Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ В СФЕРЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С РОДИТЕЛЯМИ УЧАЩИХСЯ В СИСТЕМЕ РАБОТЫ СЛУЖБЫ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ 13
1.1. Сущность, задачи и направления педагогического взаимодействия учителей с родителями учащихся в современных условиях 13
1.2. Компетентность учителей в сфере педагогического взаимодействия с родителями как научная категория 36
1.3. Роль службы практической психологии образования в развитии компетентности учителей в сфере педагогического взаимодействия с родителями учащихся 65
выводы по главе 1 86
ГЛАВА 2. ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОГРАММЫ И МЕТОДОВ ИССЛЕДОВАНИЯ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ В СФЕРЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С РОДИТЕЛЯМИ УЧАЩИХСЯ 90
2.1 Общая организация исследования 90
2.2. Программа психолого-педагогического сопровождения развития компетентности учителей в сфере педагогического взаимодействия с родителями учащихся 95
Выводы по главе 2 113
ГЛАВА 3. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ В СФЕРЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С РОДИТЕЛЯМИ УЧАЩИХСЯ В СИСТЕМЕ РАБОТЫ СЛУЖБЫ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ 115
3.1. Исследование компетентности учителей в сфере педагогического взаимодействия с родителями учащихся 115
3.2. Реализация «программы психолого-педагогического сопровождения развития компетентности учителей в сфере педагогического взаимодействия с родителями учащихся» 129
3.3. Анализ экспериментальной работы 134
Выводы по главе 3 154
Заключение 157
Библиография 164
Приложения 184
- Сущность, задачи и направления педагогического взаимодействия учителей с родителями учащихся в современных условиях
- Общая организация исследования
- Исследование компетентности учителей в сфере педагогического взаимодействия с родителями учащихся
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная образовательная ситуация задает новые ориентиры профессионализма и компетентности специалистов всех сфер деятельности. Несомненно, это относится и к работникам образования, поскольку в условиях обновления содержания образования меняется статус учителя, его образовательные функции, соответственно меняются требования к его профессиональной компетентности.
Возросший интерес к деятельности педагога в русле компетентностно-го подхода стимулировал появление большого количества исследований, посвященных различным аспектам этой проблемы. В работах В.А. Адольфа, Е.В. Бондаревской, Ю.В. Варданян, Б.С. Гершунского, А.А. Деркача, В.Ф.Енгалычева, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, И.Ф. Исаева, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Г.Н. Подчалимовой, В.А. Сластенина, Э.Э. Сыманюк, А.В.Хуторского, В.Д. Шадрикова, Р.Х. Шакурова и др. определяется сущность и содержание понятия «профессиональная компетентность» в преломлении к различным сферам профессиональной деятельности. В исследованиях Л.П.Алексеевой, Г.Э. Белицкой, Л.И. Берестовой, Н.В.Кузьминой, М.И.Лукьяновой, Л.М. Митиной, Е.В. Поповой, Л.А. Петровской, Н.А. Рото-таевой и др. рассматриваются различные виды и структура компетентности педагога (социальная, психолого-педагогическая, коммуникативная и пр.). Общие принципы, условия и средства развития компетентности учителя исследуются в работах В.А. Адольфа, Т.Г. Браже, С.Г. Вершловского, Н.В.Кузьминой, Г.С. Сухобской, А.П. Тряпицыной и др. Проблемы управления процессом формирования компетентности педагога затронуты в исследованиях А.Н. Карпова, М.Н.Недвецкой, Э.М. Никитина, И.В. Просвирниной и др. В педагогике и психологии определен перечень профессионально значимых личностных качеств педагога (Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, М.И. Лукьянова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, В.А.Сонин, А.И. Щербаков и др.), соотносимых с профессиональной компетентностью.
Профессиональная компетентность педагога как профессии соционо-мической направленности многогранна, но определяющими в ней являются конструкты, обеспечивающие педагогическое взаимодействие, методиче- скую грамотность, рефлексивное отношение к результатам своей деятельности.
Тематика научных исследований в области педагогического взаимодействия отражает устойчивый интерес учёных к проблеме взаимодействия семьи и школы. Различным аспектам взаимодействия семьи и школы и их влиянию на развитие личности учащихся посвящены работы Л.В. Байборо-довой, О.Н.Казаковой, Е.В. Коротаевой,С.В. Кудрявцевой, О.А. Карабановой, А.Г. Лидере, Н.И. Москаленко, Е.С. Муляр, А.С. Спиваковской, О.А.Перегудовой, И.А.Хоменко, А.В.Шукаевой, С.Н. Щербаковой и др.
Рассматривая педагогическое взаимодействие учителя с родителями учащихся как частный вид социального взаимодействия, необходимо отметить, что по смысловому наполнению, важности для педагогической деятельности, сфера взаимодействия учителя с родителями учащихся может быть обеспечена особым видом компетентности, свойственной непосредственно данному виду педагогической деятельности.
