Содержание к диссертации
Введение
Часть 1. Психология в системе педагогического образования: история и современность
Глава 1. Становление и развитие психологической подготовки педагогов в России
1.1. Психологическое просвещение учителей в дореволюционной России 17
1.2. Развитие практики психологической подготовки учителей в советский период 25
1.3. Теоретическое обоснование и -исследование психологической
подготовки учителей 37
Глава 2. Критический анализ практики психологической подготовки педагогов
2.1. Содержание, формы и методы современного педагогического образования 50
2.2. Содерэ/сание, формы и методы психологической подготовки будущего учителя 57
2.3. Оценка современной психологической подготовки педагогов 66
Глава 5. Научно-теоретические основы развития педагогического образования
3.1. Перспективы обновления профессиональной деятельности педагога и педагогического образования 77
3.2. Антропологические основы педагогического образования 88
3.3. Развивающее образование и педагогика 99
Часть II. Концептуальный проект инновационного психологического образования педагога Глава 4. Методология проектирования психологического образования педагога
4.1. Методология проектирования развивающегося образования 113
4.2. Психологическое знание в структуре практической деятельности 121
4.3. Типы психологического знания в образовании 129
4.4. Психологическая антропология как методология гуманитарной психологии 137
Глава 5. Психологическая антропология как содержание психологического образования педагога
5.1. Психология человека - введение в психологию субъективности.. 152
5.2. Психология развития человека - учение о развитии субъективной реальности в онтогенезе 166
5.3. Психология образования человека - учение о становлении субъективности в образовательных процессах 177
Часть III. Технологический проект психологического образования педагога
Глава 6. Методология построения образовательных программ профессионального образования
6.1. Специфика предметного содержания образовательных программ 189
6.2. Типы знаний в профессиональном образовании 207
Глава 7. Профессиональная образовательная программа по психологической антропологии
7.1. Учебное содержание и средства психологического образования педагога 210
7.2. Проектирование и моделирование развивающих образовательных ситуаций 222
7.3. Конструирование средств самостоятельной педагогической деятельности 235
7.4. Результаты освоения профессиональной образовательной программы по психологической антропологии 245
Заключение 268
Литература 272
Приложение 300
- Психологическое просвещение учителей в дореволюционной России
- Методология проектирования развивающегося образования
- Специфика предметного содержания образовательных программ
Введение к работе
Актуальность исследования. По своему назначению образование понимается как целенаправленный процесс межпоколенной передачи социального опыта, обеспечивающий как сохранение и развитие культурных форм жизни, так и развитие отдельных индивидов. В настоящее время происходит смена типа культурно-исторического наследования, ставящая фундаментальные проблемы перед образованием. Кардинальные изменения в устройстве российского общества востребовали индивидов, способных к общественному, профессиональному, личностному самоопределению, к самостоятельному и ответственному поведению и действию. Инновации, происходящие в основных сферах социальной практики; динамизм общественной жизни, интенсивное технологическое переоснащение основных видов человеческой деятельности предъявляют повышенные требования к способности субъекта труда к изменению и развитию своей деятельности, к получению недостающих знаний, к повышению профессиональной компетентности. Способности к самоопределению, к самообразованию и саморазвитию становятся неотъемлемыми качествами современного человека.
Потребность современного российского общества в образованных индивидах, способных к мировоззренческому выбору и к компетентному профессиональному действию, обусловила появление новых целей и ценностей в образовании. На смену уходящей в прошлое основной цели школы транслировать культурный опыт новым поколениям в виде логически завершенной системы знаний приходит новая функция образования - быть субъектом преобразования социума и порождения новых форм общественной жизни, выступать пространством развития личности и индивидуальности человека. Ведущей целью современного образования становится воспитание личности, способной к самопроектированию и саморазвитию, к свободному определению себя в профессии, в обществе, в культуре. В психолого-педагогической науке оформляется парадигма развивающего образования (А.Г.Асмолов, Е.В.Бондаревская, Ю.В.Громыко, В.В.Давыдов, И.В.Дубровина, В.П.Зинченко, И.И.Ильясов, В.Т.Кудрявцев, К.М.Левитан, В.Я.Ляудис, А.М.Матюшкин, В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков, Д.И.Фельдштейн, В.С.Швырев, Б.Д.Эльконин, И.С.Якиманская).
