Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Развитие коммуникативной толерантности у будущих социальных педагогов как актуальная психолого-педагогическая проблема 15
1.1. Феноменология коммуникативной толерантности 15
1.2. Влияние половозрастных и индивидуальных особенностей личности на ее коммуникативные проявления личности 38
1.3. Основные тенденции практики развития коммуникативной толерантности 55
ГЛАВА II. Структура и содержание процесса развития коммуникативной толерантности у будущих социальных педагогов системы образования 63
2.1. Модель процесса развития коммуникативной толерантности 63
2.2. Реализация методического обеспечения процесса 79
ГЛАВА III. Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы
3.1. Динамика коммуникативной толерантности у будущих социальных педагогов 110
3.2 Показатели эффективности процесса развития коммуникативной толерантности 123
Заключение 137
Список литературы 143
Приложения 158
- Феноменология коммуникативной толерантности
- Модель процесса развития коммуникативной толерантности
- Динамика коммуникативной толерантности у будущих социальных педагогов
Введение к работе
Коренные изменения социальной и политической ситуации в стране, происшедшие в последнее десятилетие, повлекли за собой изменения в сознании и поведении людей, в требованиях, которые предъявляет общество к современному человеку.
Сегодня мировое сообщество осознало необходимость толерантности как нормы межгосударственных, межнациональных и межличностных отношений. В связи с этим одной из важнейших задач, стоящих перед нашим обществом и системой образования, является создание благоприятных условий для формирования коммуникативной толерантности личности.
Специфика деятельности социального педагога такова, что личностные характеристики работника, наряду с его профессиональными качествами являются одним из основных инструментов воздействия на клиентов и фактором, определяющим эффективность социально-педагогичесской деятельности. Этим, в свою очередь, актуализируется значимость индивидуального подхода к подготовке соответствующих кадров.
Действующие Государственные образовательные стандарты высшего профессионального педагогического образования определяют требования к содержанию и уровню подготовки студента педагогического вуза. Важнейшая составляющая такой подготовки — развитие коммуникативных умений социального педагога системы образования, предполагающее изучение, определение и совершенствование индивидуальных возможностей студента, помощь ему в осознании своих ресурсов в коммуникативной сфере, что положительно воздействует на эффективность его профессионального образования, а также предопределяет характер овладения специальностью, в дальнейшем - профессиональным мастерством.
Между тем, в массовой практике подготовки будущих социальных педагогов отсутствует сколько-нибудь целостная система развития коммуникативной толерантности, недооцениваются индивидуальные особенности студента, недостаточно акцентируется индивидуальный
характер овладения социально-педагогической деятельностью. Из-за этого выпускники педагогических вузов, оказавшись в условиях образовательного учреждения, нередко испытывают трудности, связанные с адаптацией, самореализацией в профессиональной деятельности, которые во многом вызваны несформированной коммуникативной толерантностью, что сказывается на ходе и результатах всей работы.
Предварительный анализ проблемы развития коммуникативной
толерантности выявил ряд противоречий: между объективной значимостью
этой проблемы - и тем реальным вниманием к ней и её решению, что
проявляет психолого-педагогическая наука; между важностью феномена
коммуникативной толерантности будущего социального педагога и явно
недостаточными усилиями педагогических коллективов вузов по
формированию этого феномена; между высокой степенью обусловленности
эффективности профессиональной деятельности социального педагога
уровнем развития коммуникативной толерантности - и реальным
программно-методическим наполнением такой обусловленности в
образовательном процессе педагогического вуза; между целями, задачами
индивидуально-ориентированной системы профессионального обучения - и
отсутствием психолого-педагогической готовности студентов,
преподавателей к работе в такой системе; между необходимостью гармонизации взаимоотношений в диаде "социальный педагог - клиент" - и недостаточной подготовленностью социального педагога к использованию возможностей коммуникативной толерантности для этой цели.
Острота противоречий обуславливает важность развития коммуникативной толерантности у будущих социальных педагогов, как профессионально значимого качества личности, которая обеспечивает эффективность социально-педагогической деятельности.
Состояние научной разработанности проблемы. Для исследования проблемы развития коммуникативной толерантности у будущих социальных педагогов изучено около 250 отечественных и зарубежных источников
научной информации, особенности и характер ее решения в различных образовательных учреждениях, занятые подготовкой психолого-педагогических кадров. Результаты анализа позволили выявить высокую актуальность и нарастающее внимание к ней со стороны ученых различных направлений и областей наукознания.