Важность развития компетентности учителей в сфере педагогического взаимодействия с родителями учащихся в современных условиях обусловлена, прежде всего, переходом к личностно-ориентированной модели обучения, предполагающей субъектность отношений участников образовательного процесса, создание единого воспитательного пространства «семья - образовательное учреждение», построение истинно партнерских взаимоотношений родителей и педагогов. Однако, в практике образования процесс взаимодействия семьи и образовательного учреждения остаётся во многом формальным, часто носит характер «воздействия», а не «взаимодействия», что актуализирует проблему повышения компетентности учителей в сфере педагогического взаимодействия с родителями учащихся.
В настоящее время в системе непрерывного профессионального образования получили развитие внешкольная и школьная формы повышения квалификации педагогов (Б.В. Авво, Т.Г. Браже, З.К. Берёзкина, Н.М. Зверева, Н.С.Бугров, И.В. Просвирнина, Ф.А. Сайфуллин, А.Н.Смирнова, Л.Г.Пискун, Е.Н. Шиянов и др.), рассматривается возможность повышения профессиональной компетентности учителя в условиях психологической службы образовательного учреждения (Г.С. Абрамова, Э.В.Бондаренко, О.А.Галстян, Е.И. Казакова, М.Р.Битянова, И.В. Дубровина, М.И. Лукьянова, Л.М. Мити- на, Р.В. Овчарова, Т.В. Просвирнина, Г.В. Солдатова, Е.Н. Степанова и др.). Однако, потенциал службы практической психологии образования в развитии компетентности учителей в сфере педагогического взаимодействия с родителями учащихся изучен недостаточно, что активизирует поиск инновационных форм, средств и методов повышения квалификации, адекватных современной образовательной ситуации.
Проведенный анализ теории и практики по проблеме взаимодействия семьи и школы позволяет выявить следующие противоречия: - между изменившимся характером взаимодействия школы с семьёй и реальным уровнем подготовленности педагогов к реализации партнерских отношений, ориентированных на ребёнка как развивающуюся личность; между потребностью в создании единого субъектно- ориентированного воспитательного пространства «семья - образовательное учреждение» и недостаточной компетентностью педагогов, обеспечивающих эффективность этого процесса; между требованиями к компетентности педагога, работающего с семьёй в современных условиях, и содержанием профессиональной подготовки; между необходимостью подготовки учителей к педагогическому взаимодействию с родителями учащихся и недостаточной эффективностью существующих форм развития компетентности учителей в сфере взаимодействия школы и семьи.
Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, заключающуюся в необходимости обоснования возможностей службы практической психологии образования в развитии компетентности учителей в сфере педагогического взаимодействия с родителями учащихся.
Актуальность проблемы и её недостаточная научно-методическая разработанность обусловили тему исследования: «Развитие компетентности учителей в сфере педагогического взаимодействия с родителями учащихся в системе работы службы практической психологии образования».
Цель исследования - теоретическое обоснование и экспериментальная проверка содержания, форм, методов и средств развития компетентности учителей в сфере педагогического взаимодействия с родителями учащихся в системе работы службы практической психологии образования.
Ее значимость обусловлена переходом профессионального образования на реализацию компетентностного подхода в подготовке специалистов и поиском новых средств и технологий их профессионального развития. Осуществление данной цели позволит конкретизировать психологическое содержание профессионального становления педагогов, обеспечить эффективными психолого-педагогическими технологиями развития их субъектности.
Объект исследования - компетентность учителей в сфере педагогического взаимодействия с родителями учащихся.
Предмет исследования — особенности и условия развития компетентности учителей в сфере педагогического взаимодействия с родителями учащихся в системе работы службы практической психологии образования.
Гипотезой исследования явилось предположение о том, что компетентность учителей в сфере педагогического взаимодействия с родителями учащихся является значимым компонентом в структуре профессиональной компетентности педагога, обеспечивающим субъектную позицию участников образовательного процесса в создании единого воспитательного пространства «семья - образовательное учреждение».
В условиях непрерывного профессионального образования компетентность учителей в сфере педагогического взаимодействия с родителями учащихся получает эффективное развитие в системе работы службы практической психологии образования. Развитие компетентности может быть обеспечено, если обосновано содержание, критерии и уровни развития искомого вида компетентности; разработана программа психолого-педагогического сопровождения с использованием активных методов и средств обучения.
В соответствии с объектом, предметом и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:
На основании теоретического анализа научных исследований по проблеме педагогического взаимодействия уточнить сущность и содержание компетентности учителя в сфере педагогического взаимодействия с родителями учащихся.
Выявить критерии и показатели, определяющие уровень развития компетентности учителей в сфере педагогического взаимодействия с родителями учащихся.
Разработать модель психолого-педагогического сопровождения процесса развития компетентности учителей в сфере педагогического взаимодействия с родителями учащихся в системе работы службы практической психологии образования.
