Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы изучения любознательности как свойства личности детей 6-8 лет в системе непрерывного дошкольного и начального общего образования 15
1.1. Проблема развития любознательности детей в системе непрерывного дошкольного и начального общего образования 15
1.2. Подходы к изучению любознательности в психологических исследованиях 31
1.3. Проявление любознательности детей 6-7 и 7-8 лет в различных видах деятельности 45
1.4. Анализ методического обеспечения системы непрерывного дошкольного и начального общего образования по организации развития любознательности детей 6-8 лет 61
Выводы по первой главе 71
Глава 2. Экспериментальное изучение развития любознательности детей 6-8 лет в системе непрерывного дошкольного и начального общего образования 75
2.1. Организация диагностики любознательности детей 6-8 лет 75
2.2. Динамика изменения любознательности детей 6-8 лет как возрастного феномена психики > 83
2.3. Психолого-педагогические условия развития любознательности как свойства личности детей 6-7 и 7-8 лет 99
2.4. Сравнительный анализ динамики развития любознательности детей 6-
8 лет контрольной и экспериментальной групп 123
Выводы по второй главе 134
Заключение 138
Список использованной литературы 142
Приложения 161
- Проблема развития любознательности детей в системе непрерывного дошкольного и начального общего образования
- Организация диагностики любознательности детей 6-8 лет
- Психолого-педагогические условия развития любознательности как свойства личности детей 6-7 и 7-8 лет
Введение к работе
На современном этапе развития общества необходимость, целесообразность и даже неизбежность построения системы непрерывного образования не вызывают сомнения. В тоже время острую актуальность приобретают исследования механизмов непрерывного развития личности в структуре такой образовательной системы. Одним из аспектов выделенных тенденций является развитие мотивационно-ценностных основ непрерывного образования личности, которые с одной стороны детерминируют этот процесс, а с другой — определяют степень его эффективности. Теоретиками и практиками подчеркивается, что познавательная деятельность в системе непрерывного образования должна опираться на активность самой личности в поиске и освоении информации. В этой связи необходимо определение динамики свойств личности, ориентирующих ее на непрерывное образование. Анализ нормативных документов и авторских работ с целью обнаружения такой составляющей личности ребенка в условиях перехода со ступени дошкольного на ступень начального общего образования вывел нас на феномен любознательности. В работах Л.И. Божович, 1968; СВ. Гусаровой, 2000; В.В. Давыдова, 1973; А.В. Запорожца, 1994; В.В. Зайко, 1999; Н.П. Зубалий, 1986; Н.Г. Морозовой, 1979; Е.Ф. Рыбалко, 1959 и других находит свое подтверждение положение о том, что необходимым компонентом психологической готовности к школьному обучению является наличие познавательного отношения ребенка дошкольного возраста к окружающему миру, что является предпосылкой развития познавательного интереса как ведущего мотива учебной деятельности. Работы Ш.А. Амонашвили, 1984; Т.И. Бабаевой, 2001, Л.И. Божович, 1968 и других свидетельствуют, что у части учащихся младших классов познавательный интерес не имеет характера действенной мотивации и не играет существенной роли в общей структуре мотивов учения. Одной из причин такого положения, отмечают исследователи, является неудовлетворительная организация педагогической деятельности в дошкольных учреждениях
в плане развития детской любознательности, обусловленной в свою очередь слабой теоретической и методической разработанностью этой проблемы.
В фокусе нашего исследования оказывается «переход» личности ребенка со ступени дошкольного на ступень начального общего образования, что требует рассмотрения вопроса преемственности. В большинстве работ преемственность определяется как принцип реализации непрерывного образования и механизм развития личности, действующий на физиологическом, психологическом и педагогическом уровнях. Сущность преемственности психического развития отражена в диалектическом контексте понятий «новообразование», «зона актуального развития», «зона ближайшего развития» (JI.G. Выготский, 1991, 2000), в теоретических позициях о процессах дифференциации и интеграции психических структур (Б.Ф: Ломов, 1975; Е.И. Исаев, 2000; В.И. Слободчиков, 2000), включении исходных элементарных психических функций в более сложные при изменении взаимодействия человека с окружающей действительностью (Л.И. Анциферова, 1978; Л.С. Выготский, 2000; С.Л. Рубинштейн, 1997, 2000). В ряде Методических писем Министерства образования РФ [54], в Концепции содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено) [28] важнейшим основанием преемственности, компонентом психологической готовности ребенка к школе, целью дошкольного образования и в то же время исходным ориентиром начального общего образования, рассматривается развитие любознательности как основы познавательной активности будущего ученика. С опорой на любознательность ребенка «формируются учебно-познавательная активность и интерес к экспериментированию»[28, С. 18].