Вместе с тем в изученных работах не достаточно полно представлен системный подход в выявлении психолого-педагогических условий продуктивного решения проблемы. Это не позволило преодолеть парциальную ориентированность исследователей на достижение общей цели - развитие социально-психологической терпимости специалиста, работающего в системе "человек-человек".
В общей психологической структуре профессиональной деятельности социальных педагогов общение, выражающее собственно коммуникативную природу этой деятельности, является смыслообразующим компонентом.
Общение как динамичный многомерный процесс является предметом комплексного изучения представителей многих наук: философов (Л.П. Буева, М.В. Демин, М.С. Каган, М.К. Мамардашвили, П. Рикер, В. Франки, И.Т. Фролов, Ю. Хабермас, М. Хайдеггер, К. Ясперс и др.); психологов (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, В.Н. Бехтерев, А.А. Бодалева, Л.С. Выготский, А.Я. Коломинский, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Е.А. Мясищев, А.В. Петровский, А.А. Реан, С.Л. Рубинштейн и др.); педагогов (Ю.П. Азаров, М.Б. Заславская, А.В. Мудрик, И.И. Рыданова и др.).
Категория "педагогическое общение" была введена в психолого-педагогическую науку А.А. Леонтьевым. Позже этой проблеме были посвящены работы В.А. Кан-Калика, Г.А. Ковалева, В.В. Рыжова, И.А. Страхова.
В отечественной психологической науке можно выделить три этапа разработки проблемы общения. Впервые вопрос о роли общения как фактора психического развития человека поднимаются В.М. Бехтеревым. Центральное место в его исследованиях занимают изучение общения как
6 механизма осуществления совместной деятельности и формирования ее коллективного субъекта, рассмотрение подражания и внушения как специфических видов общения, классификация средств и способов общения. Второй этап развития - характеризуется разработкой положений о социальной обусловленности, опосредованности психики человека, социализации личности. К этому периоду относятся работы А.А. Бодалева, Ф.Д. Горбова, Я.Л. Коломинского, Е.С. Кузьмина, Б.Д. Парыгина и др. подход к общению как самостоятельной области психолого-педагогического исследования знаменует третий этап. Теоретические исследования и экспериментальные разработки ученых этого периода сыграли принципиальную роль во включении общения в число методологических принципов психологии, что было осуществлено Б.Ф. Ломовым.
Многоаспектность и многофункциональность феномена общения порождают различные толкования его природы, сущности и структуры. Известна дискуссия 70-х годов о деятельностной природе общения (А.А. Лентьев, Б.Ф. Ломов), о его происхождении (Л.С. Выготский, М.С. Каган, А.А. Лентьев, М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов, К. Лоренц, Дж. Мид, С.Л. Рубинштейн, Э. Уилсон). Самостоятельной научной проблемой является проблема дефиниции общения. В понимании сущности общения мы принимаем точку зрения исследователей, стоящих на позиции рассмотрения этого феномена как самостоятельной формы социальной активности человека (Б.Ф. Ломов, М.С. Каган, В.А. Кольцова). Такой подход позволяет выделить специфику общения и нетождественность его деятельности, с одной стороны, и подчеркнуть их связь и динамическое взаимовлияние - с другой.
В настоящее время происходит постепенное "объединение психологии деятельности и психологии общения" (А.А. Реан). В особенности это видно в научных исследованиях социально-педагогической деятельности, которая строится по законам общения. Общение как таковое всегда предполагает параллельный процесс межличностного познания. Отсюда, эффективность
социально-педагогического общения находится в существенной зависимости от полноты и адекватности познания социальным педагогом личности клиента.
Имея в виду самые разные ситуации общения, Б.Г. Ананьев отмечал: "На любом уровне и при любой сложности поведения личности существует взаимозависимость между: а) информацией о людях в межличностном общении; б) коммуникацией и саморегуляцией поступков человека в процессе общения; в) преобразование внутреннего мира самой личности" [14, с.21].
Исследую проблемы психологии межличностного общения, А.А. Бодалев психологически оптимальным называет такое общение, при котором осуществляются цели участников в соответствии с мотивами, обусловливающими эти цели, и с помощью способов, не вызывающих у партнеров чувства неудовлетворения. При этом подчеркивается, что оптимальное общение не обязательно предполагает слияние умов, воли и чувств участников - оно может быть и при сохранении желаемой для каждого партнера субъективной дистанции, но обязательно при условии взаимодействия партнеров "на равных", когда постоянно делается поправка на своеобразие друг друга, и не допускается ущемление достоинства каждого, то есть настоящее межличностное общение - это всегда общение диалогическое [37, с. 14].
