Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. СМЫСЛОВАЯ СФЕРА ЧЕЛОВЕКА КАК ПРЕДМЕТ НАУЧНОЙ РЕФЛЕКСИИ 11
1.1. Феноменологический анализ смысловой сферы субъекта 11
1.2. Проявления смысловой сферы в жизнедеятельности человека 31
1.3. Тенденции развития смысловой сферы субъекта профессиональной деятельности 48
1.4. Смысловая сфера учителя как субъекта педагогической деятельности 60
1.5. Характеристика условий развития смысловой сферы учителя в системе повышения квалификации 70
Выводы по 1-й ГЛАВЕ 86
ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ И ПРОЦЕДУРА ИССЛЕДОВАНИЯ 88
2.1.Организация, процедура, параметры исследования 88
2.2. Методы исследования 91
ГЛАВА III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ СМЫСЛОВОЙ СФЕРЫ УЧИТЕЛЯ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ... 102
3.1. Диагностика структуры ценностных ориентации учителя и выделение ценностных типов 102
3.2. Особенности личностно-смысловой сферы учителя с разным типом ценностных ориентации 114
3.3. Программа развития личностно-смысловой сферы учителя в процессе повышения квалификации 119
3.4. Изучение динамики изменений в личностно-смысловой сфере учителей в ходе реализации программы развития 125
Выводы по 3-й ГЛАВЕ 135
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 142
ЛИТЕРАТУРА 145
ПРИЛОЖЕНИЕ
- Феноменологический анализ смысловой сферы субъекта
- Тенденции развития смысловой сферы субъекта профессиональной деятельности
- Диагностика структуры ценностных ориентации учителя и выделение ценностных типов
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная социореальность предъявляет особые требования к содержанию смысловой сферы человека и способам операцио-нализации смыслов в реальном профессиональном взаимодействии. В последние десятилетия активизировались исследования смысловых аспектов развития личности профессионала (И.В. Абакумова, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, ДА. Леонтьев, Л.М. Митина, А.Р. Фонарев, В.Э. Чудновский). Профессия педагога характеризуется смысловой насыщенностью деятельности, в контексте которой происходит порождение и транслирование смыслов, ценностей, смысложизненных стратегий. В рамках исследований, посвященных смысловой сфере педагога, представлены лич-ностно-смысловые детерминанты развития профессионализма (М.И. Миронова); проблема формирования смысловой сферы, критериев и уровней ее развития (Н.Г. Зотова); основные закономерности динамики смысловой сферы преподавателя высшей школы (Ю.В. Новожилова). Содержание современного образования ориентировано на такие ценности, как свобода и ответственность, саморазвитие и самореализация, успешность, креативность. В качестве приоритетов современного образования выделяются не столько формирование знаниевых компетенций, сколько развитие четких нравственных критериев, актуализация духовных потребностей, развитие смысловой составляющей познания мира и взаимодействия с ним. Сегодня исследователей привлекает личность учителя, его ценности, смыслы профессиональной деятельности. Личностная включенность, пристрастность, осмысленность, способность оказывать позитивное влияние на другого через раскрытие субъектных ценностей и смыслов составляют основу деятельности учителя. Своеобразие педагогической деятельности состоит в том, что она по своей природе детерминирована личностными ценностями, которые обеспечивают ее содержание и направленность, придают смысл системе профессиональных действий. Вместе с тем ценностно-смысловые аспекты педагогической деятельности и личности учителя как носителя смыслов и инициатора смыслопорождения в ходе взаимодействия с учащимися изучены достаточно фрагментарно. Проблема развития личностно-смысловой сферы педагога в системе повышения квалификации практически не исследована. Система повышения
квалификации является пространством профессионального рефлексивного взаимодействия, дающего возможность учителю проанализировать и оценить особенности развития собственной смысловой сферы в диалоге с другими. Однако возможности системы повышения квалификации для смыслообразования не стали сегодня предметом научных исследований. Таким образом, наметились следующие противоречия между:
- заказом на моделирование развития смысловой сферы учителя, адекватной сущности педагогической деятельности, и отсутствием методологически обоснованных психологических программ, направленных на решение этой задачи;
— потенциалом системы повышения квалификации как пространства актуализации смыслов профессиональной деятельности учителя и реальным содержанием образовательных программ постдипломного образования.