Итак, показателем познавательного отношения к окружающей действительности, в дошкольном возрасте является любознательность, которая определяется как психологическое основание реализации преемственности в системе непрерывного дошкольного и начального общего образования. Не смотря на признание нормативного статуса любознательности в психическом развитии ребенка дошкольного возраста, в современной научной литературе нет единой точки зрения на сущность изучаемого психического явления. Это порождает
трудности и в диагностике, и в управлении развитием любознательности. Исследователи определяют данный феномен как:
форму проявления инстинкта детской сексуальности (3. Фрейд, 1997); познавательную потребность (С.Л. Рубинштейн, 2000; С.А. Соловейчик, 1968),
познавательный мотив (Д.Е. Берлайн, 1966; В.Ю. Дорохов, 1972; В.Л. По-плужный, 1969),
интеллектуальное чувство (П.И. Иванов, 1956; А.И. Аржанова, 1955; В.В.Давыдов, 1973),
активное познавательное отношение к окружающему (Н.Ц. Купарадзе, 1988; Е.Ф. Рыбалко, 1959),
ступень в развитии познавательного интереса (Г.Н. Щукина, 1984; Н.Г. Морозова, 1979; B.C. Юркевич, 1980; К.М. Рамонова, Л.Н. Проколиенко, 1979; Куликова Т.А., 1978; Е.М. Гвоздырева, 1971; И.Д. Зверев, 1971; A.M. Даллакян, 1988),
ступень в развитии познавательной активности (О.П. Саулина, Д.Б. Годови-кова, 1984),
системное качество личности, проявляющееся в стремлении к познанию (Е.В. Базаркина, 2001; Т.А. Гусева, 1998; Е.В. Жихарева, 2006; И.З. Кезикова; 2002; A.M. Матюшкин, 1972; Н.Т. Лобова, 1986; СИ. Кудинов, 1994, 1998, В.А. Сарычев, 2006; Ю.М. Стакина, 2006).
На сегодняшний день в психологической науке достаточно основательно разработана проблематика формирования и развития познавательного интереса в младшем школьном возрасте (Э.А. Баранова, 1998; А.К. Дусавицкий, 1974; Л.С. Дягилева, 1976; Н.Г. Морозова, 1979 и других). Исследователи Н.Г. Морозова, 1979; Г.Н. Щукина, 1984; B.C. Юркевич, 1980 и другие, указывая на «генетическую» связь любознательности и познавательного интереса, подчеркивают, что последнему свойствен более высокий уровень организации и более сложные функции. В качестве «границы» преобразования любознательности в познавательный интерес определяют переход от дошкольного к младшему школьному возрасту, ознаменованный сменой ведущих видов деятельности и
социальных ситуаций развития. Ряд исследований посвящен изучению формирования познавательного интереса в дошкольном возрасте (Э.А. Баранова, 1989; Л.Н. Вахрушева, 1997; СВ. Гусарова, 2000; A.M. Даллакян, 1988; Т.А. Куликова, 1978). При этом неясность, что происходит с любознательностью в младшем школьном возрасте, как протекает дальнейшее преобразование этого психического явления нарушает логику в системе научных знаний о процессе развития личности ребенка. Косвенным подтверждением необходимости восполнить этот пробел, на наш взгляд, являются работы, посвященные изучению любознательности в более поздних возрастных периодах: подростковом и юношеском (Е.В. Базаркина, 2001; Т.А. Гусева, 1998; Е.В. Жихарева, 2006; И.З. Кезикова, 2002; СИ. Кудинов, 1994, 1998; Н.Т. Лобова, 1986; В.А. Сарычев, 2006; Ю.М. Стакина, 2006).
В качестве условий, стимулирующих детскую любознательность, или близкие по природе и направленности психические проявления (познавательная активность, исследовательская активность, познавательная потребность) психологи рассматривали ознакомление детей с художественной литературой (Н.Ц. Купарадзе, 1988), трудовую деятельность по выращиванию растений (Н.К. Постникова), общение со взрослыми и со сверстниками (Д.Б. Годовикова, 1984; Т.М. Землянухина, 2002; М.И. Лисина, 1980; Т.Д. Сарториус, 1980), игровую деятельность (Д.В. Смирнов, 1991; P.M. Римбург, 1952), процесс обучения (Ж.Н. Тельнова, 1997). При этом целостная познавательная деятельность детей до сих пор оказывается вне поля зрения исследователей любознательности. Заметным исключением является фундаментальная работа А.Н. Поддьякова (2001) посвященная изучению исследовательской инициативности детей в процессе экспериментирования со сложными многосвязными объектами, построенными по типу сложных динамических систем.
Изложенные аспекты актуальности высветили противоречия: - между требованием современного образования необходимости развития любознательности как основы познавательной активности детей дошкольного и
младшего школьного возраста и недостаточной изученностью динамики изменения любознательности детей в возрасте 6-8 лет,
между актуальностью прикладной разработки проблематики развития любознательности детей 6-8 лет в системе непрерывного образования и различием теоретических позиций исследователей в определении природы и сущности данного психического феномена,
между рассмотрением любознательности как нормы психического развития ребенка в системе непрерывного дошкольного и начального общего образования и недостаточной разработанностью критериев, показателей и уровней ее развития,
между определением любознательности в качестве психологического основания реализации преемственности в системе непрерывного дошкольного и начального общего образования и недостаточной разработанностью психолого-педагогических условий ее развития на обозначенных образовательных ступенях.