Исходя из основных научных положений М.М. Бахтина, А.А. Ухтомского, а также теории гуманистической психотерапии К. Роджерса, мы понимаем диалог как особую форму межличностного общения, в которой максимально воплощается конструктивное влияние общения на его участников: равенство сущностных позиций общающихся (субъект -субъектные отношения), доверительная взаимная открытость обеих сторон, отсутствие оценочного, "измеряющего" отношения к каким бы то ни было сторонам индивидуальности каждого, взаимное принятие друг друга как неповторимых и ценных личностей.
Готовность социального педагога к полноценному межличностному, т.е. диалогическому общению - сложный многокомпонентный процесс, который предполагает высокую коммуникативную направленность личности, то также необходимо целенаправленное развитие "коммуникативного ядра личности", что должно осуществляться на всех ступенях ее онтогенеза [37, с.76]. Необходимо развивать высокий уровень способности к познанию другого человека и самопознанию, отношения к другому как к высшей ценности и умения творчески строить непосредственное общение с ним. Различия же в структуре коммуникативного ядра определяются глубинными психологическими причинами, многие истоки которых лежат в межличностной коммуникации в семье.
Проблема эффективности социально-педагогической деятельности и общения являются одной из актуальных проблем педагогической психологии. В ряде исследований (Е.Н. Богданов, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан и др.) вопрос о продуктивности педагогической деятельности ставится в контексте акмеологического подхода.
В работах Б.Г. Ананьева заложены основы нового раздела возрастной психологии - акмеологии. Развивая идеи ученого, Н.В. Кузьмина обосновала акмеологический подход к педагогической деятельности.
Общие теоретико-методологические аспекты профессиональной подготовки психолого-педагогических кадров представлены в работах К.А. Абульхановой-Славской, Н.А. Аминова, Е.Н. Богданова, И.В. Дубровиной, Н.И. Загузова, В.Г. Зазыкина, И.А. Зимней, Ю.Н. Кулюткина, В.А. Макаровой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Г.Д. Никандрова, В.А. Сластенина, Г.Б. Сухобской, А.Э. Штейнмеца, И.М. Юсупова.
Г.Б. Батищев, В.В. Бойко, Н.П. Ерастов, С.Д. Дерябло, А.Б. Добрович, В.А. Якунин обосновали методологию системного изучения коммуникативных проявлений личности.
Однако возможности развития коммуникативной толерантности у социального педагога системы образования средствами индивидуализации
профессиональной подготовки студентов педвузов изучены недостаточно. В то же время коммуникативная толерантность является одним из системообразующих факторов становления будущего социального педагога не только в учебной (в вузе), но и в профессиональной деятельности.
Результаты анализа свидетельствуют о том, что в психолого-педагогических исследованиях не дается системного анализа многих аспектов, в том числе условий и механизмов развития коммуникативной толерантности у будущих социальных педагогов как сложного феномена, определяющего успешность его профессиональной деятельности.
Таким образом, результаты анализа теоретико-методологических и эмпирических аспектов исследуемой проблемы дают основание сделать вывод о том, что она является актуальной и может быть исследована в едином социокультурном контексте функционирования общества и подготовки психолого-педагогических кадров. Изложенные положения позволяют достаточно аргументировано выдвинуть задачу обоснования и апробации психолого-педагогических условий и факторов развития коммуникативной толерантности у будущих социальных педагогов и рассматривать ее в качестве важной научной и практической проблемы.
Цель исследования: выявить психолого-педагогические условия развития коммуникативной толерантности у будущего социального педагога и экспериментально определить их влияние на эффективность профессиональной подготовки специалиста.
Объект исследования: коммуникативная толерантность как профессионально значимое личностное свойство социального педагога.
Предмет исследования: психолого-педагогические условия развития коммуникативной толерантности социального педагога.
Гипотеза исследования: развитие коммуникативной толерантности социального педагога будет эффективным, если оно обусловлено: единством диагностики индивидуальных особенностей студента; учетом индивидуально-типологических и половозрастных особенностей личности;
профессиональным взаимодействием субъектов процесса; стимулированием личностно-профессионального самосовершенствования будущих социальных педагогов.