Объект исследования - учителя общеобразовательных школ.
Предмет исследования - особенности смысловой сферы учителя..
Цель исследования - выявить особенности смысловой сферы учителя и определить возможности ее развития в процессе повышения квалификации.
Гипотезы исследования:
Существуют содержательные и операциональные различия в развитии личност-но-смысловой сферы учителей по параметрам: ценности, характер самоотношения, стратегии совладающего поведения.
Компоненты смысловой сферы поддаются изменению в процессе целенаправленного обучения и развития в системе повышения квалификации.
Можно выделить совокупность условий, способствующих актуализации смыслов и порождению смыслопоисковой деятельности учителей в системе повышения квалификации.
В ходе реализации программы развития смысловой сферы в процессе повышения квалификации учителей происходит актуализация профессионально-значимых смыслов и ценностей, личностные изменения.
На основе поставленной цели и выдвинутых гипотез решались следующие задачи:
теоретические:
проанализировать основные теоретические подходы к изучению проблемы смысловой сферы субъекта в отечественной и зарубежной психологической науке;
изучить особенности проявления смысловой сферы в жизнедеятельности человека и выявить основные тенденции развития смысловой сферы субъекта профессиональной деятельности;
выявить особенности смысловой сферы учителя;
определить условия- развития смысловой сферы учителя в системе повышения квалификации;
методические:
сконструировать комплекс диагностического инструментария для изучения выраженности содержательных характеристик смысловой сферы учителя;
разработать программу развития смысловой сферы учителя в системе повышения квалификации;
разработать прогностическую модель развития смысловой сферы учителя в системе повышения квалификации;
эмпирические:
изучить особенности ценностных ориентации учителя как компонентов смысловой сферы;
выделить и описать типы ценностных ориентации современного учителя;
экспериментально апробировать программу развития смысловой сферы учителя;
выявить динамику изменений в смысловой сфере учителя в ходе реализации экспериментальной развивающей программы.
Этапы исследования:
Предварительный этап (2003 - 2004 гг.) - изучались и анализировались теоретические предпосылки исследования с целью определения разработанности проблемы; разрабатывались основные теоретические положения исследования; определялись цели, задачи, гипотезы, методы и методики исследования смысловой сферы учителя;
Организационный этап (2004 - 2005 гг.) — проводилось формирование диагностического обеспечения исследования, отбор методик для выявления особенностей'
личностно-смысловой сферы учителей, организация экспериментального исследования;
Констатирующий этап (2005 - 2006 гг.) проводилась организация эмпирического исследования и сбор диагностического материала, обработка данных диагностического исследования;
Развивающий этап (2006 — 2007 гг.) конструирование и апробация программы развития смысловой сферы учителей в процессе повышения квалификации;
Аналитический этап (2007 — 2008 гг.) — осуществлялось изучение динамики изменений в личностно-смысловой сфере учителей в ходе реализации программы развития; интерпретация полученных результатов, обобщение данных, завершение рукописи и оформление диссертационного исследования.
Методы и методики исследования. В соответствии с поставленными задачами была применена комплексная программа исследования, включающая:
теоретический анализ научных статей, монографий, психологических исследований, психологическое тестирование и анкетирование;
формирующий эксперимент, включающий констатирующий, развивающий, обобщающий блоки;
комплекс специально подобранных методик, позволяющих исследовать компоненты личностно-смысловой сферы: «Ценностные ориентации» (М. Рокич); «Тест смысложизненных ориентации» (Д.А. Леонтьев); «Самоактуализационный тест» (Л.Я. Гозман, М.В. Кроз, М.В. Латинская); «Методика исследования самоотношения» (СР. Пантелеев); Опросник «Стратегии преодоления стрессовых ситуаций» - SACS (С. Хобфолл);
методы математической статистики (кластерный анализ, дисперсионный анализ Фридмана, t-критерий Стьюдента) (Statistica 6.0).