Целью исследования является выявление особенностей любознательности детей 6-8 лет и определение психолого-педагогических условий ее развития как свойства личности в системе непрерывного дошкольного и начального общего образования.
Объект исследования: дети 6-8 лет в системе непрерывного дошкольного и начального общего образования.
Предмет исследования: любознательность как свойство личности детей 6-8 лет в системе непрерывного дошкольного и начального общего образования.
В ходе исследования были выдвинуты следующие гипотезы:
1) любознательность детей 6-8 лет может быть определена как развивающееся многокомпонентное мотивационно-стилевое свойство личности, направленное на реализацию познавательной деятельности и включающее в себя следующие компоненты: потребностно-мотивационный, эмоциональный, операциональный, когнитивный, волевой и рефлексивный;
динамика изменения любознательности детей 6-8 лет, как возрастного феномена психики, проявляется в тенденции снижения показателей мотиваци-онно-потребностного и эмоционального компонентов;
развитие любознательности как свойства личности детей 6-8 лет в сие-. теме непрерывного дошкольного и начального общего образования будет осуществляться при соблюдении определенных психолого-педагогических условий, обеспечивающих организацию познавательной деятельности детей по типу исследовательской в ходе занятий на ступени дошкольного образования и вне уроков на ступени начального общего образования.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы были определены следующие задачи:
Теоретически обосновать необходимость и возможность развития любознательности детей 6-8 лет в системе непрерывного дошкольного и начального общего образования.
Уточнить сущность любознательности детей 6-8 лет.
На основе теоретического анализа определить характер влияния различных видов деятельности на развитие любознательности детей 6-7 и 7-8 лет.
Осуществить анализ методической обеспеченности системы непрерывного дошкольного и начального общего образования по организации развития любознательности детей 6-8 лет.
Определить критерии, показатели и уровни развития любознательности детей 6-7 и 7-8 лет.
Выявить динамику изменений любознательности детей 6-8 лет, как возрастного феномена психики.
Определить-особенности познавательной деятельности детей 6-7 и 7-8 лет, обусловливающие развитие любознательности как свойства личности на ступенях дошкольного и начального общего образования.
Разработать и апробировать психолого-педагогические условия развития любознательности детей 6-8 лет в системе непрерывного дошкольного и начального общего образования.
Методологической основой и теоретической базой исследования явились: философские категории свойства и качества; принципы гуманизма, развития, детерминизма; содержательный подход в рассмотрении психического явления, качественный и количественный подходы, феноменологический и сущностный подходы, целостный подход (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов), личностно-деятельностный подход (А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), целостно-функциональный подход к анализу свойств личности (А.И. Крупное); культурно-историческая концепция формирования высших психических функций (Л.С. Выготский), теория деятельностной обусловленности развития личности (А.Г. Асмолов, М.Я. Басов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), положение об амплификации психического развития (А.В. Запорожец), концепция' непрерывного образования (А.П. Владиславлев, А.А. Мерк, Е.И. Огарев, Ф.И. Перегудов, А.И. Субетто и др.), концепция вневозрастной и возрастной форм развития в образовательном пространстве (Б.Д. Эльконин, И.Д. Фрумин и др.), работы отечественных и зарубежных авторов, посвященные изучению любознательности (А.И. Аржанова, Е.В. Базаркина, Д.Е. Берлайн, Е.М. Гвоздырева, Д.Б. Годовикова, Т.А. Гусева, A.M. Даллакян, В.Ю. Дорохов, Е.В. Жихарева, И.Д. Зверев, И.З. Кезикова, СИ. Кудинов, Н.Ц. Купарадзе, Н.Т. Лобова, Н.Г. Морозова, В.Л. Поплужный, Л.Н. Проколиенко, К.М. Рамонова, В.А. Сарычев, Ю.М. Стакина, Г.Н. Щукина, B.C. Юркевич и др.).
Для решения поставленных задач и проверки гипотетических положений были использованы следующие методы:
теоретические: анализ и обобщение теоретических и практических положений изучаемой литературы, нормативных и программных документов; абстрагирование и конкретизация, сравнение, моделирование;
эмпирические: анкетирование педагогов дошкольных и общеобразовательных учреждений; беседа с детьми 6-8 лет; эксперимент для контрольной и экспериментальной групп, направленный на апробацию психолого-педагогических условий развития любознательности детей 6-8 лет и оценку их эффективности;
психодиагностические: для диагностики компонентов любознательности методики «Реакция на новизну» (Д. Берлайн, B.C. Юркевич), «Провокация лени» (B.C. Юркевич), «Вопрошайка» (Н.Б. Шумакова), «Про самое интересное» (B.C. Мухина, Н.Ф. Талызина), «Волшебный телевизор» (B.C. Юркевич);
статистические: х -Пирсона, G-критерий знаков.