В современном обществе существенно изменяется характер педагогической деятельности. В условиях многовариантных образовательных программ, различий ценностных ориентации школ и образовательных практик педагоги сталкиваются с необходимостью учить не только знаниям, но и способам их добывания, формировать учебную деятельность и мышление школьников, проектировать условия для становления у них образа мира и человека в мире, для развития способностей самоопределяться в истории и культуре. В российском обществе существенно расширилось образовательное пространство, обозначилась потребность в педагогах, способных к проектированию развивающей социокультурной среды, к построению психолого-педагогических условий образования человека на основных этапах онтогенеза, к построению и реализации образовательных программ с различными категориями воспитанников. Появились новые педагогические специальности и виды деятельности: социальный педагог, педагог-психолог, валеолог, коррекционный педагог и др.
Серьезные изменения в обществе, в образовании, в педагогической деятельности ставят новые целевые ориентиры перед педагогическим образованием, требуют реформирования системы подготовки педагогических кадров. Профессиональная педагогическая деятельность в разви вающем образовании может строиться лишь на фундаменте теоретических знаний о закономерностях становления и развития в образовании родовых способностей человека, исходной среди которых является способность к саморазвитию и к самообразованию. Основу профессионально-педагогических знаний составляет психология развития и саморазвития. В современных учебных педагогических заведениях такие дисциплины отсутствуют; нет должного теоретико-методологического обоснования принципов и путей построения психологического образования будущих педагогов. Необходимость становления в образовании способностей к саморазвитию и к самообразованию, отсутствие в современном педагогическом образовании психологического обеспечения для решения этой задачи определили постановку проблемы настоящего исследования - исследование и проектирование психологического образования педагога, адекватного ценностям и целям развивающего образования. Психологическое образование современного педагога выступило в качестве объекта нашего исследования.
Построение нового содержания психологического образования педагога возможно осуществить в контексте исследования современной социокультурной ситуации в педагогической деятельности и в педагогическом образовании. Основные новации в педагогическом образовании - преобразование педагогических институтов в университеты, введение многоуровневой системы, переход на новые учебные планы, открытие новых педагогических специальностей - пока не получили серьезного теоретико-методологического обоснования. Необходим также исторический анализ становления и развития организации психологической подготовки педагогов и критический анализ современного ее содержания и структуры, подходов к ее обоснованию и совершенствованию.
Серьезный историко-критическйй анализ важен не для констатации недостатков и трудностей в организации практики образования, не для ее отрицания, а для выявления позитивных соответствий прошлого и настоящего, полезных инноваций в подходах к совершенствованию психологической подготовки педагогов, удачных прецедентов типов и способов работы в психологической науке и в практике образования. Анализ истории становления и развития педагогического образования в России показывает, что психология внутри него выполняла преемственные функции просвещения и подготовки будущих педагогов. Впервые о необходимости систематического психологического просвещения педагогов заявил К.Д.Ушинский. Он же предпринял первую серьезную попытку психологического обоснования педагогической деятельности и образования педагогов высшей квалификации. К.Д.Ушинский намного опередил свое время, заявляя о необходимости специальной разработки содержания психологического образования педагога.
В советское время психология стала преподаваться как в средних, так и в высших педагогических учебных заведениях. Длительный период в педвузах лекционно читался небольшой курс общей психологии с элементами детской психологии. Вплоть до 60-х годов просвещенческая функция психологии в подготовке педагогов остается основной. Психологическое знание в педагогической деятельности не имело инструментального назначения.
В 60-х - 70-х годах в связи с введением в стране всеобщего среднего образования, существенному реформированию подвергся курс психологии в педвузах. К общей психологии добавляется возрастная и педагогическая, по всем дисциплинам планируются семинарские, лабо-раторно-практические занятия, задания на педпрактику. Психологическому знанию придается специализированный и инструментальный характер; оно встроено в подготовку учителя-предметника. Вместе с тем, сохраняется теоретическая направленность курса - до 2/3 учебного времени отводится на чтение лекций; при этом инструментальность психологического знания остается невысокой. Вплоть до 90-х годов учебные планы педвузов жестко фиксировали содержание, структуру, формы психологической подготовки педагога. В настоящее время в стране введены новые учебные планы для педвузов, в которых расширен перечень учебных психологических дисциплин. Однако сохраняется основной принцип соответствия научных и учебных психологических дисциплин; введение новых дисциплин по психологии не получило своего обоснования.