Теоретико-методологическую основу исследования составили основные положения теории смысла, смыслообразования, описывающие динамику смыслового развития человека (И.В. Абакумова, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Ф.Е. Василюк, В.К. Вилюнас, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, М.К. Ма-мардашвили, В.В. Столин, Е.В. Субботский); аксиологический подход, рассматривающий личность как высшую ценность социального развития и позволяющий изу-
чать процесс системы ценностных ориентации в профессиональной самореализации с точки зрения психологических условий ее гуманизации (К.А. Абульханова-Славская; ЛИ*. Анцыферова, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, А.В. Брушлинский, Д.А. Леонтьев, В.И. Слободчиков); системный подход, рассматривающий ценностные ориентации как целостную многоуровневую систему (С.Ф. Анисимов, Л.И. Анцыферова, В.В. Белоус, Ф.Е. Василюк, В.П. Зинченко, М.С. Яницкий); концепция активного субъекта жизнедеятельности (С.Л. Рубиншейн); концепции психологии труда учителя (А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.Б. Орлов, Т.Н. Щербакова); основные положение теорий образования взрослых (С.Г. Верпшовский, СИ. Змеев, Г.С Сухоб-ская); основополагающие идеи представителей западной»-гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл, Э. Фром). , Научная новизна исследования:
выделены и описаны содержательные характеристики и особенности смысловой сферы учителя;
выделены типы личности учителей, отличающихся содержанием и иерархией ценностных ориентации (традиционно-ответственный, эгоцентрично-традиционный и смешанный);
составлены психологические портреты «традиционно-ответственного», «эгоцентрично-традиционного» и «смешанного» типов личности учителей; .
выявлена система условий, обеспечивающих развитие смысловой сферы учителя-в процессе повышения квалификации, представленная макросоциальным, микросоциальным и субъективным уровнями;
разработана комплексная модель развития смысловой сферы личности учителя в системе повышения квалификации, включающая диагностический, мотивацион-ный, целеполагающий, развивающий и проектировочный блоки;
разработана программа и авторский тренинг развития смысловой сферы учителя в системе повышения квалификации.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что:
— выделены и проанализированы подходы к исследованию смысловой сферы, субъ
екта жизнедеятельности, представленные в зарубежной и отечественной психоло
гии;
конкретизированы научные представления о содержании, структуре, критериях и уровнях развития смысловой сферы личности профессионала;
проанализированы особенности смысловой сферы учителей разных типов ценностных ориентации;
охарактеризованы особенности и определены условия развития смысловой сферы учителя в системе повышения квалификации.
Практическая значимость работы:
разработан диагностический комплекс методов изучения особенностей личност-но-смысловой сферы учителя;
разработана система способов и средств актуализации ценностей и смыслов профессиональной деятельности учителя;
полученные результаты исследования могут быть использованы для решения задач совершенствования психологической-подготовки учителя на этапе профессионализации в условиях постдипломного образования;
разработанная программа развития может быть использована в целях актуализации профессиональных ценностей, ориентации на личностный рост и саморазвитие не только учителей, но и руководителей, психологов и воспитателей образовательных учреждений.
Экспериментальная база исследования: ГОУ ДПО «Ростовский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования» (РО ИПК и ПРО). В исследовании приняли участие 184 учителя общеобразовательных школ г. Ростова-на-Дону и Ростовской области.
Достоверность результатов обеспечена: общей логикой исследования и целостным подходом к решению проблемы; методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования; подбором комплекса диагностических методик и корректной организацией опытно-экспериментальной работы; репрезентативностью выборки респондентов и статистическими методами обработки полученных в ходе эксперимента данных; обоснованностью выводов исследования, базируемых на результатах экспериментальной работы, практическим подтверждением основных положений исследования.