Организация исследования: теоретико-экспериментальная работа осуществлялась в период с 2003 по 2007гг. в несколько этапов.
Подготовительный этап (2003 - 2004гг.) — разрабатывался методологический аппарат исследования, проводился анализ научной литературы по исследуемой проблеме, определялись исходные теоретические позиции исследования, осуществлялась разработка плана экспериментального исследования.
Экспериментальный этап (2004 - 2006гг.) — реализация экспериментального исследования для двух групп испытуемых в возрасте от 6 до: 8 лет, который включал в себя констатацию уровня развития любознательности, разработку и апробацию психолого-педагогических условий ее развития в системе непрерывного образования, повторную диагностику изучаемого психического феномена.
Обобщающий этап (2007г.) - статистическая обработка и содержательная интерпретация полученных диагностических данных, формулирование выводов, оформление рукописи диссертации.
Экспериментальная база исследования: Дошкольное подразделение Ставропольского государственного педагогического института и МОУ СОШ №21, 27 г. Ставрополя.
Характеристика выборки. На констатирующем этапе исследования для выявления динамики изменения любознательности как возрастного феномена в качестве испытуемых выступили 60 детей 6-7 лет и 70 детей 7-8 лет. Контрольная и экспериментальная группы, участвовавшие в целостном экспериментальном исследовании в течение 2-х лет, включили в себя по 30 детей 6-8 лет. В опросе приняли участие 30 воспитателей подготовительных к школе групп дошкольных образовательных учреждений № 54, 58, 62, 64, 70 и 30 учи-
телей начальных классов общеобразовательных школ № 10, 14, 15, 17, 20, 21, 27, 29, 35, 42 г. Ставрополя.
Научная новизна исследования:
1) выявлена динамика развития любознательности детей 6-8 лет в системе
непрерывного дошкольного и начального общего образования;
2) охарактеризованы уровни развития любознательности как свойства
личности детей 6-8 лет;
обоснована необходимость и возможность развития любознательности как свойства личности детей 6-8 лет в системе непрерывного дошкольного и начального общего образования;
определены психолого-педагогические условия развития любознательности детей 6-8 лет в системе непрерывного дошкольного и начального общего образования.
Теоретическая значимость исследования:
пересмотрена позиция, в соответствии с которой любознательность детей 6-8 лет — это возрастная особенность их психики, которая должна быть преодолена;
уточнена сущность и структура любознательности детей 6-8 лет;
3) определены критерии и показатели любознательности как свойства
личности детей 6-8 лет.
Практическая значимость исследования:
осуществлен подбор методик диагностики любознательности детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов как многокомпонентного свойства личности; применение данных методик позволяет не только констатировать проявления этого феномена у детей, но и обнаруживать уровень развития каждого структурного компонента, что делает возможным индивидуализацию процесса управления развитием любознательности;
апробированы и внедрены психолого-педагогические условия развития любознательности детей 6-8 лет в системе непрерывного дошкольного и начального общего образования;
3) теоретические и эмпирические результаты исследования могут быть использованы для разработки преемственных программ познавательного развития личности на ступенях дошкольного и начального общего образования, а также в ходе профессиональной подготовки воспитателей дошкольных образовательных учреждений и учителей начальной школы.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена: тщательностью и глубиной теоретико-методологической разработки изучаемой проблемы; общей логикой исследования и целостным подходом к решению проблемы; подбором комплекса диагностических методик и корректной организацией опытно-экспериментальной работы; репрезентативностью выборки испытуемых и статистическими методами обработки полученных в ходе исследования диагностических данных.
Положения, выносимые на защиту.
Теоретическая модель любознательности как свойства личности детей 6-8 лет включает в- себя следующие компоненты: 1) потребностно-мотивационный, 2) эмоциональный, 3) когнитивный, 4) операциональный, 5) волевой, 6) рефлексивный и соответствующие им критерии: 1) сила и устойчивость познавательных потребности и мотива, 2) пристрастность к процессу и результату познания, 3) широта осведомленности об объектах любознательности, точность и дифференцированность имеющихся о них представлений, 4) владение способами познания, 5) целенаправленность, настойчивость, самостоятельность в процессе познания, 6) осознанность собственного стремления к новой информации, способов его реализации.
Динамика изменения любознательности детей 6-8 лет, как возрастного феномена психики, представлена снижением устойчивости и сужением содержательного аспекта потребностно-мотивационного компонента, уменьшением проявления показателей эмоционального компонента при незначительном росте динамики показателей операционального, когнитивного, волевого и рефлексивного компонентов.
. 3. Развитие любознательности детей 6-8 лет как свойства личности выражается в следующей тенденции: в старшем дошкольном возрасте интенсивно функционируют потребностно-мотивационный, эмоциональный, когнитивный и операциональный компоненты, на элементарном уровне проявляются волевой и рефлексивный компоненты любознательности; в младшем школьном возрасте усиливаются внутриструктурные связи любознательности как личностного свойства, происходит интеллектуализация потребностно-мотивационного, эмоционального, операционального компонентов, расширение и* дифференциация когнитивного и рефлексивного компонентов, совершенствование волевого компонента.
