Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЛИЧНОСТНО - ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ 11
1.1. Основные подходы к организации личностно-ориентированного обучения 11
1.2. Психологическое содержание понятия личности 27
1.3. Особенности становления субъекта игровой деятельности 41
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ПЕДАГОГОВ СИСТЕМЫ ДОШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ 50
2.1. Особенности развития личности педагогов системы дошкольного воспитания 50
2.2. Изучение уровня развития субъекта игровой деятельности у педагогов системы дошкольного воспитания 63
2.3. Особенности соотношения профессиональной и личностной позиций у педагогов системы дошкольного воспитания 79
ГЛАВА 3. ПРИНЦИПЫ ОРГАНИЗАЦИИ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ 84
3.1. Психологические задачи личностно-ориентированного обучения в системе повышения квалификации работников образования 84
3.2. Организация личностно-ориентированного обучения в системе повышения квалификации работников образования 95
3.3. Ход и результаты первого этапа личностно-ориентированного обучения 105
3.4. Ход и результаты второго этапа личностно-ориентированного обучения 131
3.5. Результаты личностно-ориентированного обучения педагогов в системе повышения квалификации 145
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 159
ЛИТЕРАТУРА 162
- Основные подходы к организации личностно-ориентированного обучения
- Особенности развития личности педагогов системы дошкольного воспитания
- Психологические задачи личностно-ориентированного обучения в системе повышения квалификации работников образования
Введение к работе
Актуальность исследования. В психолого-педагогической литературе отмечается, что дошкольное детство играет особую роль в становлении и развитии личности в онтогенезе (А.В. Запорожец, 1978; М.И. Лисина, 1974; Е.О. Смирнова, 1987; В.Т. Кудрявцев, 1997; Е.Е. Кравцова, 1991, 1996 и др.). Важнейшим условием организации личностно-ориентированного обучения на любой ступени образования является полноценное общение ребенка с окружающими взрослыми. В этой связи особенно остро встает вопрос о подготовке педагогических кадров и возможности повышения уровня их профессиональной квалификации.
Анализируя систему дошкольного воспитания, ряд исследователей отмечает, что процесс формирования личности ребенка предполагает особый уровень развития личности у тех, кто этот процесс организует и направляет: «личность формирует личность» (В.А. Петровский, 1982; Е.О. Смирнова, 1980; Л.П. Стрелкова, 1987; Г.Г. Кравцов, 1995; Е.Л. Бережковская, 1996 и др.). Проблема целенаправленного развития личности в дошкольном возрасте непосредственно связана с вопросом организации личностно-ориентированной системы подготовки и переподготовки педагогических кадров.
В исследовании Х.Т. Шерьяздановой (1999) отмечается, что в процессе подготовки кадров для дошкольного образования следует особое внимание уделять организации научной работы студентов и формированию у них исследовательской позиции. Признавая особую значимость выводов данной работы, отметим лишь, что такой подход к обучению будущих дошкольных педагогов и психологов сможет изменить реальную ситуацию в дошкольном воспитании лишь через много лет. Большинство педагогических кадров, работающих в настоящее время в дошкольном образовании, нуждается в организации особой переподготовки и повышении квалификации.
Анализ процессов обучения показывает, что их эффективность в значительной мере зависит от наличия у обучающегося соответствующей учебной мотивации, от его стремления к самоизменению и развитию (Ф. Лингарт, Х.Т. Шерьязданова, 1999; В.Т. Кудрявцев, 2001; Г.А. Цукерман, 1999 и др.). Рассмотрение в этом контексте вопросов переподготовки педагогических кадров и повышения их квалификации позволяет говорить о том, что педагоги, прошедшие специальное обучение, должны изменить к лучшему свой профессиональный уровень, а также получить способы и методы целенаправленного совершенствования своей педагогической позиции. Такой характер обучения педагогов позволяет говорить о его личностной ориентированности. Другими словами, процесс переподготовки педагогов и повышения квалификации, направленный на изменение и развитие их личности, должен позволить педагогам как изменить свою позицию в отношении организации обучения ребенка, так и освоить способы собственного саморазвития и самоизменения.
