соперничестве, несдержанно. Стрессогенный фактор вызывает у них чувство подавленности, уныния из-за неосуществления того, чего хотелось достичь.
В обследовании учителей получены значимые корреляции между ролевой конфликтностью, ролевой неудовлетворенностью и «сгоранием». В частности К. Kondo (1991) вьщеляет такие профессиональные ситуации, в которых совместные действия не согласованы, нет интеграции усилий, и т.п. Организационный фактор в развитии «сгорания» связан с тем, что работа может быть многочасовой, неоцениваемой должным образом, требующей исключительной продуктивности. М. А. Беребин (1996, с.43) указывает на то, что учителя работают в условиях воздействия социальных фрустрирующих и стрсссирующих факторов, оказывающих неблагоприятное влияние на уровень их психической адаптации. «Комплекс этих факторов с полным основанием можно отнести к факторам риска психической дезадаптации, которые при длительном (хроническом) действии и низком уровне защитно-приспособительных механизмов личности могут привести к различным нарушениям нервно-психического и соматического здоровья».
По мнению Л. И. Вассермана (1996), высокий уровень социальной фрустрированности связан, прежде всего, с социальными факторами (неудовлетворенность социальным, материальным и семейно-бытовым статусом) и теми факторами в профессиональной деятельности (неудовлетворенность уровнем образования, перспективами, психоэмоциональной напряженностью, потенциальной конфликтностью педагогической деятельности, коммуникативными проблемами и др.), которые приводят в итоге к снижению субъективной значимости педагогической деятельности и потере к ней активного интереса.
С. Н. Lay (1989) отмечает типичность стресса для педагогической деятельности из-за ее насыщенности такими стресс-агентами, как социальная оценка, неопределенность, повседневная рутина.
Е. Paykel (1974), I. Duhnam (1996) выделяют следующие особенности преподавательского труда, вызывающие стресс-реакции: восприятие и осмысление одновременных коммуникаций разнообразного рода; изменение микросоциальной ситуации; взаимодействие с различными социальными группами (учащимися, родителями, учениками); ролевая неопределенность (обилие социально-ролевых ожиданий); поведение и отношение детей. Р. А. Макаревич (1989) в перечень стрессфакторов учительского труда включает 14 различных проявлений.
В. И. Журавлев (1995, стр. 166) выделяет 3 группы стрессовых состояний учителей:
К первой группе он относит состояния психические. Это: гневное самовыражение в словах, поступках; депрессия; дурные предчувствия; озлобленность против коллег и администрации; потрясение нервное; регидность когнитивная (переживание трудностей перестройки восприятий и представлений в изменившейся обстановке); страх (переживание угрозы нормальной жизнедеятельности и профессиональной самореализации учителя); тревожность; стыд; фрустрация. Во вторую группу он включает стрессовые состояния нервно-психические. Это: озлобленность против партнеров по педагогической деятельности, включая учащихся, учителей, проявляемая в поведении и поступках; отвращение к коллегам, демонстрируемое в поведении и отношениях; чувство неопределенности в месте работы, проживания; чувство неустроенности в социальном плане; утрата интереса к работе.
В третьей группе В. И. Журавлев выделяет стрессовые состояния, пограничные с патологией. Это: навязчивые идеи расправы с виновниками стресса; навязчивые мысли о суициде; недомогание, разрушающее работоспособность; потеря сна; ярость, сопровождающаяся потерей самообладания.
Г. Ф. Заремба (1982) в своем диссертационном исследовании отмечает фрустрационную толерантность как профессионально-значимое качество личности учителя.
Существует определенная пороговая величина уровня напряжения (фрустрационная толерантность), превышение которой ведет к качественно иным воздействиям на поведение. Толерантность к фрустрации является переменной величиной, зависящей от величины напряжения, особенностей личности индивида и ситуации.
Защитные механизмы и регуляция деятельности и поведения личности
Исходя из того, что мы исследуем проблему эмоциональной регуляции в ракурсе педагогического труда, который относится к социальным видам профессиональной деятельности, интересным, на наш взгляд, представляется анализ процесса социальной адаптации, предпринятый некоторыми исследователями.