Провести экспериментальную проверку эффективности реализации модели психолого-педагогического развития компетентности учителей в сфере педагогического взаимодействия с родителями учащихся в системе работы службы практической психологии образования.
Методологическую основу исследования составили системный подход (А.А. Бодалёв, Б.Ф. Ломов, Э.Г. Юдин и др.), положения о взаимодействии как процессе одновременного влияния друг на друга двух и более систем (А.Н. Аверьянов, Л.М. Архангельский, И.И. Жбанкова, М.С.Каган, И.Т.Фролова и др.); о человеке как субъекте деятельности и отношений (Б.Г.Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, А.В.Петровский и др.); о гуманизации образования, субъектности всех участников педагогического процесса (В.В. Давыдов, В.П. Зинченко. В.В.Рубцов, Д.И. Фельдштейн и др.), об общении и совместной деятельности как составных частях педагогического взаимодействия (Г.М. Андреева, А.А. Реан, Я.Л. Коломинский, Б.Ф. Ломов, В.А. Якунин и др.), о технологии субъект-субъектного и личностного взаимодействия (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).
Теоретическая база исследования - теория непрерывного образования (С.Г. Вершловский, СИ. Змеев, Г.С. Сухобская и др.), акмеологическая концепция развития личности и повышения профессионального мастерства (Б.Г. Ананьев, А.А. Деркач и др.); концепции внутришкольных форм повышения квалификации учителей (С.К. Бережная, Н.М. Зверева, М. Гончар и др.), концепция психолого - педагогического сопровождения (М.Р. Битянова, Р.В.Овчарова, М.М. Семаго, Е.И. Казакова и др.), положения об организации службы практической психологии образования (А.Г. Асмолов, С.К. Бондарева, И.В. Дубровина, Ю.М. Забродин, В.В. Рубцов и др.), о формировании профессиональной компетентности учителя (И.А. Зимняя, Ф.Э. Зеер, Н.В.Кузьмина, В.Д. Шадриков и др.), о возможности целенаправленного формирования профессионализма учителя с помощью психологических средств (А.К. Маркова, Л.М. Митина, И.В. Бачков и др.).
Решение поставленных задач и проверка гипотезы обеспечивалась комплексом взаимодополняющих методов исследования: теоретических -теоретический анализ психолого-педагогических источников по проблеме исследования, моделирование, обобщение, сравнение; эмпирических - наблюдение, опрос, тестирование, анализ продуктов деятельности, экспертное оценивание, эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный); статистической обработки данных -среднее по выборке, стандартное отклонение, X - критерий Пирсона, t - критерий Стьюдента с использованием пакета компьютерной программы Microsoft Office Excel для обработки экспериментальных данных.
Опытно-экспериментальная база исследования:
Исследование проводилось на базе образоватльных учреждений Брянской области. Всего исследованием было охвачено 768 человек (администраторы школ, учителя, родители учащихся 5-9 классов).
Исследование осуществлялось поэтапно с 2000 по 2008 годы. Первый этап (2000 — 2001 гг.) - поисково-теоретический, в ходе которого проводился теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы по теме исследования. На данном этапе была определена сущность проблемы, исходные параметры исследования, его цель, задачи, предмет, объект, гипотеза и методы.
Второй этап (2001 -2007 гг.) - опытно - экспериментальный, в ходе которого проводился констатирующий эксперимент с целью определения состояния педагогического взаимодействия учителей и родителей учащихся и уровня развития компетентности учителей в сфере педагогического взаимодействия с родителями учащихся; была разработана и реализована «Программа психолого-педагогического сопровождения развития компетентности учителей в сфере педагогического взаимодействия с родителями учащихся»; проведен контрольный эксперимент с целью выявления изменений уровня компетентности учителей в сфере педагогического взаимодействия с родителями учащихся и изменений в состоянии взаимодействия семьи и школы. Третий этап (2007 — 2008 гг.) - обобщающий. На этом этапе систематизировались и обобщались данные опытно - экспериментальной работы, уточнялись выводы, оформлялись результаты исследования.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
Определена сущность, структура и разработана содержательная характеристика уровней развития компетентности учителей в сфере педагогического взаимодействия с родителями учащихся.
Обоснованы критерии развития компетентности учителей в сфере педагогического взаимодействия с родителями учащихся (личностный, когнитивный, операционально-практический).
Разработана модель психолого-педагогического сопровождения развития компетентности учителей в сфере педагогического взаимодействия с родителями учащихся в системе работы службы практической психологии образования, которая раскрывает сущность, структуру и специфику сопровождения, потенциал образовательной среды, внешние и внутренние условия, методы и технологии, логику развития искомого вида компетентности.
Выявлена зависимость уровня развития компетентности учителя в сфере педагогического взаимодействия с родителями учащихся от применяемых методов и форм работы по её развитию.