Организация личностно-ориентированного процесса обучения, независимо от возраста обучающихся, предполагает рассмотрение проблемы психологического содержания понятия «личность». В современной психологии существует множество определений понятия личности, разнообразные подходы к процессу её формирования. Не ставя перед собой задачу проведения подробного анализа современных теорий личности, отметим лишь, что, с нашей точки зрения, наиболее эффективной для решения интересующих нас проблем является культурно-историческая концепция Л.С. Выготского.
Л.С. Выготский, с одной стороны, сравнительно мало использует понятие личности в своих работах. Вместе с тем, основные положения культурно -исторической концепции вполне могут стать методологической базой для разработки проблемы личностно-ориентированного обучения. Говоря о специфике развития личности в онтогенезе, Л.С. Выготский отмечает необходи мость реализации принципа единства аффекта и интеллекта. Это означает, что организация личностно-ориентированного обучения предполагает целенаправленное развитие как эмоций, так и интеллекта. Если обучение не содержит эмоциональной составляющей, оно носит отчужденный характер и не имеет своего развивающего значения (Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова, Е.Л. Бережковская, 1996 и др.).
Другим тезисом культурно-исторической концепции, который позволяет подойти к решению проблемы личностно-ориентированного обучения, является положение о том, что «... там, где мы чувствуем себя источником своего поведения и деятельности, мы поступаем личностно» (Л.С. Выготский, 1984, т. 4; 227). Применение данного тезиса к организации обучения означает, что обучение должно строиться таким образом, чтобы обучающийся чувствовал себя его источником, инициатором, полноправным субъектом.
Анализируя виды обучения в онтогенезе Л.С. Выготский выделяет спонтанное и реактивное обучение. Спонтанное предполагает обучение субъекта по собственной программе. Достигая определенного психологического возраста, ребенок становится способным к реактивному обучению, т.е. к обучению по чужой программе.
Е.Е. Кравцова на основе анализа характера спонтанного и реактивного обучения сделала несколько важных выводов и предположений. Так, во -первых, взрослый может так организовать обучение, что ребенок учится по программе взрослого, но чувствует себя его источником, т.е. спонтанным обучением можно управлять.
Второй вывод связан с тем, что реактивное обучение, независимо от возраста обучающихся, носит отчужденный, не развивающий характер, если в процессе обучения оно не становится спонтанным, т.е. не трансформируется в собственную программу обучающегося.
Наконец, в-третьих, тезис Л.С. Выготского о том, что реактивное обучение предполагает определенный уровень психического развития, может быть интерпретирован как определенный психологический возраст, в котором субъект оказывается способным превратить чужую программу обучения в свою собственную, трансформировать реактивное обучение в спонтанное.
Реализация этих выводов в решении интересующей нас проблемы переподготовки и повышения квалификации педагогов дошкольного образования позволяет говорить о том, что их личностно-ориентированное обучение предполагает создание условий для спонтанного обучения, т.е. обучения, в котором они будут чувствовать себя его источником. В соответствии с принципом единства аффекта и интеллекта обучение должно быть непосредственно связано с эмоциями и чувствами педагогов.
Если попытаться конкретизировать данные принципы, то можно сказать, что приходящие на повышение квалификации педагоги должны в процессе этого обучения получать ответы на свои вопросы. Тогда они будут чувствовать, что они обучаются по своей собственной программе. Одновременно с этим и вопросы, и ответы должны носить яркий эмоциональный характер. Только в этом случае мы можем говорить о личностном характере обучения педагогов.
Переподготовка педагогов с опытом практической работы имеет как ряд преимуществ перед подготовкой кадров для дошкольного образования, так и ряд серьезных трудностей. Так, с одной стороны, наличие опыта практической работы позволяет педагогам лучше осознавать вопросы и проблемы, возникающие в их работе. Вместе с тем, возникающие в профессиональной деятельности трудности, не всегда адекватно осознаются практиками и нередко объясняются причинами, не имеющими за собой психолого-педагогической основы, например, связываются с низкой заработной платой, плохими материальными условиями и т.п. Не отрицая этих весьма важных
факторов, отметим лишь, что ни существенное повышение зарплаты, ни наличие компьютеров сами по себе не помогают воспитателю глубже понимать ребенка и строить личностно-ориентированное обучение. Помимо этого, трудности и проблемы практической работы с детьми часто понимаются педагогами как характеристика самих детей или их родителей. Наконец, часто у педагогов вырабатывается определенный, не всегда эффективный стиль работы с детьми, который очень трудно изменить.