4. Психолого-педагогическими условиями развития любознательности как свойства личности детей 6-8 лет являются:
интериоризация и экстериоризация целостной познавательной деятельности по типу исследовательской, в структуру которой включены следующие этапы: обнаружение и осознание недостаточности имеющихся представлений об объекте; выдвижение предположений о содержании недостающего знания;, выбор средств и способов познавательной деятельности, их реализация; сопоставление полученного знания с ранее выдвигавшимися предположениями, принятие нового знания;
организация познавательной деятельности детей по типу исследовательской в ходе занятий на ступени дошкольного образования и вне уроков на ступени начального общего образования,
преемственное усложнение объектов любознательности, и способов их познания детьми 6-7 и 7-8 лет,
освоение и реализация детьми 6-8 лет различных способов познания: наблюдения, экспериментирования, обсуждения познавательной проблемы;
постепенное снижение содействия взрослого и увеличение доли самостоятельной деятельности детей при организующей роли педагога от ступени дошкольного к ступени начального общего образования.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Теоретические и экспериментальные результаты исследования докладывались и обсуждались на научных и научно-методических конференциях Международного, Всероссийского и регионального уровней (Ставрополь, 2003, 2004, 2005, 2006, 2007; Ростов-на-Дону, 2003, 2005; Пятигорск, 2005) Ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр педагогики и психологии высшей школы СГУ, психологии СГПИ. Внедрение результатов исследования осуществлялось через публикации автора в научных изданиях, размещении научной статьи в Интернет - журнале МГУКИ Культура & общество; в ходе непосредственного взаимодействия с педагогами дошкольных образовательных учреждений и начальных школ г. Ставрополя в процессе экспериментальной работы, заседаниях круглых столов, педагогических советов; в рамках преподавания психологических дисциплин в Ставропольском государственном педагогическом институте.
Публикации. По проблеме диссертации опубликовано 13 работ, в том числе 2 статьи в научных изданиях, зарегистрированных ВАК МО РФ: Интернет-журнале МГУКИ Культура & общество, журнале «Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Общественные науки». <
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения. Основное содержание работы изложено на 160 страницах. В основной части работы содержится 14 таблиц. Список литературы включает 199 наименований, в том числе 2 на иностранном языке.
Проблема развития любознательности детей в системе непрерывного дошкольного и начального общего образования
Проблема нашего исследования ставит нас перед необходимостью определить статус детской любознательности и значение ее развития в системе непрерывного дошкольного и начального общего образования. Раскрытие данного аспекта требует рассмотрения научных трактовок понятия «непрерывное образование», позиций исследователей в понимании структуры, закономерностей функционирования его реального эквивалента; выявления цели и задач взаимосвязи ступеней дошкольного и начального общего образования в целостной системе непрерывного образования. Соответственно, в данном параграфе представлено обоснование необходимости и возможности развития любознательности детей 6-8 лет в системе непрерывного дошкольного и начального общего образования
Национальная доктрина образования в Российской Федерации - основополагающий документ, устанавливающий приоритеты образования в государ- j ственной политике. Она определяет стратегию и основные направления развития образования на период до 2025 года, и в качестве одной из важнейших задач выдвигает «...непрерывность образования в течение всей жизни человека» [73, С. 6]. Выбор данного направления в образовании продиктован динамизмом современной цивилизации, интеллектуализацией труда, усложнением техники и приращением научной информации. Эти процессы требуют от человека перманентного обновления и дополнения ранее приобретенных знаний и умений, непрерывного развития способностей, расширения кругозора, повышения культурного уровня. В обществе произошло осознание, что образование, как и развитие человека, не может иметь пределов, должно в той или иной форме, с той или иной периодичностью сопровождать человека на протяжении всей его жизни. Гуманизация современного образования смещает акценты в аргументации необходимости непрерывного образования с узко прагматических на антропоцентрические, экзистенциональные. Непрерывное образование открывает перед человеком возможность осуществлять свободный выбор направлений собственного развития, жизнетворчества, самоутверждения и самовыражения (Б.С. Гершунский, Ф.И. Перегудов и др.). Концепция непрерывного образования (1989г.) декларирует: «...Центральной идеей непрерывного образования является развитие человека как личности, субъекта деятельности и общения на протяжении всей его жизни. ...Для каждого человека непрерывное образование выступает процессом формирования и удовлетворения его познавательных запросов и духовных потребностей, развития задатков и способностей в сети государственно-общественных заведений и путем самообразования, гарантий сохранения его как личности и профессионала в динамично меняющемся обществе». [127, С. 50]
Изучение отечественной педагогической литературы выявило неоднозначность трактовок понятия «непрерывное образование». Анализируемые формулировки представлены в приложении 1. А.И. Субетто [169] констатирует интенсивную эволюцию понятия «непрерывное образование» в течение 90-х годов XX в. и выделяет следующие его экспликации: непрерывность внутри образовательных систем общего и профессионального образования и непрерывность, состоящая из ступеней образования, охватывающая полный жизненный цикл человека. Исследователи В.А. Горохов [42], Л.А. Коханова [42], Е.И. Огарев [123], В.Н. Турченко [175] отождествляют непрерывное образование с процессом, обеспечивающим формирование личности. А. П. Владиславлев [31], Ф.И. Перегудов [127] трактуют непрерывное образование как постоянную, в течение жизни деятельность субъекта, направленную на самообразование. В Концепции непрерывного образования (1989г.) в рассматриваемом понятии подчеркнуты характеристики педагогической системы. Обобщая различные взгляды на понятие «непрерывности», А.А. Мерк [112] видит возможность от нести его 1) к личности, 2) к образовательным процессам, 3) к организационной структуре образования.