Интерес к проблеме психологической подготовки педагогов в нашей стране возникал в периоды реформирования образования или в условиях усиления идеологической пропаганды в обществе. Серьезные идеи по проблеме психологической подготовки педагогов высказывали Н.Ф.Добрынин, К.Н.Корнилов, В.С.Мерлин, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, А.А.Смирнов, А.Л.Шнирман. В настоящее время эти проблемы обсуждаются в исследованиях Л.Н.Захаровой, Е.А.Климова, Ю.Н.Кулюткина, Р.С.Немова, В.Ф.Моргуна, А.Б.Орлова, В.Н.Панферова, Б.А.Сосновского, А.С.Чернышева, А.Э.Штейнмеца и других. Имеющийся здесь опыт теоретического обоснования практики психологической подготовки педагогов нуждается в обобщении и развитии применительно к современным реалиям в образовании.
Историко-критический анализ показывает, что в условиях радикальных изменений в общественном устройстве возникает потребность в проектном типе знания. Ответом на разрушение традиционных устоев общественной жизни дореволюционной России стало появление в гуманитарных науках и в образовании проектного подхода (А.С.Макаренко, В.Н.Сорока-Российский и др.). В настоящее время наша страна переживает аналогичное время. В основу нашего исследования была положена парадигма проектирования. Проектирование представляет собой эффективный метод развития образования и способ построения инновационных образовательных систем и технологий. В психолого-педагогической науке разработка метода проектирования осуществлена в работах Н.Г.Алексеева, О.С.Анисимова, Ю.В.Громыко, В.В.Давыдова, В.К.Зарецкого, В.В.Рубцова, В.И.Слободчикова, Г.П.Щедровицкого и других. В практике обоснования содержания психологического образования педагога метод проектирования еще не применялся.
Необходимость проектного подхода к исследуемой проблеме определяется отсутствием готового психологического знания, адекватного целям педагогического образования. Психологическое знание невозможно непосредственно перенести в педагогическую деятельность и в профессиональное образование педагога. Внутри психологии нет оснований для определения, какая система психологических знаний может быть адекватна целям педагогического образования. Анализ современного состояния психологической подготовки педагога показывает, что ее содержание, формы и методы заимствованы у университетской психологии, ориентированной на подготовку психологов-исследователей или преподавателей психологии. Несостоятельность такой подготовки показана во многих психолого-педагогических исследованиях. В настоящее время в связи с интенсивным развитием в нашей стране психологической практики, наметилась тенденция свести психологическое образование и подготовку педагога к оснащению его средствами практической психологии: к освоению методов и методик психодиагностики, психокоррекции, психологической помощи и т.п. Подготовка педагогов как практических психологов строится на неявной предпосылке отноше к воспитаннику как к клиенту (пациенту), что противоречит самой сути развивающего образования.
Проектирование содержания психологического образования педагога актуально и по причине происходящих в настоящее время серьезных изменений в психологической науке и прежде всего ориентированных на сферу образования возрастной и педагогической психологии. Современная психология находится на переломе своего развития. Обоснованное более ста лет назад В.Дильтеем различие возможностей объяснительной (естественнонаучной) и описательной (понимающий) психологии в современных условиях оформилось в движение за создание гуманитарной психологии (Б.С.Братусь, Л.И.Воробьева, В.П.Зинченко, М.Коул, Л.Ф.Обухова, А.Б.Орлов, Д.А.Леонтьев, А.А.Пузырей, В.М.Розин и другие). Психология становится практико-ориентированной наукой, непосредственно участвующей в обосновании и проектировании образовательных процессов, условий и сред.
Необходимо строить принципиально новую психологическую предметность и новую систему психологических знаний для педвузов. Новое психологическое знание должно быть, во-первых, адекватно целям и содержанию педагогической деятельности в современных социокультурных условиях, во-вторых, отвечать критериям новой гуманитарной идеологии в психологической науке. Новая система психологических знаний представлена нами в психологической антропологии.
Предмет нашего исследования и разработки составило теоретико-методологическое обоснование содержания психологического образования современного педагога.
Гипотеза исследования состоит в предположении, что содержание психологического образования педагога составляет психологическая антропология как целостное учение о субъективной реальности человека,
ее развитии в онтогенезе и становлении в образовании. Психологическое образование педагога состоит в освоении средств психологической антропологии.