Теоретическая значимость исследования определяется совокупностью сформулированных положений и полученных результатов, содержащих решение актуальной и значимой для современной педагогической психологии проблемы научного обоснования компетентности учителя в сфере педагогического взаимодействия с родителями учащихся и процесса её развития в условиях непрерывного профессионального образования: - определена совокупность теоретико-методологических положений, раскрывающих связь уровня развития компетентности учителя в сфере педа гогического взаимодействия с родителями учащихся и эффективности педа гогического взаимодействия семьи и школы; выявлена зависимость уровня развития и степени проявления компетентности учителей в сфере педагогического взаимодействия с родителями учащихся от социокультурного окружения школы; обоснована значимость психолого-педагогического сопровождения в развитии компетентности учителей в сфере педагогического взаимодействия с родителями учащихся.
Практическая значимость исследования состоит в том, что: - теоретически разработанная и экспериментально проверенная модель развития компетентности учителей в сфере педагогического взаимодействия с родителями учащихся в условиях непрерывного образования представляет продуктивную алгоритмизированную технологию, что позволяет использовать ее в деятельности различных структурных подразделений службы практической психологии образования; разработанные критерии развития компетентности учителей в сфере педагогического взаимодействия с родителями учащихся открывают возможность для качественной оценки уровня развития компетентности учителей в рассматриваемой сфере педагогической деятельности; разработанная «Программа психолого-педагогического сопровождения развития компетентности учителей в сфере педагогического взаимодействия с родителями учащихся», накопленный в ходе исследования эмпирический материал, отобранный и разработанный диагностический инструментарий, могут быть использованы в работе службы практической психологии образования, образовательных учреждений, в учебном процессе учреждений последипломного образования учителей; материалы диссертационного исследования могут быть использованы для совершенствования профессиональной подготовки учителей в системе непрерывного образования, при проектировании содержания образования и профессионального развития учителей в вузе, при проведении спецкурсов и факультативов.
Достоверность научных результатов исследования обеспечена обоснованностью исходных методологических и теоретических положений, использованием комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его целям и задачам, логикой проведенного исследования, применением валидных и надёжных методик, репрезентативностью выборки, количественной и качественной интерпретацией экспериментальных данных, подтверждённой использованием методов математической статистики.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Педагогическое взаимодействие учителей с родителями учащихся — специально организованный процесс общения и совместной деятельности по созданию единого воспитательного пространства «семья — образовательное учреждение», в результате которого происходят качественные изменения субъектов педагогического взаимодействия. Наличие единого образователь- ного пространства «семья — образовательное учреждение» способствует наиболее полному развитию личности ребёнка.
Педагогическое взаимодействие педагогов и родителей учащихся, как особый вид педагогической деятельности, предъявляет определённые требования к компетентности учителя именно в этой сфере. Компетентность учителя в сфере педагогического взаимодействия с родителями учащихся мы понимаем как сложную многоуровневую характеристику субъекта педагогической деятельности, интегрирующую теоретические знания, практические умения и навыки, опыт педагогического взаимодействия с родителями учащихся, профессионально значимые личностные качества, обуславливающие способность учителя осуществлять взаимодействие с родителями учащихся в логике психолого-педагогического сопровождения. В структуру компетентности учителя в сфере педагогического взаимодействия с родителями учащихся входят личностный, когнитивный и операционально-практический компоненты.
Модель психолого-педагогического сопровождения развития компетентности учителей в сфере педагогического взаимодействия с родителями учащихся ориентирована на профессиональное взаимодействие всех заинтересованных специалистов при ведущей роли специалистов Центра психолого-медико-социального сопровождения (педагогов - психологов, социальных педагогов), как специализированного звена службы практической психологии образования. Реализация представляемой модели включает организационный, процессуальный и результативный этапы, в ходе которых используются различные формы и методы работы с педагогами. Модель отражает внешние и внутренние условия развития компетентности учителей в рассматриваемой сфере, обеспечивает реализацию диагностической, информационной, личностно - развивающей, профилактической, консультативной, образовательной, организационной функций посредством преимущественно активных форм работы с учителями.
Мониторинг эффективности модели психолого-педагогического сопровождения отражает положительную динамику уровня компетентности учителей в сфере педагогического взаимодействия с родителями учащихся в совокупности всех её компонентов: личностного, когнитивного, операцио- нально-практического и улучшение состояния взаимодействия школы и семьи.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные теоретические положения, эмпирические результаты и выводы исследования обсуждались на заседаниях кафедр психологии, общей и профессиональной психологии Брянского государственного университета имени акад. И.Г.Петровского, научно-методических советов Брянского института повышения квалификации работников образования; докладывались на международных, межвузовской конференциях (Брянск, Москва), изложены в публикациях автора. Результаты исследования внедрены в практику работы Брянского областного Центра психолого-социального сопровождения и профориентации, психолого-педагогической реабилитации и коррекции несовершеннолетних, злоупотребляющих наркотиками, Тверской областной психолого-медико-педагогической комиссии, Курского института непрерывного профессионального образования (повышения квалификации и профессиональной переподготовки) специалистов отрасли образования.