Вышеперечисленные факторы и обстоятельства побудили нас провести специальное исследование, цель которого связана с разработкой условий и принципов личностно-ориентированного обучения педагогов дошкольного образования в системе повышения квалификации. Опыт работы в системе повышения квалификации позволил нам установить, что использование при обучении педагогов игровой деятельности и характерных для нее механизмов межличностного взаимодействия позволяет сделать это обучение значительно более эффективным. Это, как можно предположить, связано с тем, что игра, с одной стороны, делает обучение более эмоциональным, с другой стороны, игра помогает субъекту трансформировать реактивное обучение (по программе другого) в спонтанное (по своей собственной программе). Однако этим роль игровой деятельности в обучении не исчерпывается. Можно предположить, что использование игры в системе повышения квалификации педагогов позволяет целенаправленно развивать (или, в случае необходимости, корректировать) их педагогическую позицию. Помимо этого, есть основания считать, что включение игры в обучение в системе повышения квалификации позволит создавать условия для произвольного управления педагогами своей профессиональной деятельностью и будет способствовать организации личностно-ориентированного обучения детей.
На сегодняшний день ни в педагогике, ни в психологии практически не исследовались многие аспекты, связанные с психологическим смыслом при менения игры в обучении детей и взрослых. Главный вопрос о том, что дает игра развитию личности, до сих пор остается открытым. Учитывая то, что для целенаправленного формирования личности ребенка в процессе онтогенеза необходимо построить личностно-ориентированное обучение педагогов, вопросы использования игры в системе повышения квалификации являются актуальными и злободневными.
Исследования игровой деятельности показали, что в процессе ее развития у человека формируется субъект игровой деятельности, который по своим особенностям во многом соответствует требованиям, диктуемым со стороны профессиональной педагогической позиции (Е.Е. Кравцова, 1996, 2001; Т.С. Новикова, 2001 и др.)
Гипотеза исследования: использование игровой деятельности при обучении в системе повышения квалификации педагогов дошкольного звена позволяет целенаправленно развивать и, в случае необходимости, корректировать профессиональную педагогическую позицию.
Задачи исследования:
1. Выявить личностно-типологические особенности педагогов дошкольного образования.
2. Разработать пути и методы целенаправленного совершенствования профессиональной позиции педагогов дошкольного звена.
3. Разработать пути и методы коррекции профессиональной позиции педагогов дошкольного звена.
4. Разработать принципы личностно-ориентированного обучения педагогов дошкольного образования в системе повышения квалификации.
Методологической основой исследования является культурно-историческая концепция Л.С. Выготского, теория деятельности А.Н. Леонтьева, периодизация психического развития Д.Б. Эльконина, концепция преемственности и непрерывности образования Е.Е. Кравцовой и Г.Г. Кравцова.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней определены психологические основы личностно-ориентированной педагогики, выявлены теоретические принципы целенаправленного конструирования профессиональной позиции педагогов, показаны роль и место игровой деятельности в обучении.
Практическая значимость исследования связана с тем, что в нем представлена система личностно-ориентированного обучения в системе повышения квалификации педагогов дошкольного образования.
Новизна исследования обусловлена тем, что в нем ставятся и решаются проблемы как личностно-ориентированного обучения, так и развития личности в целом. Впервые вопросы повышения квалификации педагогов решаются в комплексе с проблемами развития личности в онтогенезе. Оригинальной является постановка вопроса о целенаправленном развитии личности детей дошкольного возраста через организацию личностно-ориентированного обучения педагогов дошкольного звена.
Надежность и достоверность результатов исследования обеспечены репрезентативностью выборки, применением методов, адекватных целям исследования, проведением содержательного анализа результатов, организацией лонгитюдного (в течение трех лет) исследования.
Положения, выносимые на защиту
1. Важным показателем квалификации педагога, связанным с осознанием своей профессиональной и личностной позиции, является способность играть в собственную профессиональную деятельность.
2. Личностно-ориентированное обучение педагогов в системе повышения квалификации предполагает целенаправленное развитие личностной позиции, которая должна адекватно контролировать профессиональную позицию.