Цель исследования составило теоретико-методологическое обоснование психологической антропологии как содержательной основы педагогической деятельности и как профессиональной образовательной программы психологического образования педагога.
В работе решались следующие задачи:
1. Исследовать историю становления и развития психологической подготовки педагогов в России.
2. Проанализировать традиционную практику педагогического образования и ее психологическую составляющую.
3. Выявить основные тенденции развития современного педагогического образования и подходы к их осмыслению.
4. Разработать методологические основы проектирования педагогического образования.
5. Изучить современные тенденции взаимосвязи психологической науки и практики образования.
6. Обосновать антропологический принцип в психологии развития.
7. Описать концептуальный проект психологической антропологии как содержания психологического образования педагога.
8. Разработать проект профессиональной образовательной программы по психологической антропологии в системе педагогического образования.
Методы исследования. Основным методом в работе выступило проектирование как идеальное промысливание и практическая реализация содержания психологического образования педагога. Для решения поставленных в исследовании задач использовались категориальный ана
лиз современных реалий образования и педагогической деятельности, методологический анализ видов и типов психологического знания, теоретический анализ категорий и понятий психологической антропологии. В работе использовались методы наблюдения, опроса, анализа продуктов деятельности, экспертной оценки.
Научная новизна исследования заключается в обосновании психологической антропологии как теоретической основы педагогической деятельности и как содержания психологического образования педагога. В работе впервые реализованы возможности метода проектирования при разработке содержания психологического образования педагога. В диссертации представлен оригинальный вариант реализации антропологического принципа в психологии развития и в психологическом образовании педагога.
Теоретическое значение работы состоит в разработке теоретико-методологических основ проектирования содержания психологического образования педагога. В диссертационном исследовании проведено категориальное различение образовательного процесса и педагогической деятельности. В диссертации обоснована психологическая антропология как методология гуманитарной психологии. В работе предложен способ построения целостного, профессионально ориентированного курса психологии на основе единой методологии и теории и представлен проект образовательной программы по психологической антропологии для педагога.
Практическая значимость исследования состоит в различении процессов образования и подготовки педагога, выступающее основой построения сопряженных процессов его профессионализации и специализации. В работе представлен проект практико-ориентированного содержания психологического образования педагога.
В рамках проведенного исследования разработаны профессиональная образовательная программа и учебно-методические материалы по курсу психологии для педвузов. Разработанный проект, учебные и учебно-методические материалы могут быть использованы в средних и высших учебных педагогических заведений, в системе повышения квалификации педагогических кадров.
Положения, выносимые на защиту.
1. Развивающему образованию необходим психологически образованный педагог, владеющий знаниями о закономерностях развития субъективной реальности в образовательных процессах, способный к созданию условий для самообразования и саморазвития личности.
2. В истории становления и развития педагогического образования выделяются преемственные функции психологического просвещения и психологической подготовки педагога.
3. Основу проектирования психологического образования педагога составляет исторический и теоретико-методологический анализ педагогической деятельности, психологического знания, организации профессионального образования. Педагогическая деятельность определяет целевые ориентиры, психологическое знание составляет основу разработки теоретического содержания, организация профессионального образования детерминирует технологические аспекты психологического образования педагога.
4. Содержание психологического образования педагога составляет психологическая антропология как учение о сущности субъективное реальности человека, ее становлении и развитии в образовании. Основу психологической антропологии составляет антропологический приш; :, объясняющий развитие человека в опоре на представление о его сущности, ориентирующий на исследование способности человека преобра
зовывать социокультурные условия и природно-органические предпосылки развития в средства саморазвития и самообразования.
5. Профессиональная образовательная программа по психологической антропологии для педагога представляет собой единство теоретических, учебно-пректных и профессионально-деятельностных целей и содержания, взаимосвязь процессов исследования, проектирования и конструирования.