Структура диссертации
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, включающего 210 наименований, приложений.
Сущность, задачи и направления педагогического взаимодействия учителей с родителями учащихся в современных условиях
Современный этап демократизации общества характеризуется признанием приоритета семейного воспитания, поскольку именно в семье закладываются основы воспитания ребёнка. Но с учетом кризисного состояния современной семьи, при том многообразии и сложности проблем в воспитании, с которыми сталкиваются родители, становится очевидным, что семье необходима помощь и поддержка педагогов, специалистов консалтинговых служб (педагогов-психологов, социальных педагогов и др.). В то же время и школа заинтересована в тесном взаимодействии с родителями учащихся, так как без этого невозможно создание условий для раскрытия потенциальных возможностей каждого ребёнка. В настоящее время взаимосвязь семьи и школы должна носить характер равноправного партнерского взаимодействия, способствовать развитию субъектной позиции родителей в образовательном процессе. Построить такого рода взаимодействие в принципиально новых условиях может только педагог, обладающий высоким уровнем профессиональной компетентности именно в этой области педагогической деятельности.
Генезис понятия «педагогическое взаимодействие учителя с родителями учащихся», анализ его сущностных характеристик в преломлении к современным условиям зиждется на логике научного исследования, которая предполагает рассмотрение понятия на методологическом, теоретическом и конкретно научном (в определенной научной области) уровнях.
На общенаучном уровне понимание взаимодействия как фундаментального свойства материи и источника движения основано на философских воззрениях античных мыслителей (Демокрит, Платон, Аристотель и др.), идеях ученых Нового времени (Р. Декарт, П. Гольбах, И. Кант, Г.В. Гегель), согласно которым взаимодействие рассматривалось как философская категория и как явление одновременно, подчеркивалась причинность всего происходящего. Любое явление, объект, состояние может быть понято (познано) только в связи и в отношении с другими, поскольку все в мире взаимосвязано и взаимообусловлено, то есть весь окружающий мир находится в состоянии постоянного взаимодействия, без способности к взаимодействию материя не смогла бы существовать [17]. Это дает основание рассматривать взаимодействие как одно из фундаментальных понятий философии, отражающее существенные, всеобщие свойства и отношения явлений действительности и познания.
В философских исследованиях, раскрывающих диалектику бытия, выделены следующие сущностные признаки взаимодействия: одновременность существования объектов, двусторонность связей взаимопереходов субъекта в объект и наоборот; закономерность связей на уровне сущности; взаимообусловленность изменения состояния сторон; внутренняя активность объектов [46, 94], избирательность, выражающаяся в направленном выборе соответствующих друг другу по определённым основаниям объектов в процессе взаимодействия [199], осознанность, целеположенность, которые выделяются во взаимодействии людей и определяют формы этого взаимодействия - сотрудничество и общение [53].
Понимание взаимодействия как процесса взаимосвязи субъектов и объектов допускает не только направленную активность, но и непрямое влияние, со - существование субъектов и объектов и т. д., то есть на уровне сущности взаимодействие может реализоваться как в форме активной, так и в форме пассивной связи [80].
Таким образом, взаимодействие как философскую категорию можно определить как ограниченный временными рамками процесс, происходящий между несколькими (двумя и более) одновременно существующими системами, обладающими внутренней активностью, изменение состояний которых взаимообусловлено.
Взаимодействие (как общенаучную категорию) изучают в различной мере все отрасли научного знания. В нашем исследовании мы ограничим поле исследований в области взаимодействия сферой гуманитарных наук, «делающими упор на социальный характер деятельности человека и его произведений» [185, С.61], которые непосредственно расширяют и углубляют понимание педагогического взаимодействия: социология, педагогика, психология. Указанные науки и их отрасли исследуют понятие «взаимодействие» в рамках своей предметной области, но без анализа имеющегося научного знания рассмотрение педагогического взаимодействия в проблемном поле нашего исследования будет неполным.
Взаимодействие в социологии рассматривается в социальном контексте и определяется как процесс, в котором люди действуют и испытывают воздействия друг на друга. Взаимодействие приводит к становлению новых социальных отношений как относительно устойчивых и самостоятельных связей между индивидами и социальными группами [156]. Социальному взаимодействию соответствует понятие «социальная интеракция», которое подчеркивает значимость социального контекста, определяющего те или иные контакты между индивидами или группами людей.