3. Эффективность обучения в системе повышения квалификации
существенно связана с составом группы обучающихся педагогов. Педагоги должны иметь возможность, с одной стороны, реализовывать и распространять полученные знания и умения в своем коллективе и, с другой стороны, совершенствовать свою профессиональную позицию в общении с педагогами из других учреждений, обучавшимися совместно с ними. Апробация работы — материалы, и выводы исследования обсуждались в Научно-внедренческой лаборатории психопедагогики образования Администрации Московской области, на кафедре социальной и педагогической психологии Института психологии им. Л.С. Выготского РГГУ, на международных и региональных конференциях (Международная психологическая конференция «Психическое развитие в онтогенезе: закономерности и возможные периодизации», Москва, 1999; Первые чтения памяти Л.С. Выготского, Москва, 2000; Региональная научно-практическая конференция «Актуальные вопросы современной психологии», Орехово-Зуево, 2001; Вторые чтения памяти Л.С. Выготского, Москва, 2001, и др.) Результаты исследования используются при обучении и повышении квалификации дошкольных педагогов в кабинете дошкольного воспитания и на кафедре «Философии, педагогики и психологии» Красноярского ИПК РО, внедряются при проведении семинаров и деловых игр в Научно-внедренческой лаборатории психопедагогики образования Администрации Московской области.
Основные подходы к организации личностно-ориентированного обучения
Понятие личностно-ориентированного обучения стало активно использоваться в середине 80-х годов после начавшихся изменений в общественной жизни и в связи с реформой в образовании. Анализ положения в образовании в начале восьмидесятых годов показал, что оно, преимущественно, направлено на развитие в человеке каких-то отдельных качеств, свойств, способностей. При этом оказалось, что происходящие в ходе обучения изменения мало влияют на личность ученика. Выражалось это в том, что дети практически не использовали в реальной жизни знания, умения и навыки, которым их обучали, нравственный уровень развития учащихся оставался неизменным, несмотря на большой объем предлагаемого для изучения материала. Выдвижение формирования личности в качестве альтернативной цели обучения предполагало, что в ходе образовательной реформы эти и многие другие проблемы образования смогут быть успешно решены.
Однако, несмотря на то, что все организаторы образовательного процесса были согласны с новой целью, само по себе личностно-ориентированное обучение часто остается больше лозунгом, нежели реально действующей моделью. Если проанализировать основные, ныне существующие направления и подходы в организации личностно-ориентированного обучения, то, работающие в этом русле и теоретики, и практики отмечают, что личностно-ориентированное обучение - это такое обучение, где во главу угла ставится личность обучающегося, её самобытность, самоценность, когда субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования.
Если в традиционной философии образования социально-педагогические модели развития личности описывались в виде извне задаваемых образцов, эталонов познания (познавательной деятельности), то лич-ностно-ориентированное обучение исходит из признания уникальности субъектного опыта самого ученика, как важного источника индивидуальной жизнедеятельности, проявляемой, в частности, в познании. Тем самым признается, что в образовании происходит не просто интериоризация обучающимся заданных педагогических воздействий, а «встреча» задаваемого и субъектного опыта.
По мнению И.С. Якиманской, признание ученика главной действующей фигурой всего образовательного процесса и есть личностно-ориентированная педагогика. С ее точки зрения при проектировании образовательного процесса нужно исходить из различения двух процессов: обучения и учения [136, 137]. Последнее не есть просто дериват первого, а является самостоятельным, личностно-значимым, а потому очень действенным источником развития личности [137].
Традиционно образовательный процесс описывался как учебно-воспитательный, основными составляющими которого являлись обучение и воспитание. На организацию последних направлялись все усилия, так как считалось, что ребенок развивается только под влиянием специально организованных педагогических воздействий.
Следует отметить, что традиционная педагогика в качестве своей приоритетной задачи главной целью всегда выдвигала развитие личности и в этом смысле была личностно-ориентированной. На чем основывалась традиционная педагогика? И.С. Якиманская считает, что существующие модели личностно-ориентированной педагогики можно условно разделить на три основные группы: социально-педагогическая, предметно-дидактическая, психологическая [137, 141]. Социально-педагогическая модель реализовала требования общества, которое формулировало социальный заказ образованию: воспитать личность с заранее заданными свойствами. Общество через все имеющиеся образовательные институты формировало типовую модель такой личности. Задача школы заключалась в первую очередь в том, чтобы каждый ученик по мере взросления соответствовал этой модели, был её конкретным носителем. Личность при этом понималась как некоторое типовое явление, как носитель и выразитель массовой культуры. Отсюда основные социальные требования к личности: подчинение индивидуальных интересов общественным, конформизм, послушание, коллективизм и т.п. Образовательный процесс был ориентирован на создание одинаковых условий обучения для всех, при которых каждый достигал планируемых результатов.