Положения, выносимые на защиту:
Содержательные и операциональные различия в развитии личностно-смысловой-сферы учителей позволили вьщелить следующие типы:,«традиционно-ответственный», «эгоцентрично-традиционный»,,«смешанный»: Данные типы демонстрируют различия в конфигурации структуры .ценностньк ориентации, харак- . тере самоотношения; уровне самоактуализации, самоуверенности, самоценности, самопривязанности,, степени'закрытости и внутренней'конфликтности, стратегиях ' совладающего поведения:
В!;процессе'целенаправленного развития учителей в системе повышения!квалификации;1 изменения смысловой сферы характеризуются следующими тенден-
' циями:: '; ' ,, . . '''
снижение ориентации на традиционные одобряемые ценности;
увеличение эгоцентрической ориентации;
повышение уровня удовлетворенности процессом жизни» интереса и: эмоциональ-нойшасыщенности жизни; локусаконтроля-Я, степени управляемости жизнью;;
- повышение уровня самоуверенности;, саморуководства, самоценности;
-увеличение автономности' ценностей^ уровнякреативности: ; , ;.
3; Система условий, способствующих актуализации смыслов и смыслопоисковош у
деятельности учителя в процессе повышения квалификации включает макросоци- >
альный; микросоциальный и субъективный уровни. 4. В ходе реализации' программы развития смысловой сферы в процессе повьь
шения квалификации у разных.типов личности учителей произошла актуализация
профессионально-значимых смыслов и ценностей и личностные изменения, при. . , этом:
- «традиционно-ответственный» тип продемонстрировал снижение ориентации на
социально желательные, традиционные, конформистские ценностной стремление к
исполнительности, снижение закрытого защитного отношения к себе, увеличение
уровня і внутренней' поддержки, общей осмысленности жизни, внутренней.': кон
фликтности; выраженности импульсивных и агрессивных моделей - совладающего
поведения;
— «эгоцентрично-традиционный» - показал повышение субъективной значимости
ценностей: познание, эффективность в делах, самоконтроль; увеличение уровня ло-
куса контроля жизни, восприятия процесса жизни как интересного, эмоционально-
насыщенного; увеличение выраженности стратегии избегания в стрессовых ситуа
циях;
- «смешанный» — продемонстрировал увеличение самоуверенности, самоценности и
способности к внутренней поддержке, ассертивности и импульсивности, одновре
менно снижение частоты использования модели поведения «осторожные дейст
вия».
Апробация работы. Материалы диссертационного исследования докладывались: на заседаниях кафедры психологии РО ИПК и ПРО (2003 - 2008 гг.); на Международной научно-практической конференции (г. Таганрог, 26 ноября 2004 г.); на V научно-практической конференции-выставке «Информационные технологии в образовании» в рамках Международного конгресса конференций (г. Ростов-на-Дону, 19-21 октября 2005 г.); на ГУ Всероссийском съезде Российского психологического общества (Ростов-на-Дону, 18-21 сентября 2007 г.); на II Всероссийской- научно-практической конференции (с международным участием) «Психология образования: современное состояние и перспективы» (24-25 апреля 2008 г.) на VII научно-практической конференции-выставке «Информационные технологии в образовании -2008» (г. Ростов-на-Дону, 30-31 октября 2008 г.).
Данные исследования апробировались в ходе повышения квалификации учителей г. Ростова-на-Дону и Ростовской области, в работе творческих групп и экспериментальных площадок системы образования, докладывались на научных семинарах.
Публикации: Результаты исследования нашли отражение в 8 публикациях, из них 1 — в журнале, рекомендованном ВАК МО и Н РФ, общим объемом 3,6 п.л.
Структура и объем диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, основной части, заключения, списка литературы из 196 источников (из них 24 — на иностранных языках), иллюстрирована рисунками, таблицами и приложениями.