Апробация работы и внедрение результатов. В рамках программы МО РФ "Развитие образования в России" под руководством автора разработаны концепция и проект инновационного психологического образования в педвузе (1992 г.). Диссертант принимал участие в разработке проекта Федеральной программы развития Российского образования (1993). В рамках программы МО РФ «Российская школа» под руководством автора был выполнен проект «Психолого-педагогическое обоснование антропологического факультета» (1993). Разработана образовательно-профессиональная программа "Психологическая антропология", включающая в себя "Психологию человека", "Психологию развития человека", "Психологию образования человека". Программа прошла экспертизу и была одобрена УМО по общим проблемам педагогического образования при МО РФ (1994). Издана первая часть "Основ психологической антропологии" - "Психология человека" (авторы - В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев), рекомендованная МО РФ в качестве учебного пособия для студентов педвузов (1995). Учебное пособие «Психология человека» было отмечено премией А.А.Смирнова (1996). Сдана в печать вторая часть "Основ..." -"Психология развития человека". Автором разработаны образовательные стандарты МО РФ по дисциплинам "Психология человека", "Возрастная психология". Разработаны проекты теорети занятий, учебного проектирования и психологической практики по психологической антропологии, которые проходят апробацию на ряде факультетов Тульского госпедуниверситета им. Л.Н.Толстого. Материалы по психологической антропологии составили основу подготовки и переподготовки педагогов для работы в зонах радиационного загрязнения в Центре антропотехники при ТГПУ им.Л.Н.Толстого (1993-1995).
Основные идеи и концептуальные разработки докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры психологии, методического семинара психолого-педагогических кафедр, Ученого совета, учебно-методических и научных конференциях преподавателей ТГПУ им.Л.Н.Толстого; на Ученом совете Института педагогических инноваций РАО, на совещаниях-семинарах заведующих кафедрами психологии России (Курск, 1992; Подмосковье, 1993), на заседаниях научно-методического совета (НМС) по практической психологии (Воронеж, 1993; Калуга, 1993; Елец, 1994), на межвузовских, республиканских, международных научных конференциях (Тула 1988-1997 гг.; Орел, 1995; Курск, 1997), на 1 Всероссийской конференции Российского психологического общества (Москва, 1996).
Диссертация состоит из введения, трех частей, семи глав, заключения, списка литературы и приложений. Основное содержание диссертации отражено на 299 стр., содержит 3 табл. и 2 рис.
Психологическое просвещение учителей в дореволюционной России
До ХУ111 в. в России не было специализированных учебных заведений по подготовке учительских кадров. Первые учительские семинарии возникли при Московском университете в 1779 г. и при Петербургском Главном народном училище в 1786 г. Первым педагогическим вузом России стал Петербургский педагогический институт, созданный в 1804 г. (206).
Большой вклад в подготовку учителей внесли университеты и их педагогические институты, учительские институты и учительские се II минарии, женские курсы, а также другие средние и неполные средние
учебные заведения, имевшие педагогический уклон. В соответствии с университетским уставом 1804 г. были открыты педагогические институты при Московском (1804), Харьковском (1811), Казанском (1812), Дерптском (1820), Киевском (1834) университетах. Перед унивеситетами стояла задача подготовки учителей для- гимназий и преподавателей для вузов (49).
К октябрю 1917 года сложилась определенная система подготовки учительских кадров. Основным типом учебных заведений для подготовки учителей начальной школы были учительские семинарии. Учи % телей начальной школы готовили также педагогические классы женских гимназий, женских епархиальных училищ. При некоторых высших
I начальных училищах и прогимназиях имелись двухгодичные педагогические курсы. Учителей для городских и уездных училищ готовили учительские институты с трехгодичным сроком обучения. Учителей для средних учебных заведений готовили университеты, духовные академии.
Однако университеты и педагогические высшие учебные заведения не составляли основу подготовки педагогических кадров. Отсутствовали учебные заведения по подготовке воспитателей дошкольных учреждений, учителей школ для детей с недостатками физического и умственного развития, преподавателей профессионально-технических учебных заведений. Очень мало было педагогических учебных заведений в национальных окраинах и отдаленных районах России.
Психология как учебный предмет была введена в учебный план русских средних учебных заведений в 1804 г. В 1819 г. она была исключена из плана и вновь введена лишь после революции 1905 г., составив вместе с логикой курс философской пропедевтики. Для целей психологического просвещения учителей было издано значительное число работ по психологии.
В 1892 г. был издан университетский курс психологии Г. И. Чел -панова, а позднее, в 1905 г. его "Учебник психологии". Учебник состоит из четырех частей. Первая вводная часть изложена в пяти параграфах. Во введении намечается общий план изложения, представлены определение предмета психологии, характеристика методов изучения, классификация душевных явлений, неврологические сведения о физиологических механизмах. Первую основную часть составляет "Психология познания", вторую - "Психология чувств", третью -"Психология воли". После каждой главы сформулированы вопросы для повторения. К учебнику составлен предметный указатель (308).