Особенности развития личности педагогов системы дошкольного воспитания
В предыдущей главе на основе анализа подходов к организации лич-ностно-ориентированного образования, а также психологического содержания понятия личности и условий ее целенаправленного развития в онтогенезе мы пришли к выводу о том, что обучение может носить личностный характер, если обучающийся субъект чувствует себя его источником. Для этого необходимо, с одной стороны, сделать обучение эмоционально значимым для субъекта, а, с другой стороны, создать условия для организации спонтанного обучения. В процессе развития личности важнейшую роль играет становление субъекта игровой деятельности.
Другим основанием в организации личностно-ориентированного обучения может стать ориентировка на особенности участников учебного процесса. При этом необходимо учитывать не только индивидуальную специфику тех, кто обучается, но и индивидуальные характеристики тех, кто обучает.
Анализируя источники и механизмы психического и личностного развития в онтогенезе, Л.С. Выготский подчеркивал особую роль социальной ситуации развития [35; т. 4, с. 258]. В этом контексте становится понятным непреходящее значение общения ребенка с окружающими и, в первую очередь, со взрослым. Именно это положение породило тезис: «Личность воспитывает личность». Это означает, что в образовании детей разного возраста важную роль играет то обстоятельство, какой взрослый осуществляет этот процесс. Таким образом, вопрос об организации личностно-ориентированного обучения детей непосредственно связан с личностно-ориентированным обучением их педагогов. Особое значение эта проблема имеет в системе повышения квалификации, ведь часто именно она позволяет субъекту воедино соединить и осмыслить полученные при подготовке теоретические знания и полученный в ходе практической работы опыт. Помимо этого, сама идея повышения квалификации предполагает реализацию одной из сущностных характеристик личностно-ориентированного обучения - его непрерывность.
Идея непрерывности образования когда-то была выдвинута Г.А. Ягодиным в пору его пребывания на посту председателя комитета по образованию Советского-Союза [135]. С тех пор эта идея многократно была повторена как представителями наук об образовании, так и разного рода практиками. Именно с этой идеей связано возникновение всевозможных «образовательных кентавров»: детский сад - школа, школа - вуз, детский сад - школа - вуз и т.п. Анализ их работы показывает, что, как правило, учреждения более высокого звена диктуют свои формы и методы, а иногда даже и содержание своим, более низко (по возрасту) стоящим коллегам. Так, к примеру, требования школы привели к возникновению настоящих уроков в системе детского сада, участие преподавателей вуза в школьном образовании сказалось на введении там лекций и т.п. Представляется, что такое понимание идеи непрерывного образования привело лишь к её дискредитации, так как получаемые в ходе такой ее реализации результаты не только не способствуют повышению уровня образования, но зачастую становятся серьезным тормозом в его дальнейшем развитии. Не углубляясь во все аспекты так реализуемой идеи непрерывного образования, отметим лишь, что в психологии хорошо известно преждевременное введение неадекватного содержания и методов обучения, что, в первую очередь, сказывается на желании человека учиться.
Мы считаем, что непрерывным образование может быть лишь в том случае, когда оно является средством психического и личностного развития в онтогенезе. При этом каждая новая ступень как в развитии субъекта, так и в его обучении, выращивается и развивается на основе предыдущей. В этом случае обучающийся с самого начала является источником, субъектом этой деятельности, то есть выступает как личность.
Таким образом, обучение в системе повышения квалификации представляет собой важную проблему педагогической психологии. Ее решение мы начали с изучения особенностей развития личности у педагогов дошкольного образования. При этом мы ориентировались на следующие положения:
1. В развитии личности можно условно выделить два этапа, на первом из которых личность и личностная позиция не осознается субъектом. Второй этап развития личности связывается исследователями с развитием детской игры и становлением субъекта игровой деятельности. При этом личностная позиция субъекта начинает осознаваться субъектом как часть «Я не играющего» (Т. С. Новикова, Е.Е. Кравцова).