Феноменологический анализ смысловой сферы субъекта
Смысловая сфера человека как субъекта жизнедеятельности в психологии рассматривается с разных теоретических позиций и в различных ракурсах. Вместе с тем однозначно признается ее инициирующая, направляющая, регулирующая и контролирующая функция в организации человека с миром, самим собой и другими.
Сложность и многогранность смысловой сферы как психологического феномена породило многообразие подходов к ее изучению, неоднозначность представлений о ее структуре и определений, образующих ее компонентов.
Проблема смысловой сферы субъекта изучалась в исследованиях представителей различных психологических школ и направлений. Предпринятый научно-теоретический анализ позволяет выделить здесь наиболее интересные позиции.
В психодинамических теориях (3. Фрейд, К. Юнг, А. Адлер) смысл представлен как интегрирующий фактор, а в теории личности (В. Франкл) как жизненная задача. В контексте теории личности и индивидуальных различий у Дж. Ройса и А. Пауэла личностный смысл представлен как отдельное психологическое понятие как интегрирующая функция, как интерпретация жизни; смыслы каждый человек задает для себя заново [186]. Ф. Феникс понимает смысл как нечто объективное, но уникальное и единственное для каждого субъекта. Выделяет шесть смысловых реальностей: символику, эмпирику, эстетику, синноэтику этику и синоптику [182]. Эти реальности взаимосвязаны между собой и являются, по его мнению, частями единой иерархической смысловой системы. Экзистенциональная персонология С. Мадди развивает идею о поиске смысла, как о врожденной потребности человека [178]. Смысл жизни выявляют три психологические потребности человека: потребности символизации, воображения и суждения. В экзистенционально-аналитической теории Дж. Бьюдженталя смыслы представлены как продукт взаимодействия субъекта с миром, производные его бытия в мире [173].
Смыслы рассматриваются как неотъемлемый, значимый элемент детерминации общей активности личности.
В концепциях К. Левина, Э. Толмена и Э. Боша смыслы представлены в терминах «валентности» [177; 192; 172]. Валентность как свойство целей детерминирует механизмы поведения и структурирует воспринимаемую действительность. В теории поведения Ж. Ыюттена понятие смысла выступает как отношение между ситуацией и мотивацией, истоки которого находятся в актуальных поведенческих структурах, а не только в прошлой истории субъекта [180]. В экзистенциальной теории человеческого поведения Р. Мэя смысл представлен как опосредованный детерминант поведения, отраженный в смысловой матрице субъекта [115]. В теории личностных конструктов Дж. Келли смысл представлен термином «личностный конструкт», который придает личностный смысл событиям [176]. Смыслы событий это субъективное явление, проецируемое в мир. Представители интеракционистского подхода в психологии личности (Д. Магнуссон, Л. Ыистедт) выдвигают идею о том, что поведение человека во многих ситуациях детерминировано психологическим смыслом, который имеют для него эти ситуации. Э. Петерфройнд указывает на то, что личностные смыслы обусловлены' личностным опытом и неотделимы от мотивов [181].
Смысл так же рассматривался с позиций феноменологической психологии (Ю. Джендлин) и с позиций психоаналитической феноменологии (Дж. Этвуд, Р. Столоров). Ю. Джендлин вводит понятие «чувственного смысла», который представляет собой единство тела и души [174], а Дж. Этвуд и Р. Столоров посвящают исследование прояснению смыслов в личном опыте и поведении [171]. Факт множественности смыслов действия впервые отметил Я. Смедслунд [190]. Он выделяет социальные и личностные смыслы. В психолого-педагогической концепции самообучающейся личности сделан акцент на социальной природе смыслов (Ш. Харри-Аугустайн и Л. Томас). Личностные смыслы, являясь частью более общей системы, существуют как в пространстве диалога, так и в объектах культуры. Дж. Шотгер связывает смысл человеческого действия с его ролью в реализации общекультурных целей [189].