Социальное взаимодействие можно рассмотреть в виде множества «цепочек»: общество — группа - личность, воспитатель — коллектив, воспитатель - микрогруппа, воспитатель — воспитанник и т. д. В одних «цепочках» взаимодействие непосредственное, в других — опосредованное. Существует понятие асимметричности взаимодействия в процессе воспитания, проявляющееся в различной мере активности субъектов воспитания [164]. Таким образом, в социологии взаимодействие рассматривается как механизм связи контактирующих сторон, педагогическое взаимодействие - частный случай социального.
Педагогическое взаимодействие как научная категория в отечественной педагогике начинает изучаться с конца 60-х гг. XX в. преимущественно в области теории обучения (С.П.Баринов, И.Я. Лернер, М.А. Данилов, М.Н. Скаткин и др.).
В 70 — е гг. XX в. акцент в осмыслении педагогического взаимодействия смещается в область воспитательной работы. Педагогическое взаимодействие рассматривалось как механизм достижения цели воспитания гармоничной развитой личности, обеспечивающий взаимосвязь функционирования внутришкольных подразделений, а также школы и ближайшего микросо-циума (В.А. Караковский, Х.И. Лийметс, А.В.Иванов, Л.И. Новикова, В.Д. Семенов, Н.Л. Селиванова, А.Н. Тубельский, Н.Е. Щуркова и др.).
Начиная с 90-х гг. XX в. кардинально меняются подходы в определении сущности процессов воспитания, обучения. Если в исследованиях нача л а, середины XX века преобладающим был термин «воздействие», то в современных условиях, с учетом двустроннего, субъект - субъектного характера отношений участников образовательного процесса, акцент сместился именно в сторону взаимодействия (как основы педагогического контакта) в определении ведущих педагогических понятий [34, 36, 113, 163, 174, 165, 189, 187]. Педагогическое взаимодействие значительно шире категории «педагогическое воздействие», сводящей педагогический процесс к субъект -объектным отношениям. По мнению Е.В.Коротаевой принципиальная разница между воздействием и взаимодействием заключается в том, что воздействие однонаправлено, в то время как взаимодействию обязательно присуща прямая и обратная связь: взаимодействие определяется реакциями участников деятельности, которые корректируют эффективность получения конечного результата [79].
В современных исследованиях термин «педагогическое взаимодействие» рассматривается как «сущностная характеристика педагогического процесса» [131] или как базовая категория педагогики и выделяются как самостоятельное понятие в педагогических словарях [148, 164]. Так, в «Педагогическом словаре» педагогическое взаимодействие трактуется как «особая форма связи между участниками образовательного процесса, которая предусматривает взаимообогащение интеллектуальной, эмоциональной, деятель-ностной сферы участников образовательного процесса; их координацию и гармонизацию; личностный контакт воспитателя и воспитанника, случайный или преднамеренный, длительный или кратковременный, вербальный или невербальный, имеющий следствием взаимные изменения их поведения, деятельности, отношений, установок» [68, С. 18].
Общая организация исследования
Проведенный нами теоретический анализ проблемы компетентности учителей в сфере педагогического взаимодействия с родителями учащихся позволил нам разработать модель психолого-педагогического сопровождения развития компетентности учителей в сфере педагогического взаимодействия с родителями учащихся с участием специалистов муниципального Центра психолого - медико- социального сопровождения как структурного подразделения службы практической психологии образования. Реализация модели обусловила необходимость проектирования и внедрения специальной программы психолого-педагогического сопровождения развития компетентности учителей в сфере педагогического взаимодействия с родителями учащихся.
Целью экспериментального исследования является апробация модели психолого-педагогического сопровождения развития компетентности учителей в сфере педагогического взаимодействия с родителями учащихся.
Задачи экспериментального исследования:
1. Изучить уровень развития компетентности учителей в сфере педагогического взаимодействия с родителями учащихся.
2. Определить структуру программы, разработать содержание программных мероприятий и апробировать программу.
3. Выявить динамику изменения компетентности учителей в сфере педагогического взаимодействия с родителями учащихся при условии реализации программы на основе выделенных критериев.
Так как экспериментальной работой были охвачены учителя городских и сельских школ, мы предположили, что социокультурная среда оказывает воздействие на степень развития и особенности проявления компетентности учителей в сфере взаимодействия с родителями, так как городские и сельские школы имеют отличия в инфраструктуре и содержании социальной среды, частью которой являются (наличием учреждений культуры, учреждений дополнительного образования, социальной микросредой, средствами массовой информации и коммуникации), образовательным и социальным статусом ро дителей учащихся, количественным составом учащихся и соответственно -родительского сообщества.
Гипотезой исследования было предположение о том, что содержание и реализация программы психолого-педагогического сопровождения развития компетентности учителей в сфере педагогического взаимодействия с родителями учащихся являются эффективными средствами, обеспечивающими развитие компетентности учителей в сфере педагогического взаимодействия семьи и школы в современных условиях.
Программа, задачи и методы этапов экспериментального исследования, представлены в таблице 7.