Такой план построения учебной литературы по психологии является характерным для дореволюционных изданий. Этой логике отвечает, например, разработанная А.И.Введенским программа по психологии, положенная в основу многих учебных пособий по психологии для педагогов в советский период (39). Типичным становится изложение раздела, посвященного познавательным функциям, сразу же после вводной части учебного пособия или учебника. В последующем такую логику изложения психологических знаний отстаивал С.Л.Рубинштейн; она была реализована им при написании "Основ общей психологии". Проблема преодоления функционализма в представлении внутреннего мира человека станет затем одной из острых для психологической науки. В 1909-1914 гг. издавался "Ежегодник экспериментальной педагогики". Были опубликованы работы известного психолога А.П.Нечаева "Очерк психологии для воспитателей и учителей", "Современная эскпериментальная психология в ее отношении к вопросам школьного обучения". "Курс педагогической психологии для народных учителей" А.П.Нечаева включает в себя четыре части. Во вводной части рассматриваются общие вопросы психологии, ее предмет, значение педагогической психологии для учителя. В первой части "Общие вопросы воспитания" излагаются вопросы физического, умственного и нравственного воспитания в их взаимосвязи, воспитание воли, нравственно-ценностных структур личности, возрастные аспекты воспитания. Во второй части "Психологические основы дидактики" излагаются вопросы процесса обучения, понимания, обучения чтению, понимания слов, запоминания, усвоения. Третья часть посвящена психологическим основам воспитания нравственных чувств и воли. Часть четвер;::я -"Индивидуальные задачи воспитания" - излагает вопросы индивидуальных различий в воспитании. Курс содержит библиографические указания (191).
Методология проектирования развивающегося образования
В предисловии к «Педагогической антропологии» - блестящем образце методологического обоснования содержания педагогического образования - К.Д.Ушинский писал, что педагогика как практика не может быть предметом научного исследования ввиду того, что наука изучает существующее или существовавшее, а педагогическая деятельность - это будущее, это творение нового. К.Д.Ушинский остро поставил вопрос о недостаточности науки как исследования в обосновании целостной сферы практической деятельности человека. Педагогика должна также содержать указания на то, "что было бы желательно видеть существующим, и на средства к достижению желаемого" (293, с.8). В современных условиях радикальных изменений практики образования к данному - сугубо академическому - аргументу добавляется и другой, чисто прагматический - сложившегося, устойчиво функционирующего образования в нашей стране уже не существует, а потому классическое исследование по канонам естествознания недостаточно. Необходимо проектировать и строить новую практику образования, отвечающую потребностям общественного развития. В строительстве новой общественной практики исследование является важным, но не ведущим процессом теоретико-познавательной деятельности.
Различение и противопоставление исследования и познания составляет одно из важнейших достижений современной методологии. В отечественных методологических работах, наряду с исследованием, выделяются и другие способы общественного познания, другие типы теоретической деятельности: проектирование, конструирование, программирование, планирование (60, 322). Все эти типы деятельности отличаются направленностью не на познание того, что есть, но на создание новых продуктов. В процессе создания нового происходит познание того, что не существует, но что может возникнуть (7). Посредством этих способов познавательной деятельности происходит созидание, творение будущего. Одним из первых методологов, показавшим недостаточность исследования как режима научной работы для педагогической практики, был Г.П.Щедровицкий. Он различил научное и проектное знание о человеке как составляющие и предпосылки педагогической деятельности (321, с.133-135). Г.П.Щедровицкий отмечает, что научное знания о человеке не может заменить его педагогических проектов. По отношению к знаниям, описывающим уже существующее, проекты выступают в роли дополнений и трансформ; они направлены на то, чтобы изменить наличное положение дел. По содержанию проектирование всегда выступает как преобразование уже существующих объектов в новую форму. Знание фиксирует и описывает то, что есть; проекты изображают и представляют то, чего еще нет. Наряду с исследованием живущих сейчас или живших в прошлом людей остается специальная деятельность педагогического проектирования "человека". Поэтому к проектам нельзя подходить с критерием "истинности". Согласно Г.П.Щедровицкому, работа по проектированию начинается с исследования - с констатации недостатков в уже существующем, с анализа имеющихся в нем разрывов и рассогласований. Но сама по себе дефицитность не может стать основанием для проекта; нужна еще положительная идея, подставляющая на место неработающих элементов другое, отличное от них. Чтобы осуществлять возможные преобразования объектов, нужно иметь основания, в соответствии с которыми выбираются направления преобразований. Кроме того, должна учитываться зависимость преобразуемых объектов от более широкой социальной системы, в рамках которой они существуют, и возможные последствия намечаемых преобразований. То или иное изображение объекта может рассматриваться в качестве проекта лишь в тех случаях, если оно в конце концов реализуется в виде объекта или может быть реализовано. Поэтому проект не только по происхождению связан с описанием существующих объектов, но обязательно должен учитывать возможности их практического преобразования к тому виду, который им задается. Проект в отличие от идеала должен изображать и задавать только то, что реально возможно.