Сложность систематизации подходов к пониманию смысла в зарубежной психологии обусловлена тем, что после работ К.Г. Юнга и А. Адлера проблема смысла рассматривалась в двух независимых направлениях: первое определяло смысл как высшую интегративную основу личности, второе — как структурный элемент сознания и деятельности. Каждое из этих направлений было разделено еще на три группы: первое — в соответствии с членением Э. Вайскопф-Джолсон (Wiesskopf-Joelson, 1968) [174], и второе-согласно критериям, предложенным Л. Томас [191].
Основанием первого подразделения всех подходов на два направления является роль или функция, приписываемая смыслу в деятельности (смысл как высшая интегра-тивная основа личности), а основанием второго подразделения (смысл как структурный элемент сознания и деятельности) выступает та реальность, в которой существует смысл (ДА. Леонтьев) [98]. К онтологическим характеристикам смысла относятся: феномен объективной действительности — объективные отношения, мир, независимый от отражения субъектом; феномен субъективной действительности — внутренний мир, данный субъекту в его отражении; феномен интерсубъектного пространства — социальные и межличностные отношения, социальная действительность. Смысл рассматривается, в пространстве двух координат: онтологической и функциональной координаты. Выступая высшей интегративной основой личности на уровне отражения объективной действительности, смысл представляется субъекту как объективное требование жизни в виде жизненной задачи (В. Франкл) [153]. В ракурсе субъективной действительности смысл выступает одновременно и как целостная интерпретация мира и индивидуальной жизни (Дж. Ройс) [186], и как способ упорядочивания сознания. В интерсубъектном пространстве смысл играет роль связующего звена между личностью и социокультурной действительностью (Ф. Феникс). Как структурный элемент деятельности и сознания смысл выступает в качестве побуждения активности со стороны внешних объектов (К. Левин, Э. Толмен, Ж. Нюттен, Р. Мэй). Так же смысл как феномен субъективной реальности задает направление интерпретации и понимание конкретных ситуаций (Дж. Келли, Д. Магнуссон, Э. Петерфройнд, Дж. Этвуд, Р. Столоров), а в контексте межличностных взаимодействий смысл окрашивает в определенный тон отдельные контакты (Л. Томас и Ш. Харри-Аугстайн, Р. Харе, Дж. Шотгер).
Тенденции развития смысловой сферы субъекта профессиональной деятельности
Принцип развития является одним из основных методологических принципов, который нашел свое конкретно-научное применение в педагогической психологии. В большинстве теоретических моделей личности исследователи описывают процесс развития личности целостно, не вьщеляя развития смысловой сферы как отдельной линии развития.
Основываясь на анализе научных определений понятий «смысловая сфера» и «развитие» представляется возможным сформулировать рабочее определение развитая смысловой сферы личности. Развитие смысловой сферы личности — это динамика смысловой системы, характеризующаяся количественными и качественными изменениями и сопровождающаяся возникновением смысловых новообразований и переходом на уровень смысловой регуляции жизнедеятельности.
В'отечественной психологии принято выделять два вида изменений смысловой сферы, которые обозначаются как «большая» и «малая» динамика (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Д.А. Леонтьев). Большая динамика представляет собой процессы рождения и изменения смысловых образований личности в ходе жизни человека, в ходе смены различных видов деятельности. Процессы порождения и трансформации смысловых образований в ходе движения той или иной особенной деятельности называются «малой» динамикой развития смысловых образований [17]. Д.А. Леонтьев, описывая «большую динамику» смысловых образований, выделяет несколько линий, по которым осуществляется развитие смысловой регуляции в онтогенезе:
- иерархизация, интеграция и структурное усложнение;
- распространение процессов осмысления за пределы наличной актуально воспринимаемой ситуации, непосредственного перцептивного поля, в план представления, воображения, идеаторных содержаний сознания;
- прогрессирующее опосредование социальными общностями и их ценностями;
- развитие и осознание своих смысловых ориентации и рефлексивного отношения к ним [100].