В ходе констатирующего эксперимента на подготовительном этапе экспериментального исследования приняли участие 348 педагогов школ Брянской области (классные руководители, учителя-предметники, социальные педагоги, педагоги-психологи), администраторы (заместители директоров школ, курирующие работу с семьёй) и 420 родителей учащихся 5-9 классов. Включение в состав экспериментальной выборки учителей и родителей учащихся 5-9 классов обусловлен тем, что именно в этот период происходит наиболее явное снижение интенсивности взаимодействия семьи и школы.
Также в ходе констатирующего эксперимента было сформировано три группы (две экспериментальные и контрольная). Первая экспериментальная группа (ЭГ I) включала 38 классных руководителей городских школ, охваченных разработанной нами программой психолого-педагогического сопровождения развития компетентности в сфере педагогического взаимодействия с родителями учащихся. Вторая экспериментальная группа (ЭГ II) включала 75 классных руководителей сельских школ и не принимала участие в тренин-говой части обучающего блока программы. Контрольная группа включала 50 учителей городских школ. Распределение учителей по стажу работы представлено на рисунке 4.
Большинство классных руководителей 5-9 классов трех групп имеют стаж работы от 10 до 20 лет, а второй по численности является подгруппа со стажем свыше 20 лет. Значимых различий по стажу работы в школе между ЭГ I, ЭГ II и КГ учителей нет.
В ходе экспериментального исследования применялись следующие психолого-педагогические методы: наблюдение, констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент, беседа, изучение школьной документации, анкетирование, анализ продуктов деятельности, метод экспертных оценок, тестирование профессионально значимых личностных качеств, методы статистической обработки (У- критерий Пирсона, t-критерий Стьюден-та), статистический пакет компьютерной программы Microsoft Office Excel для обработки экспериментальных данных.
Для изучения состояния взаимодействия семьи и школы на подготовительном этапе эксперимента применялись следующие анкеты: опросник персонала школы (приложение 1), опросник для выявления уровня удовлетворенности учителей сотрудничеством с родителями, составленный с использованием метода незаконченных предложений (приложение 2), анкета для родителей (приложение 3).
Для диагностики уровня развития когнитивного и операционально -практического компонентов компетентности учителя в сфере педагогическо го взаимодействия с родителями учащихся были использованы опросник «Самооценка знаний и умений в сфере взаимодействия с родителями учащихся» (для классного руководителя 5-9 классов) (приложение 4) и опросник «Экспертная оценка знаний и умений классного руководителя 5 — 9 классов в сфере взаимодействия с родителями учащихся» (приложение 5). Также для диагностики когнитивного компонента компетентности в сфере педагогического взаимодействия учителей с родителями учащихся было использовано тестовое задание.
Для осуществления экспертной оценки когнитивного и операционально-практического компонентов компетентности учителей в сфере педагогического взаимодействия с родителями учащихся была организована экспертная группа в составе директоров, заместителей директоров по воспитательной работе, специалистов муниципальных Центров ПМСС. Состав экспертной группы варьировался в соответствии с контингентом оцениваемых педагогов.
Для диагностики развития личностного компонента компетентности учителя в сфере педагогического взаимодействия с родителями учащихся были использованы психодиагностические методики: методика эмпатии, присоединения и сензитивности к отвержению (автор А. Меграбян, адаптирована Г. Миккин) [147, С. 179 - 184], тест описания поведения К.Томаса [154, С. 69 -77], оценка уровня общительности (тест В.Ф. Ряховского) [154, С.42 - 45], методика «Диагностика профессионального выгорания» (В.В.Бойко, в модификации И.А.Хоменко) [38, С. 173], тест на оценку самоконтроля в общении (М. Снайдер) [154, С. 48-49].
В качестве независимой переменной в нашем экспериментальном исследовании выступала разработанная «Программа психолого-педагогического сопровождения развития компетентности учителей в сфере педагогического взаимодействия с родителями учащихся».
В качестве зависимых переменных выступали основные компоненты и уровень развития компетентности учителей в сфере педагогического взаимодействия с родителями учащихся, регистрируемые с помощью психолого -педагогических методов и методик.
Исследование компетентности учителей в сфере педагогического взаимодействия с родителями учащихся
В соответствии с проведенным теоретическим анализом и планом экспериментального исследования на констатирующем этапе были изучены состояние взаимодействия семьи и школы и уровень развития компетентности учителей в сфере педагогического взаимодействия с родителями учащихся. Рассмотрим полученные результаты.
На подготовительном этапе в ходе констатирующего эксперимента проводился опрос педагогов и родителей учащихся 5-9 классов. Результаты анкетирования представлены в приложениях 1, 2, 3.
Опрос персонала школ (348 человек) показал, что в деятельности учителей и администраторов образовательных учреждений вопрос взаимодействия с семьями школьников проработан недостаточно (приложение 1).