Так Н. А. Милославова (1975) полагает, что "Процесс социальной адаптации может выступать не только как объективный механизм приспособления, приноровления к социальной среде (пассивное приспособление кого-либо к чему-либо)" (с. 143). На активную природу механизма социальной адаптации указывает и А. А. Реан, анализируя типы адаптационного процесса. Подчеркивая активность так называемого "пассивного" типа, он пишет: "...здесь речь идет об активном приспособлении личности, об активном самоизменении, самокоррекции в соответствии с требованиями среды. Просто пассивного принятия ценностных ориентации среды без активного самоизменения быть не может, если речь идет о процессе адаптации". И далее он резюмирует: "В связи со сказанным, критерием различения типов адаптационного процесса мы предлагаем считать не "активность-пассивность", а вектор активности, его направленность. Направленности вектора "наружу" соответствует один тип адаптации. Он характеризуется активным влиянием личности на среду, ее освоение и приспособление к себе. Направленности вектора активности "внутрь" соответствует другой тип адаптационного процесса. Он связан с активным изменением личности себя, с коррекцией собственных социальных установок и привычных инструментальных поведенческих стереотипов. Это тип активного самоизменения и активного самоприспособления к среде" (1994, с. 75). И здесь можно присоединиться к определению понятия адаптация, сформулированному на основе теоретических и экспериментальных исследований Т. В. Середой: "Адаптация - это диалектический, системный процесс активного приспособления биосистемы к неадекватным условиям среды, ценой дополнительных энергетических затрат, результатом которого является возможность биосистемы оптимально функционировать" (1987 , с. 32). Р. В. Овчарова (2000) отмечает, что учитель в процессе самосознания, самооценки и саморегуляции своих психических состояний раскрывает внутренние причины затруднений и овладевает средствами их преодоления. Однако трудности педагогической профессии порождают, как правило, ситуацию внутреннего конфликта. Активный путь разрешения внутреннего конфликта характеризуется тем, что личность инициирует воздействие на источник противоречия с целью преодоления его причин. Реактивный путь предполагает преодоление противоречий за счет включения защитных механизмов.
В теории личности защитные механизмы рассматриваются как неотъемлемое и всепроникающее свойство индивида. Они не только отражают общие свойства личности, но и в весьма важных аспектах определяют ее развитие. Если защитные механизмы почему-либо не выполняют свои функции, это может способствовать возникновению психических нарушений. Часто характер возникающего нарушения определяет особенности защитных механизмов индивида.
Прототипом всех специальных способов защиты является "вытеснение". Механизм вытеснения впервые был описан З.Фрейдом (1989). Он представляет собой наиболее прямой путь избегания тревоги. Согласно З.Фрейду, к механизмам защиты относятся: "регрессия", "подавление", "отрицание", "обращение против себя", "проекция", "интроекция", "реверсия", "реактивные образования", "изоляция".
Защитные механизмы представлены ригидными процессами, действующими нереалистично, без учета целостности ситуации и долговременной перспективы, поэтому цели психологической защиты если и достигаются, то ценой объективной дезинтеграции поведения, ценой уступок, самообмана или даже неврозов.
R. Plutchik (1984) определил психологическую защиту как последовательное искажение когнитивной и аффективной составляющих образа реальной ситуации с целью ослабления эмоционального напряжения. В работах ряда ученых психологическая защита описывается как "психологический барьер" (Ананьев Б. Г. 1969; Насиновская Е. Е. 1984, Филонов Л. В., 1980), "защитная реакция" (Славина Л. С, 1951), "смысловой барьер" (Божович Л. И., 1951), "компенсаторные механизмы" (Мясищев В. Н., 1995, Савенко Ю. С, 1974).
Ф. Б. Басейн (1968) считает, что основным в психологической защите является перестройка системы установок, направленная на устранение чрезмерного эмоционального напряжения, и предотвращающая дезинтеграцию поведения.
В общей структуре личностной регуляции деятельности особое место занимает осознание человеком самого себя - своих свойств, особенностей, действий или состояний. В этой связи Б. Г. Ананьев предлагал рассматривать человека не только как открытую систему, но и как систему "закрытую", замкнутую вследствие внутренней взаимосвязанности ее свойств. "В такой относительно замкнутой системе, "встроенной" в открытую систему взаимодействия с миром, образуется определенное взаимодействие тенденций и потенций человека, самосознание и "я" - ядро человеческой личности" (Б. Г. Ананьев, 1969, с. 328).