Целью, объектом, предметом и гипотезой исследования определяется постановка перед ним следующих задач:
Уточнить и конкретизировать сущность и структуру коммуникативной толерантности социального педагога.
Выявить функциональные связи развития коммуникативной толерантности с индивидуально-типологическими и половозрастными особенностями личности.
Обосновать содержание и психолого-педагогические условия результативности изучаемого процесса.
Разработать и обосновать модель процесса развития коммуникативной толерантности у социального педагога.
Разработать ее методическое обеспечение, проверив эффективность последней в опытно-экспериментальной работе.
Теоретико-методологической основой исследования явились
философские, психологические, социологические и педагогические
концепции, раскрывающие многоаспектную природу коммуникативной толерантности как предмета междисциплинарного исследования: о единстве общего, особенного, единичного в развивающемся объекте; о регуляции социального поведения личности; о единстве целевого, содержательного и процессуального компонентов обучения; научные положения о сущности личности и ее психологической структуре (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, К.К. Платонов), о системной, межфункциональной организации человеческой психики и сознания (Л.С. Выготский), о коммуникативном ядре личности (А.А. Бодалев); концепция социализации личности во временных коллективах (А.Г. Кирпичник, Р.С. Немов); теория социальной установки (А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, Д.Н. Узнадзе, В.А. Ядов);
и совокупность идей о взаимоотношениях со значимыми другими (референтности) (Л.И. Божович, А.А. Кроник, Е.А. Кроник, А.Ф. Лазурский, М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов, Н.Н. Обозов, А.В. Петровский).
В соответствии с замыслом в исследовании использовались методы двух уровней: теоретические (анализ философской, социологической, психологической, педагогической литературы, метод восхождения от конкретного к абстрактному, синтез получаемых материалов, моделирование) и эмпирические (наблюдение, в том числе включенное, изучение документации, различные виды опросов, контент-анализ, методы психодиагностики, констатирующий и формирующий эксперименты, математические методы обработки собранного материала) в их единстве и взаимосвязи.
Основные этапы исследования охватывают четырехлетний период. Первый из них (1997-1998 гг.) включил теоретическое осмысление проблемы, методологических и методических подходов к ее решению; накопление эмпирического материала, анализ и обобщение отечественного и зарубежного опыта развития коммуникативной толерантности.
На втором этапе (1998-2000 гг.) осуществлялась реализация методики и техники исследования, проводилась опытно-экспериментальная работа, уточнялись, корректировались отдельные психолого-педагогические стороны процесса.
Третий этап (2000-2002 гг.) был посвящен анализу и обобщению результатов экспериментальной работы, разработке практических рекомендаций и их внедрению в образовательный процесс педагогических вузов, колледжей, проведению отсроченного контроля за участниками опытно-экспериментальной работы, оформлению диссертации.
Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна: уточнены и конкретизированы сущность и структура коммуникативной толерантности; выявлены устойчивые функциональные связи коммуникативной толерантности с индивидуально-типологическими и
половозрастными особенностями личности; обоснованы стили коммуникативной толерантности, описаны психологические особенности и поведенческие проявления каждого из них; разработаны психолого-педагогические основы процесса развития коммуникативной толерантности у будущего социального педагога; получены новые экспериментальные данные о динамике развития коммуникативной толерантности у будущих социальных педагогов в процессе их профессионального обучения.
Теоретическая значимость исследования: выявлены закономерности возрастной динамики коммуникативной толерантности в зависимости от типологических особенностей личности социального педагога; обоснованы содержание и методическое обеспечение процесса развития коммуникативной толерантности у будущего социального педагога в условиях высшего учебного заведения; разработаны критерии, позволяющие определить уровень развития коммуникативной толерантности у выпускников педагогического вуза.
Практическая значимость исследования связана с возможностью использования его материалов и результатов для совершенствования стандартов и программ психолого-педагогического образования, для совершенствования учебно-воспитательного процесса различных учреждений, занятых профессиональной подготовкой и повышением квалификации социальных педагогов. Разработаны рекомендации для вузов (комплекс программ спецкурсов, семинаров-практикумов, тренингов; "Программа психолого-педагогической практики", "Методические рекомендации для студентов по прохождению социально-педагогической практики").