Признавая позиции исследователей мы будем основываться на определении, представленном в «Концепции содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено)», подготовленной авторским коллективом под руководством Н.Ф. Виноградовой (2000г.): «Непрерывное образование - это связь, согласованность и перспективность всех компонентов методической системы (целей, задач, содержания, методов, средств, форм организации воспитания и обучения) на всех ступенях образования, что обеспечивает поступательное развитие ребенка, его успешное воспитание и обучение» [28, С .5]. Несмотря на то, что данное определение ограничено рамками двух его ступеней, оно отражает педагогическую и психологическую составляющие рассматриваемого явления и их взаимосвязь.
В фокусе нашего исследования оказывается переход личности с одной ступени непрерывного образования на другую. В-теории и практике непрерывного образования этот механизм связывают с понятием «преемственность», ч Многоаспектный анализ «преемственности» проведен в диссертационном исследовании В.Я. Лыковой [104]. Автор отмечает, что преемственность характеризуется связью между старым и новым в процессе развития.
Механизмы преемственности в развитии на психологическом уровне были раскрыты в работах Л.С. Выготского [33] и нашли свое отражение в понятиях «новообразование», «зона актуального развития», «зона ближайшего развития». Эти концептуальные идеи получили свою дальнейшую разработку во многих исследованиях связанных с вопросами преемственности в образовании личности (В.Г. Асеев, А.В. Запорожец, В.Я. Лыкова, А.П. Сманцер и другие). А.В. Запорожец [63, С. 82] констатирует функциональное развитие, осуществляющееся лишь внутри определенной стадии и ведущее к количественному накоплению качественно новых элементов, которые образуют потенциальный резерв. В.Г. Асеев [10, С. 111] обращает внимание на функциональный запас, содержащий качественно новые элементы, образующийся в результате деятель ности ребенка. Включение этих новых элементов в регулярный процесс жизнедеятельности, по мнению исследователя, и приводит к формированию нового психического «органа». А.П. Сманцер [162] рассматривает преемственность как взаимосвязанную и целенаправленную смену зоны актуального развития (достигнутый уровень развития) зоной ближайшего развития (цикл развития, находящийся на стадии становления) и отождествляет данный процесс со сменой этапов развития личности.
Педагогический уровень преемственности обосновывается в работах СМ. Годник, Ю.А. Кустова, А.А. Кыверялг, А.П. Сманцери других. По мнению СМ. Годник [38], целостность системы непрерывного образования обеспечивается организационной преемственностью постепенно усложняющихся видов деятельности учащихся и педагогов. На необходимость стыковки всех звеньев непрерывного образования по содержанию, формам и методам обучения для реализации преемственности в развитии личности, указывается в статье Тонконогой Е.П. [174, С. 5]. Исследователь непрерывного образования А.П. Сманцер, отмечая важность обеспечения преемственности в развитии мотивов и целей учебно-познавательной деятельности, подчеркивает «...бесполезно «вдалбливать» ученику знания, которые ему не интересны, которые не обусловливаются внутренними мотивами и целями учения. Надо разбудить в человеке присущую ему любознательность. Надо, чтобы он поверил в свои силы, убедился, что он сам может преодолевать трудности в обучении - вот залог того, что человек захочет и сможет учиться в своей взрослой жизни» [162, С. 28].
Таким образом, преемственность как принцип реализации непрерывного образования и механизм развития личности, находит свое отражение и подтверждает свою действенность на психологическом и педагогическом уровнях. Преемственность обеспечивает непрерывность развития на основе сохранения и переноса наиболее существенных элементов достигнутого на новую, более высокую ступень с целью дальнейшего развития. Преемственность дает возможность установить связь между тем, что достигнуто ребенком, и дальнейшим его развитием, совершенствованием на основе сохранения того ценного, без чего не возможно продвижение вперед.