В. В. Скворцов выделяет 2 вида поведения личности в условиях напряжения. Защитное поведение наблюдается тогда, когда человек направляет субъективные усилия не на разработку и осуществление новой программы поведения, не на анализ своих психологических особенностей, их оценку и формирование, а на снятие напряжения. Наиболее типичными в таких случаях реакциями В. В. Скворцов считает следующие:
-агрессия в форме непосредственного или замаскированного воздействия. Агрессия, как разновидность защитной формы поведения, может быть направлена не только на других, но и на себя, в форме самообвинения, самоуничтожения, самобичевания;
- проекция, когда причины собственных неудач проецируются вовне и приписываются всем окружающим. Видя свои недостатки во всех, человек чувствует себя психологически более устойчиво, что позволяет ему справляться с излишним внутренним напряжением. Такая форма защиты становится источником негативных изменений личности, снижает степень ее социальной активности;
- уход от неприятной ситуации. Человек неосознанно избегает ситуаций, в которых он потерпел неудачу, не смог осуществить выполнение намеченных задач, что формирует пассивность, безразличие, теряется интерес к происходящему;
- фантазия, когда то, что не удается выполнить в реальном, начинает достигаться в мечтах, фантазии. Овладение предметом потребности, достижение желаемой цели происходит в воображении. Сначала подобный способ защитной формы поведения лишь временно снимает психическое напряжение, но учащающаяся практика "ухода" в "идеальную" сферу, в мир воображения, снижает социальную активность;
- регрессия, или соскальзывание на более низкий уровень удовлетворения потребности. Направленность действий при этом остается прежней, но происходит подмена цели, снижается уровень притязаний. Мотивы поведения остаются прежними, но в меньшем количественном их выражении. Новая цель уже не требует от человека столь значительных, как прежде, затрат энергии, проявления активности;
- замена цели. Психологическое напряжение, требуя разрядки, направляется в этом случае в другие области деятельности. (1986, стр. 7).
Организация исследования. Описание методик эксперимента
Исследование проводилось в 1999 - 2001гг. в г. Казани на базе Института повышения квалификации и переподготовки работников образования, Казанского государственного педагогического университета, а также общеобразовательных школ №143 и №39 г. Казани.
В эксперименте принимали участие 341 учителей и 69 студентов (1, 5 курсов естественно-географического факультета КГПУ).
Исследование проходило в два этапа. На первом этапе исследовались эмоциональные состояния испытуемых в зависимости от стажа, особенностей преподаваемого предмета, специфики сельской и городской школы (154 учителя, 69 студентов).
На втором этапе (187 учителей) было проведено комплексное исследование эмоциональных состояний испытуемых, самооценки качеств личности, типа и оптимальности структуры мотивационно-потребностной сферы личности. На этом этапе для создания атмосферы безопасности и предотвращения негативных переживаний испытуемым было предложено отвечать анонимно, заменив фамилии номерами.
Исходя из цели и задач данного исследования отбор методик проходил по следующим направлениям:
1. методики изучения структуры личности;
2. методики выявления состояний и нервно-психических симптомов;
3. методики определения уровня личностной тревожности;
4. методики выявления типа и оптимальности структуры мотивационного комплекса личности. При отборе методик исследования, мы руководствовались стремлением к получению информации, позволяющей максимально полно представить причины профессиональных деформаций учителей.
Использование разнообразных методик позволило предупредить искажение респондентами ответов в сторону сознательно желаемых образцов.
С целью изучения эмоциональных состояний учителей нами использовался опросник В. В. Бойко "Эмоциональное выгорание" (1996). Результаты позволили определить уровень сформированности симптомов и фаз эмоционального выгорания, показатель выраженности которых колеблется в пределах от 0 до 30 баллов:
9 и менее баллов - не сложившийся симптом (не сформированный);
10-15 баллов - складывающийся симптом (формирующийся);
16 и более - сложившийся (сформированный).
Симптомы с показателями 20 и более баллов относятся к доминирующим в фазе или во всем синдроме «эмоционального выгорания».
Методика позволяет увидеть ведущие симптомы «выгорания». Существенно важно отметить, к какой фазе формирования эмоционального выгорания относятся доминирующие симптомы.
Дальнейший шаг в интерпретации результатов опроса состоял в осмыслении уровня сформированности фаз эмоционального выгорания «напряжение», «резистенция» и «истощение». В каждой из них оценка возможна в пределах от 0 до 120 баллов. Однако сопоставление баллов, полученных для фаз, не свидетельствует об их относительной роли или вкладе в синдром. Измеряемые в них явления существенно разные: или это реакция на внешние и внутренние факторы (напряжение), или формирование приемов психологической защиты (резистенция), или состояние нервной системы (истощение). По количественным показателям правомерно судить только о том, насколько каждая фаза сформировалась в большей или меньшей степени: 36 и менее баллов - фаза не сформирована; 37-60 баллов - фаза в стадии формирования; 61 и более баллов - фаза сформирована.
Оперируя смысловым содержанием и количественным показателями, подсчитанными для разных фаз формирования синдрома "выгорания", можно дать достаточно объемную характеристику личности, обращая внимание на следующие аспекты:
- какие симптомы доминируют;
- какими сложившимися и доминирующими симптомами сопровождается «истощение»;
- объяснимо ли «истощение» (если оно выявлено) факторами профессиональной деятельности, вошедшими в симптоматику «выгорания», или субъективными факторами;
- какой симптом (какие симптомы) более всего отягощают эмоциональное состояние личности.