Методики исследования. В экспериментальной части исследования использовались методики, предназначенные для двух целей: 1) изучения восприятия испытуемыми межличностных отношений ("Проективная методика изучения восприятия субъектом межличностных отношений" А.А. Кроник, Е.Г. Товбаз, модифицированная нами); 2) исследования
индивидуальных особенностей испытуемых ("Методика диагностики направленности личности" Б. Басса; "Самоактуализационный тест (CAT)" Э. Шострем; опросник К. Томаса "Стратегия поведения в конфликтных ситуациях"; опросник К. Леонгарда (в модификации Шмишека), выявляющий типы акцентуаций характера; "Методика изучения фрустрационных реакций" С. Розенцвейга; тест И.М. Юсупова по измерению выраженности эмпатии; авторская методика "Стиль коммуникативной толерантности".
Опытно-экспериментальными базами исследования являлись: Московский государственный открытый педагогический университет имени М.А. Шолохова, Гуманитарный педагогический институт, ряд педагогических колледжей и общеобразовательных школ г. Москвы; изучено 325 студентов, 58 преподавателей, 37 социальных педагогов.
Надежность и достоверность материалов и выводов работы обеспечены непротиворечивостью теоретико-методологических позиций; комплексом теоретических и эмпирических методов, адекватных задачам исследования; целенаправленным сравнительным анализом массовой практики подготовки социальных педагогов и хода, результатов экспериментальной работы, проводившейся в течение нескольких лет; соблюдением требований к выборке при проведении массового опроса, валидностью используемых методик.
Положения, выносимые на защиту:
1. Коммуникативная толерантность будущего социального педагога
представляет собой интегральное образование, являющееся одной из
системообразующих характеристик личности. Коммуникативная
толерантность будущего социального педагога определяет индивидуально-своеобразные способы взаимодействия индивида с другими людьми с целью достижения синтонической модели поведения. Структуру коммуникативной толерантности социального педагога характеризует синтез взаимосвязанных подструктур: идентичности, аксиологической, когнитивной, сенсорной,
эмоциональной, характерологической, социально-перцептивной, конативной. 2. Коммуникативная толерантность будущего социального педагога - динамический феномен, обеспечивающий самореализацию индивидуальности социального педагога в профессиональной деятельности; успешная профессиональная деятельность социального педагога опосредуется различными стилями коммуникативной толерантности: синергетическим, результативно-адаптивным, избирательным. Стили коммуникативной толерантности характеризуются различными комплексами индивидуально-типологических особенностей.
3. Модель процесса развития коммуникативной толерантности у будущих социальных педагогов включают в себя: комплекс психологических и педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса; взаимосвязь содержания и методического обеспечения процесса; последовательность этапов его осуществления; целостность мотивационного, когнитивного, операционально-деятельностного критериев, позволяющих определить уровень развития коммуникативной толерантности.
Апробация и практическая реализация основных положений
исследования осуществлялись путем публикации его материалов в психолого-педагогической печати, в ходе обсуждений предварительных итогов работы на Международном симпозиуме "Социальная психология -XXI век" (Ярославль, 1999 г.), на Международной научно-практической конференции "Конфликтология как составляющая гражданского воспитания молодёжи" (Москва, 1999), на Международном конгрессе "Психология инновационного управления социальными группами и организациями" (Москва - Кострома, 2001), на Пятой конференции по проблемам университетского образования "Психолого-педагогическая подготовка специалиста: теория и практика" (Москва, 2002), на семинарах, научно-практических конференциях преподавателей вузов, социальных педагогов, практических психологов общеобразовательных школ Москвы.
Феноменология коммуникативной толерантности
В параграфе на основе анализа философской, социологической, психологической и педагогической литературы определяется соотношение главных рабочих понятий исследования: "толерантность", "коммуникация", "коммуникативная компетентность", "коммуникативный потенциал личности", "коммуникативная толерантность". Рассматривается структура КТ; анализируются различные подходы к типологии коммуникативного поведения; обосновывается типология стилей КТ, принятая в данном диссертационном исследовании.
Изучение особенностей межличностных отношений представляет собой один из первых шагов в осмыслении совокупности социально-психологических феноменов. Определённую роль в выделении этой проблематики как актуальной имеют практические задачи, связанные с разными областями человеческой деятельности, в частности, практика повседневного общения людей, сфера воспитания, взаимодействие социальных педагогов и клиентов, врачей и пациентов и т.д., т.е. те области, где человек сталкивается с необходимостью понимания и управления межличностными отношениями, а, значит, и с необходимостью проявлять КТ.