Организация диагностики любознательности детей 6-8 лет
В содержании данного параграфа нами будут представлены организационные основы диагностики любознательности детей 6-8 лет. Для осуществления практического исследования мы разработали критерии и показатели любознательности детей 6-7 и 7-8 лет. В нашем исследовании любознательность определена как системное свойство личности, структура которого представлена по-требностно-мотивационным, эмоциональным, когнитивным, операциональным, рефлексивным, волевым компонентами. Полагаем, что показатели любознательности детей 6-7 и 7-8 лет не идентичны. Это связано с тем что: 1) «социальная ситуация развития» (по Л.С. Выготскому), внутренние и внешние условия психического развития у детей 6-7 и 7-8 лет не одинаковы, 2) функционирование любознательности в течение жизни человека, включено в целостный процесс развития личности, что также проявляется в изменении существующих, возникновении новых структурных компонентов и показателей изучаемого свойства. В тоже время приходится констатировать, что мы практически не обнаружили в психологической литературе феноменологического описания любознательности детей 7-8 лет. В этой связи, разрабатывая критерии и показатели любознательности детей 6-8 лет, мы обобщили имеющиеся научные данные, в том числе учитывали работы, направленные на изучение познавательного интереса у детей дошкольного и младшего школьного возраста, в которых любознательность определяется как близкий познавательному интересу феномен. Анализ и обобщение позиций психологов, определивших показатели (см. приложение 2) и тенденции уровневой динамики (см. приложение 3) любознательности, в сопоставлении с разработанной нами структурно-функциональной моделью изучаемого свойства выразились в следующей теоретической модели любознательности детей 6-8 лет (табл. 3). В ней представ лены структурные компоненты, критерии и показатели данного свойства личности.
Для диагностики любознательности как многокомпонентного свойства личности нами использовались методики «Реакция на новизну» (Д. Берлайн, B.C. Юркевич) [16, 196], «Провокация лени» (B.C. Юркевич) [196], «Вопро-шайка» (Н.Б. Шумакова) [190], «Про самое интересное» (B.C. Мухина, Н.Ф. Талызина) [3], «Волшебный телевизор» [197] (см. приложения 6-10). Целесообразность их применения представлена в таблице 4.Таблица 4 Методы и методики диагностики любознательности детей 6—8 лет
Психолого-педагогический эксперимент нашего исследования реализо-вывался на основе экспериментального плана с двумя группами. Были осуществлены следующие процедуры:
- диагностика любознательности у контрольной и экспериментальной групп 6-7 и 7-8 лет, констатация величины изучаемого феномена у всей выборки детей;
- варьирование условий жизнедеятельности, гипотетически связанных с изучаемым аспектом психики, у представителей экспериментальных групп;
- повторная диагностика любознательности контрольной и экспериментальной групп;
- сравнение выявленных величин сдвигов показателей изучаемого феномена, при котором значимость различия приростов показателей свидетельствует о влиянии экспериментальных условий на изучаемое свойство личности.
На констатирующем этапе исследования (сентябрь - октябрь 2004 г.) осуществлялась диагностика любознательности детей 6-7 лет (60 человек, вошедших в контрольную и экспериментальную группы), для определения исходного уровня развития изучаемого феномена. В апреле - мае 2005 г. была проведена диагностика детей 7—8 лет (70 человек, не участвовавших в формирующем эксперименте).. Данные выборки-детей 6-7 лет и 7-8 лет, полученные на констатирующем этапе были сопоставлены для определения динамики развития любознательности вне экспериментальных условий:
На формирующем этапе эксперимента (ноябрь 2004 г. - март 2006 г.) осуществлялась, организация познавательной деятельности экспериментальной, группы по типу исследовательской как условие развития любознательности детей 6-8 лет в соответствии с гипотезой нашего исследования. Выборка детей 6-7 лет (60 чел.) была разделена на контрольную (30 человек) и экспериментальную (30 чел.) — все воспитанники Дошкольного подразделения-СГПИ, поступившие затем в МОУ СОШ № 21, 27.
Диагностика контрольного этапа эксперимента осуществлялась по окончании детьми контрольной и экспериментальной групп дошкольной образовательной ступени (апрель - май 2005 г.) и первого класса школы (апрель - май 2006 г.) с целью осуществить.сравнение динамики развития любознательности детей контрольной и экспериментальной групп и определить степень эффективности экспериментальных условий на обеих образовательных ступенях.
Численность выборки исследования позволяет распространить результаты диагностики с вероятностью р=0,8664 на 2000 представителей генеральной совокупности, что соответствовало численности выпускников дошкольных образовательных учреждений г. Ставрополя в 2005 году, поступивших в общеобразовательные учреждения. Расчеты представлены в приложении 25
Психолого-педагогические условия развития любознательности как свойства личности детей 6-7 и 7-8 лет
Формирующий этап эксперимента был направлен на разработку и апробацию психолого-педагогических условий развития любознательности детей 6-8 лет на ступенях дошкольного и начального общего образования. Основанием этому послужили изложенные в предыдущих главах концептуально-нормативные документы, регламентирующие образование, теоретические позиции в отношении преемственности в системе непрерывного образования, психического развития, а также генеза, структуры, функций изучаемого феномена и результаты констатирующего этапа эксперимента.