2. Личностное развитие в онтогенезе имеет ту же направленность, что и психическое развитие, но строится по своим особым законам и закономерностям. Для каждого периода психического развития характерна базовая личностная структура, которая представляет собой СОВОКУПНЫЙ субъект центрального новообразования и ведущей деятельности (Е.Е. Кравцова).
Психологические задачи личностно-ориентированного обучения в системе повышения квалификации работников образования
В предыдущей главе мы установили, что среди педагогов, работающих в дошкольном воспитании, можно выделить три группы - тех, у кого превалирует профессиональная позиция, тех, у кого преобладает личностная позиция, и тех, у кого представлены и та, и другая позиция. Исследование особенностей этих трех групп педагогов показало, что у них в разной степени сформирован и представлен субъект игровой деятельности. Так, у тех, кто отождествляет себя и свою личность с педагогической позицией, субъект игровой деятельности сильно гипертрофирован и оказывает существенное влияние на личностную позицию субъекта. У тех же, кто вообще не воспринимает себя педагогом или лишь в небольшой степени связывает себя с данной профессией, субъект игровой деятельности находится в зачаточном состоянии и практически оказывается никак не связанным с реальной личностной позицией субъекта. Несмотря на то, что оба эти случая оказываются разными полюсами в соотношении профессиональной и личностной позиции субъекта, они непосредственно связаны с особым развитием игровой деятельности. Именно это, по нашим предварительным данным, оказывает существенное влияние на развитие их личности и на особенности их профессиональной позиции.
Изучение проявлений разного соотношения профессиональной и личностной позиций на практике показало, что обучающиеся с преобладанием ролевой (в данном случае педагогической) позиции во всех случаях воспринимают себя педагогами. При этом они оказываются в позиции «сверху» по отношению к другим участникам ситуации и их реакции связаны не с их ре альным восприятием, а с тем, как они считают надо реагировать в том или ином случае.
Группа, у которой преобладает личностная позиция, никак не связанная с их профессиональной, наоборот, вообще не воспринимают себя в качестве педагогов и даже в необходимых случаях реагируют на возникшие конфликты лишь исходя из своих индивидуальных, личностных особенностей.
Анализ поведения и деятельности разных групп педагогов, а также длительное наблюдение за их работой с детьми позволило нам предположить, что особенности соотношения их профессиональной и личностной позиций сказываются на работе с детьми и приводят к разным результатам в психическом и личностном развитии дошкольников. Таким образом, мы попытались выявить эти особенности детей с помощью двух показателей - общения и воображения.
Данные параметры в качестве критериев развития детей дошкольного возраста были выбраны нами не случайно. Общение, согласно культурно-исторической концепции, является основным источником психического и личностного развития в онтогенезе. От содержания и качества развития общения, согласно разным исследованиям, зависит и успешность развития личности в дошкольном возрасте (Г.Г. Кравцов, Е.Л. Бережковская, Л.А. Кожа-рина и др.), и психологическая готовность детей к школе (Е.Е. Кравцова, Е.О. Смирнова и др.), и успешность их обучения (М.Г. Копытина, Г.Б. Яскевич, А.В. Козлина и др.).
Воображение, согласно накопленным в психологии данным, является возрастным новообразованием дошкольного периода развития (Л.С. Выготский, Е.Е. Кравцова, О.М. Дьяченко, А.И. Кириллова и др.). Согласно мнению Л.С. Выготского, «Раз возникшие новообразования в сознательной личности ребенка приводят к тому, что изменяется сама эта личность...» [35, т. 4; 259]. Итак, мы выбрали группы детей педагогов, у которых было разное соотношение профессиональной и личностной позиций, которые работали в паре и исследовали особенности развития воображения и общения их воспитанников.
Для изучения особенностей развития воображения мы использовали методику «Где чье место» Е.Е. Кравцовой.
В методике «Где чье место» детям предлагалась картинка с нарисованным на ней пейзажем. При этом около каждого изображенного предмета был нарисован пустой кружок. Одновременно детям предлагались кружки с изображением предметов, которые по смыслу должны были присутствовать на картинке. Например, на картинке нарисована собачья будка и около нее пустой кружок, а на кружке нарисована собака или на картинке нарисовано дерево и около него пустой кружок, а на кружке нарисовано яблоко и т.п. Ребенку предлагалось рассмотреть картинку и кружки и поставить их на «чужие» места. При этом ребенок должен был объяснить, почему предметы попали в такие необычные места.