Специфика предметного содержания образовательных программ
Проблема соотношения науки и учебного предмета имет давнюю историю. Долгое время общепринятым было положение о том, что содержание образования реализуется в учебных предметах, каждый из которых представляет собой систематическое изложение основ соответствующей науки. Учебный предмет понимался как дидактическая версия (проекция) определенной научной отрасли, и его строение отражало структуру науки. Конструирование учебного предмета сводилось к отбору основных знаний из науки, к их структурированию и адаптации к возможностям учащихся.
Такое представление могло быть оправдано в том случае, если содержание образования понимать как обучение основам наук, как подготовку к научной деятельности. Но в учебные планы общеобразовательной и высшей школы включены дисциплины, не связанные с наукой (изобразительное искусство, музыка, физическая культура, иностранный язык, литература и т.п.). Понимание учебного предмета как проекции науки задавало узкий взгляд на цели и задачи образования как на процесс передачи-освоения совокупности научных знаний и способов познавательной деятельности.
Как альтернативу изложенной точке зрения на проблему можно рассматривать подход, заявленный Г.П.Щедровицким на дискуссии по теме "Наука и учебный предмет", организованной редакцией журнала "Советская педагогика" (188). Согласно Г.П.Щедровицкому, "конструирование учебных предметов не имеет, по сути дела, ничего общего с соответствующими отраслями научной работы. Учебные предметы не строятся из научных знаний" (188, с.7). В обоснование своей мысли он приводит факт разделения учебного предмета на учебник и задачник; задачник как учебная книга учит использованию знаний и построению деятельности.
Наиболее обстоятельно проблема соотношения науки и учебного предмета проанализирована в работах исследовательского коллектива под руководством И.Я.Лернера (285). Этим коллективом разработан общий подход к определению содержания и структуры учебного предмета. Прежде всего утверждается принцип научности образования, реализуемый при определении содержания образования в виде трех положений. Содержание образования должно: 1) соответствовать уровню современной науки, 2) создавать у учащихся представления о частных и общенаучных методах познания, 3) показать им закономерности процесса познания (285, с. 105). При проектировании содержания образования и при конструировании учебных предметов необходимо различать науку как логическую систему знаний и как форму человеческой деятельности. Наука как система знания отражается во всех элементах содержания образования. Все структурные элементы науки, в которых фиксируется научное знание (понятия,, факты, законы, теории, гипотезы, научная картина мира), входят в содержание образования. Наука как деятельность попадает в содержание образования в качестве его элемента через: 1) включение методологических знаний (знаний о процессе и общих методах познания и частных методах, составляющих часть предметного содержания), 2) познавательную деятельность, соответствующую этапам и логике научной деятельности (постановка проблемы, формулировка гипотезы, выбор средств решения и проверка его доказательности, оформление результатов), 3) приемы обучения, соответствующие методам науки (наблюдение, эксперимент и т.п), 4) логику организации познания, соответствующую движению мысли от явления к сущности и от сущности к явлению (285).
И.И.Логвинов выделил в анализируемой проблеме следующие положения: 1) учебный предмет и его отдельные компоненты определяются целями обучения и особенностями умственного развития учащихся, 2) в. учебном предмете следует различать два относительно независимых компонента: содержание и структуру, 3) содержание и структура учебного предмета задаются разными компонентами цели обучения, отражающими соответственно объект познания и структуру процесса мышления, 4) структура учебного предмета должна быть ступенчатой, где каждая ступень определяется возможностями обучаемого усваивать учебный материал, 5) выделение научных знаний осуществляется не на основе педагогических критериев, а на основе анализа науки с точки зрения современной картины мира (157).