Вопрос о содержательном наполнении понятия КТ становится все более актуальным как для современной науки так и для общества в целом. Повышенный интерес к этой проблеме, по мнению A.M. Кондакова, связан с тем, что мы являемся свидетелями практически непрерывных межнациональных конфликтов, роста национального экстремизма, ксенофобии, фанатизма; в повседневной коммуникации, средствах массовой информации, образовательных системах доминирующими являются оценочные, однообразные суждения, склонность к применению крайних мер [100].
До последнего времени в научной литературе термин "толерантность" - от латинского tolerantia - "способность переносить, выдерживать" [180], "терпение" [142], встречался не часто.
В немецком языке глагол "терпеть" и существительное "терпимость" -это слова разного происхождения. Причем понятие терпимость в этом языке употребляется только для характеристики отношений человека к человеку. В английском языке глагол "терпеть" является синонимом "допускать" (другие точки зрения, мнения, позиции и т.п.). Он не употребляется в случаях, связанных с испытанием чего-либо (например, боли), безропотным подчинением чему-либо (терпеть оскорбления). Говоря о терпимости как о свойстве человеческой личности, англичане употребляют прилагательное tolerant, что свидетельствует о том, что необходимо различать слова "терпимый" и "терпеливый" [185]. В русском языке аналогом слова толерантность является существительное терпимость, которое означает умение человека без вражды, миролюбиво относится к чужому мнению, характеру и т.п. [142].
Философия, политология, социология, медицина, фармакология, психология, педагогика и другие науки раскрывают отдельные специфические стороны этого понятия.
В "Словаре античности" отмечается что "проблема толерантности возникла ещё в античные времена и стояла наиболее остро там, где народы с различными вероисповеданиями были вынуждены жить вместе в пределах великих империй (империя Александра Македонского и диадохов). Так, Антиох IV Эпифан, будучи приверженцем греческой культуры и пытаясь насаждать её во всех своих владениях, однажды посвятил иудейский храм Зевсу Олимпийскому, что привело к восстанию Маккавеев. В Римской империи власти терпимо относились ко всем вероисповеданиям, в том числе и к иудаизму" [179, с.581].
Модель процесса развития коммуникативной толерантности
В Международном этическом и профессиональном кодексе социального педагога толерантность рассматривается как один из основных принципов социально-педагогической деятельности. Он обусловлен тем, что социально-педагогическая работа ведется с самыми различными категориями клиентов, в том числе с личностями, которые могут "не внушать симпатии" специалисту. Политические, религиозные и национальные особенности индивидов, нуждающихся в помощи, их поведенческие стереотипы и сама их внешность может оказаться непривычной для СП, между тем разнообразие человеческих типов, национально-культурных традиций, обычаев поведения является залогом жизнеспособности развития всего человечества. СП не должен выносить осуждение деятельности другого человека до тех пор, пока он не представляет опасности и не наносит ущерб окружающим. СП не может сортировать клиентов на "хороших" и "плохих", "удобных" и "неудобных". Каждый, кто нуждается в помощи социального педагога, должен получить её [123].
По данным проведенного нами изучения социальных педагогов базовых школ, учреждений дополнительного образования, медико-психолого-педагогических центров и преподавателей педагогических вузов в настоящее время преобладает стихийное развитие КТ. СП, преподаватели ищут и с переменным успехом находят оптимальные способы проявления КТ, которые лучше всего соответствуют их индивидуально-типологическим данным. Анализ существующих в реальном учебно-воспитательном процессе педвузов способов, приемов развития КТ у студентов (будущих СП) показал, что они используются, как правило, фрагментарно.
В системе подготовки психолого-педагогических кадров отсутствуют целостная концепция развития КТ. Поэтому в связи с общей задачей индивидуализации профессионального обучения будущих СП особое значение приобретает создание модели развития КТ в период обучения в вузе. Под развитием КТ у будущих СП мы будем понимать процесс, включающий в себя изучение и совершенствование индивидуальных особенностей студентов в коммуникативной сфере, процесс трансформации психолого-педагогических воздействий каждым студентом, при котором задаваемое содержание профессиональных социально-педагогических знаний, умений преобразуется через его мотивационную сферу в основы КТ.