Мы основывались на том, что формирование и актуализация компонентов любознательности возможны при учете общих закономерностей психического развития и особенностей психики детей 6-7 и 7-8 лет. Эта позиция согласуется с теоретическим положением Д.Б. Эльконина, Б.Д. Эльконина, И.Д. Фрумина о том, что образовательное пространство должно конституироваться- двумя полюсами, один из которых является возрастным движением, а другой — вневоз-растным [182, С.24]. Общим основанием этому служат принципы развития, непрерывности и преемственности в образовании. В этой связи соотнесем общие и конкретно возрастные закономерности психического развития с процессом направленным на формирование любознательности как свойства личности у детей 6-8 лет, что и составляет методологическую основу предлагаемой нами программы поддержки и развития любознательности.
Принцип системности (Б.Г. Ананьев [6], Б.Ф. Ломов [103], Э.Г. Юдин [195]), выражающийся в организации взаимосвязей факторов образовательной среды, обусловливающих появление и развитие любознательности, как многокомпонентного системного свойства личности. Полагаем, что развитие любознательности у детей 6-8 лет — есть не только усложнение его структурных компонентов. Так как развитие системно-организованной психики на различных возрастных этапах выдвигает в качестве центрального и ведущего определенный компонент и соответствующую ему функцию (Л.О. Выготский), то и развитие многокомпонентного психического свойства будет подчиняться данной закономерности. Появление, закрепление в структуре психики ребенка одних компонентов любознательности при надлежащих условиях приводит к появлению других компонентов и соответственно новых функций, что повышает стабильность и .усложнение проявлений психического свойства. Рассмотрение любознательности как свойства личности, с позиции принципа системности приводит нас к следующему видению формированиями развития этого психического феномена у детей 6-8 лет. На ступени дошкольного образования:необходимо стимулировать интенсивное проявление эмоционального и операциональ-ного компонентов; Возникновение у ребенка пристрастного отношения к; результату и процессу познания.делает эту деятельность значимой, ценной для ребенка. Переживаемые ребенком познавательные: эмоции постепенно обретают мотивируюіцуюсилу, и одно лишь, предвосхищение этой: деятельности стимулирует ее реализацию;. Даная закономерность, перемещения удовольствия с момента получения результата, на сам процесс и впоследствии на ее лишь «за-думывание» отмечается в работах Л.С. Выготского [35], А.В. Запорожца [147], ЯЗ. Неверович [147] и других. Следовательно, на начальном этапе развития любознательности как системного свойства личности образующим компонентом является эмоциональный. Проявление ярких эмоциональных реакций, сопровождающих процесс познания, служит для педагога показателем возможности акцентировать внимание детей на особенностях реализации способов познания.. То есть образующим в развитии любознательности как свойства личности становится операциональный- компонент.. Желание ребенка познавать окружающую действительность и готовность реализовывать познавательные действия, создают предпосылку возникновения субъекта познания в дошкольном возрасте. В этой связи педагог создает ситуации, в которых ребенок сталкивается с познавательной проблемой. Под руководством педагога дошкольник учится анализировать условия проблемы, выдвигать гипотезу, отбирать и реализовывать познавательные действия как способы разрешения проблемы, достигать результата и на элементарном уровне рефлексировать деятельность, собственные достижения. При этом на каждом этапе изменениям подвергаются и мотивационно-потребностный и когнитивный компоненты любознательности.
На ступени начального общего образования возможно дальнейшее развитие компонентов любознательности. Расширение и уточнение представлений детей 7-8 лет становится источником усложнения- потребности о-мотивационного и когнитивного компонентов. Совершенствование познавательных действий усложняет операциональный компонент. Интеллектуализа-ция эмоций детей стимулирует развитие эмоционального компонента. Кроме того, у семилетнего ребенка в качестве основного новообразования в психическом развитии выступает произвольность поведения, а при освоении учебной деятельности развивается способность к рефлексии — все это создает возможность стимулировать возникновение и закрепление в структуре любознательности детей 7-8 лет волевого и рефлексивного компонентов. При этом совершенствование одного компонента любознательности как системного свойства личности опосредствованно-влияет на развитие других компонентов.
Принцип единства интеллекта и аффекта. Л.С. Выготский указал на единство аффективных и интеллектуальных психических процессов [34]. Позитивные эмоции облегчают когнитивные процессы и повышают их продуктивность (К. Изард [72], П.В. Симонов [159]), а также создают для ребенка привлекательный характер процесса познания и, закрепляясь в переживаниях, могут приобретать силу мотива (Е.П. Ильин [75], Л.М. Кларина [80], Л.И. Мурский [115], В.П. Шуман [115] и др.).
Принцип деятельности отражает опору на закономерную связь между развитием личностных свойств и процессом освоения деятельности, «...личность, как психологическое новообразование, формируется в жизненных отношениях индивида, в результате преобразования его деятельности» [98, С. 172]. Как показал теоретический анализ, специфичным является то, что детская любознательность проявляется в разнообразных видах деятельности. То есть развитие любознательности может осуществляться как в процессе преобразования познавательной деятельности, так и в других видах деятельности, если в процессе их реализации у ребенка возникает необходимость познания.