Выделенные линии развития смысловой регуляции достаточно отчетливо взаимосвязаны и отражают комплексную возрастную динамику смысловой сферы, которую очень точно отметил Г.А. Вайзер: в ходе психического развития человека происходит иерархиезация мотивов, становление рефлексии, формируется обобщенное отношение к жизни, обогащается ценностно-смысловое индивидуальное пространство личности, выстраивается жизненная линия, выявляются противоречия между нею и жизненными обстоятельствами, возникает направленность на цели, возможность реализации которых связана с отдаленным будущим (Г.А. Вайзер) [42].
«Малая» динамика смысловой сферы личности Д.А. Леонтьевым описана тремя видами процессов: смыслообразование, смыслоосознание и смыслостроительство. Под смыслообразовнием понимается «процесс распространения смысла от ведущих, смыслообразующих, «ядерных» смысловых структур к частным, периферическим, производным в конкретной ситуации развертывающейся деятельности» [100, с. 255]. Другими словами, это процесс встраивания некоторого нового объекта, явления в систему существующих смысловых связей. Результатом является приобретение объектами, явлениями нового смысла, а так же расширения сети смысловых связей. К процессам смыслообразования относятся: приобретение действием того или иного смысла, обусловленного мотивом деятельности; приобретение элементом проблемной ситуации того или иного операционального смысла, в зависимости от возможных преобразований проблемной ситуации и поставленной цели; приобретение каким либо предметом смысла в результате опредмечивания актуальной потребности и др. Смыслооб-разование представляет собой фиксацию инвариантного смысла в новых превращенных формах, т.е. исходное смысловое содержание изменяет лишь форму проявления в деятельности, но не свое содержание [100, с. 256]. Следующая разновидность «малой» динамики смысловой системы - смыслоосознание. Осознание смыслов подразделяется на два вида: осознание смысловых структур и осознание смысловых связей. Различия этих процессов заключается в возможности последующего изменения осознанных смысловых образований. В результате осознания смысловых структур происходит осознание субъектом содержания различных элементов своей смысловой сферы: ценностей, смысловых диспозиций, конструктов, мотивов, установок и личностных смыслов. Осознание содержания смысловых образований происходящее в результате самоанализа или в процессе психотерапевтических техник само по себе не приводит к его изменению. Второй вид смыслоосознания — осознание смысловых связей представляет собой процесс, направленный на раскрытие места объекта, явления, события в жизнедеятельности субъекта. Другими словами — это процесс постановки и решения «задачи на смысл», которая может быть поставлена как по отношению к объектам, явлениям, и событиям действительности, так и по отношению к собственным действиям. В данном случае осознание смысловых связей объекта, явления, действия с жизнедеятельностью субъекта приводит к изменению этих связей, «которые по отношению к исходному смыслу выступает как его вербализация, а по отношению к предметному содержанию — как расширение контекста его осмысления» [100, с. 259]. По словам автора, изменение первого типа смыслоосознания, означает переход на новый уровень функционирования: смысл получает причинное объяснение; сужается его объем за счет ограничения определенными рамками и приобретения семантической определенности; смысл обретает стабильность, т.к. перестает существовать в качестве субъективного переживания. Смыслообразование и смыслоосознание рассматриваются как предпосылки перестройки смысловой сферы, т.к. посредством этих процессов невозможна перестройка глубинных личностных структур. Радикальная смысловая перестройка осуществляется только за счет процесса смыслостроительства. Ф. Е. Васи-люк, давая развернутую концептуализацию психологических механизмов такой перестройки, отмечает, что «смыслостроительство осуществляется в особого рода внутренней деятельности — деятельности переживания, которая представляет собой внутреннюю работу, направленную на устранение смыслового рассогласования сознания и бытия, восстановление их соответствия, и обеспечивающую, в конечном счете, повышение осмысленности жизни» [45, с. 24]. Процессы смыслостроительства отчетливо наблюдаются в трех классах ситуаций: критические перестройки, личностные вклады, художественное переживание. К первому классу ситуаций смыслостроительства относятся критические перестройки жизненной ситуации, выражающиеся в нарушении смыслового соответствия сознания и бытия субъекта: стресс, фрустрация, конфликт и кризис.