Основными положениями концепции развития КТ у будущих СП, интегрирующими идеи В.В. Бойко, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, Б.М. Теплова, мы считаем следующие предпосылки: а) есть стойкие личные качества, существенные для успеха развития КТ, но практически не воспитуемые (типологические свойства нервной системы); б) имеются широкие возможности компенсаторного преодоления слабых звеньев КТ; в) развитие КТ следует вести с учетом внутренних условий на ряду с внешними (субъективное, будучи отражением объективного, обладает собственной активностью).
Процесс развития КТ по нашему мнению, включает в себя следующие компоненты: базовый (глубинные установки, ценностные ориентации будущего социального педагога; обеспечивает мотивацию на развитие КТ); содержательный (индивидуальная система знаний о КТ, обеспечивает "внутренние условия" развития КТ); операциональный (индивидуальная техника КТ); рефлексивный (система индивидуальных способов самонаблюдения и самоанализа; выступает условием самосовершенствования СП КТ); акмеологический (реализация "индивидуальной программы" саморазвития КТ).
Базовый компонент определяет общую направленность и мотивацию коммуникативных действий будущего СП, ее соотнесенностью с профессиональными целями. Базовый уровень включает в себя глубинные установки и ценностные ориентации педагога в коммуникативной сфере. Так, ориентация СП на реализацию в профессиональных коммуникациях индивидуальных возможностей, на открытые, дружеские отношения, на диалог и сотрудничество с клиентами, на отношения к педагогическому общению как к средству развития и саморазвития - все эти базовые характеристики являются основой для развития гуманистического, личностно ориентированного стиля коммуникативного поведения СП. Напротив, такие ориентации СП, как отрицательная установка на другого человека, закрытость, отсутствие терпимости к иным взглядам и позициям, категоричность суждений - во многом определяют низкий уровень КТ.
Динамика коммуникативной толерантности у будущих социальных педагогов
На этапе констатирующего эксперимента была проведена диагностика особенностей индивидуально-типологических параметров студентов ЭГ (28 человек) и КГ (28 человек) по каждой подструктуре КТ. Диагностические процедуры проводились нами совместно с сотрудниками психологических служб вуза.
Особое внимание было уделено диагностике подструктуры идентичности, специфике самосознания участников эксперимента. Самосознание является следствием и одновременно выступает как внутреннее личностное условие и предпосылка активного усвоения студентом значимых для него сфер деятельности, основой саморегуляции и самоуправления. Степень осознания будущим СП свойств и особенностей собственного "Я", значимых для учебной и профессиональной деятельности, может служить показателем успешности его интеллектуального, социального и профессионального развития.
Для диагностики подструктуры идентичности мы использовали методику М. Кун, модифицированную Н.Г. Осуховой [148]. Студентам предлагалось за короткое время дать по 20 различных ответов на вопросы: Кто я такой? Какие качества мне нравятся в любимом преподавателе? Чем я отличаюсь от любимого преподавателя?
Проведя контент-анализ, мы обнаружили, что в ответах преобладали статусно-ролевые характеристики. На втором месте были личностные, на третьем - индивидуальные. Достаточно низкий уровень самоосознания во многих случаях сочетался с неуверенностью в своих силах, недостаточным самопринятием, и даже негативным отношением к себе. Лишь у 20,3% обследованных студентов осознание своих индивидуальных особенностей сочеталось с принятием себя и других. В процессе констатирующего эксперимента преподавателям педагогических вузов, СП баз практик, студентам ЭГ и КГ было предложено ответить на вопросы: Что для вас значит быть самим собой в педагогическом деятельности? Разрешаете ли вы себе это? Умеете ли? Можно ли быть самим собой при общении с детьми, коллегами?
Ответы были расклассифицированы нами на три группы. В первой преобладали высказывания: "ни от кого не зависеть", " прислушиваться только к себе", " сохранять свою индивидуальную манеру поведения", "отстаивать свои взгляды", "в любых ситуациях не изменять себе". За этими высказываниями чувствуется стремление не только сохранить своё "Я", но в какой-то степени противопоставить себя окружающим.
Во вторую группу были отнесены ответы: "не бояться мнения детей, администрации, коллег о себе", "не думать о том, что о тебе скажут окружающие", "не попадать под влияние авторитетных педагогов, родителей", "не чувствовать напряжения в общении с детьми, их родителями, коллегами, администрацией". В данных высказываниях преобладает частица "не"; выражено желание перестать болезненно реагировать на взгляд со стороны.