Диагностика структуры ценностных ориентации учителя и выделение ценностных типов
Структура ценностных ориентации задает направленность педагогической деятельности, определяет выбор приоритетов, в связи с этим интерес представляет изучение системы ценностных ориентации учителей и их типоло-гизация.
Исследование факторной структуры ценностных ориентации учителя заключалось в следующем: 1) выявление индивидуальной иерархии ценностных ориентации учителя* методом ранжирования ценностей; 2) установление значения каждого биполярного фактора в индивидуальной ценностной системе личности учителя; 3) выявление специфики факторной структуры ценностных ориентации учителя - групповой портрет (средние значения факторов по всей выборке); 4) выделение типов ценностных ориентации личности учителя на основе анализа выраженности каждого фактора.
Для содержательного анализа структуры ценностных ориентации учителя были взяты за основу факторы, выделенные М.С. Яницким [169]: «приверженность традиции», «альтруистическая направленность», «освобождение от ограничений».
Важно отметить, что каждый фактор является биполярным и представляет собой две достаточно хорошо выраженные группы связанных между собой ценностей, противостоящих друг другу. «Биполярность» фактора заключается в том, что при высоком ранге ценностей одного полюса, ценности, входящие в противоположный полюс этого же фактора будут иметь низкие ранговые значения. Таким образом, степень выраженности каждого фактора зависит от соблюдения условия: ценности одного полюса должны иметь высокие ранговые значения при одновременно низких ранговых значениях ценностей противоположного полюса каждого конкретного фактора. В'случае, когда данное условие не соблюдается, значение фактора будет приближено к нулю. Т.к. факторы получили название в соответствии со своим положительным полюсом, то при отрицательном значении фактора, последний интерпретируется в противоположном смысле. Например, фактор «альтруистическая направленность» со значением -4,4 будет интерпретироваться в соответствии со своим отрицательным полюсом под названием «эгоцентрическая ориентация».
Для изучения индивидуальной факторной структуры ценностных ориентации'в первую очередь была выявлена индивидуальная иерархия ценностных ориентации испытуемых. С этой целью была использована- описанная выше методика М. Рокича. Метод ранжирования позволил установить индивидуальные ранговые значения терминальных и- инструментальных ценностей и выявить индивидуальную иерархию ценностных ориентации каждого учителя.
Взяв-за основу факторы, выделенные M.G. Яницким, описанные в теоретической части, была осуществлена попытка эмпирически установить выраженность каждого фактора в системе ценностных ориентации личности современного учителя. В результате анализа индивидуальных ранговых значений ценностных ориентации 184 испытуемых, было установлено значение каждого биполярного фактора в индивидуальной ценностной системе личности учителя. Значение фактора представляет собой среднее арифметическое рангов ценностей, входящих в каждый фактор, с учетом его положительного и отрицательного полюса.
Полученные результаты исследования индивидуальных ранговых значений терминальных и инструментальных ценностей испытуемых и значений факторов представлены в приложении.
Анализ графически представленных данных, выявленных индивидуальных факторных значений позволяет говорить о том, что в индивидуальной ценностной системе представлены различные компоненты, имеющие неодинаковое значение в каждом конкретном случае. Так, например, диапазон минимальных и максимальных значений по фактору «приверженность традиции» составляет от -2,1 до 4,7, по фактору «альтруистическая направленность» от -8,1 до 3,3, а по фактору «освобождение от ограничений» -5,9 до 1,9. Широкое поле выявленных значений констатирует большое разнообразие индивидуальных ценностных предпочтений, что позволяет говорить о том, что структура ценностных ориентации учителя специфична и неповторима в каждом конкретном случае.