Опрос педагогов, работающих классными руководителями в 5-9 классах (113 человек), выявил недостаточный уровень удовлетворенности педагогов сотрудничеством с родителями учащихся (приложение 2).
Анализ результатов анкетирования родителей учащихся 5-9 классов (420 чел) показал, что:
1. Родители учащихся 5-9 классов нуждаются в помощи педагогов по вопросам обучения и воспитания подростков.
2. Педагогические коллективы недостаточно активно взаимодействуют с родителями по всем направлениям: уделяют мало внимания просвещению и консультированию родителей, не проводят обучение родителей практическим навыкам по обучению и воспитанию подростков, не организуют совместную деятельность родителей и детей, а также не дифференцируют формы работы с родителями учащихся в зависимости от типа семьи и её потребностей.
3. Слабое посещение родительских собраний обусловлено, с одной стороны, стереотипом их проведения и неудовлетворенностью родителей их посещением; с другой стороны, недостаточным вниманием к их проведению со стороны администраций образовательных учреждений.
4. В целом, следует отметить неудовлетворенность родителей общением с педагогами и отсутствие совместной деятельности школы и семьи (приложение 3).
С целью уточнения состояния педагогического взаимодействия с родителями учащихся в каждой конкретной школе проводилось изучение школьной документации по данному вопросу и беседа с администратором школы, курирующим работу с родителями и классными руководителями. Были просмотрены планы воспитательной работы (раздел «Работа с родителями») школ и каждого классного руководителя, комплексно — целевые программы по работе с семьёй, протоколы общешкольных родительских собраний, заседаний общешкольного родительского комитета, планы работы и протоколы методического объединения классных руководителей школ, материалы по семинарам классных руководителей (в части работы с семьёй).
В ходе беседы с администратором школы, курирующим воспитательную работу, обсуждались следующие вопросы: как часто проводятся в школе и по классам мероприятия с участием родителей, насколько активно родители посещают родительские собрания, какие формы родительских собраний чаще практикуются в школе, каким образом администрация контролирует и стимулирует работу классных руководителей с родителями, каким образом происходит в школе повышение компетентности учителей в сфере педагогического взаимодействия с родителями учащихся.
Метод беседы использовался также для получения информации от классных руководителей о причинах неэффективного взаимодействия педагогов с родителями учащихся. В результате анализа полученной информации нами сделаны следующие выводы: система взаимодействия педагогов и родителей подростков в школах отработана недостаточно; совместная деятельность педагогов, родителей и подростков не практикуется; успешно взаимодействуют с родителями единичные педагоги; посещение родительских собраний в среднем звене крайне низкое; администрации школ слабо контролируют и стимулируют работу педагогов с родителями учащихся; работа по развитию компетентности классных руководителей в сфере педагогического взаимодействия с родителями учащихся в школах ведётся недоста 116
точно активно; среди причин сложившегося положения педагоги отмечают низкую педагогическую культуру родителей, нежелание родителей заниматься воспитанием детей, а администраторы (в дополнение к вышесказанному) - низкую мотивацию классных руководителей в работе с родителями учащихся, недостаточный уровень самообразования, недостаточную компетентность учителей в этой сфере.
По программе экспериментальной работы было проведено исследование компетентности учителей в сфере педагогического взаимодействия с родителями в соответствии с выделенными критериями. Для изучения личностного компонента компетентности учителей в сфере педагогического взаимодействия с родителями учащихся использова лись методика эмпатии, присоединения и сензитивности к отвержению (автор А. Меграбиан, адаптирована Г. Миккин), тест описания поведения К.Томаса, оценка уровня общительности (тест В.Ф. Ряховского), методика «Диагности ка профессионального выгорания» (В.В.Бойко, в модификации И.А.Хоменко), тест на оценку самоконтроля в общении (М. Снайдер). На основании полученных данных были сделаны выводы. По методике на эмпатию, присоединение и сензитивность к отвержению.
1. Исследование эмпатии:
Таким образом, большинство педагогов (как городских, так и сельских) обладают нормальным уровнем эмпатии; средние показатели по уровням эмпатии больше у сельских педагогов, чем у городских, но различия не достигают уровня достоверных.
2. Присоединение.
1) Большинство педагогов трех групп обладают нормальным уровнем присоединения (рисунок 6). Различия между экспериментальными группами статистически достоверны (х эмп (17,429) х кр (13,277) при р 0,01 с 4 степенями свободы). Различия между ЭГ II и КГ также статистически достоверны х ЭЛШ-(9,738) х кр (9,210) при р 0,01 с 2 степенями свободы).
2) В ЭГ1 количество педагогов с уровнем присоединения «ниже нормы» больше (х эмп (5,064) х кр (3,841) при р 0,05 с 1 степенью свободы), а количество педагогов с уровнем присоединения «выше нормы» меньше (х ЭЛШ" (4326) х кр (3,841) при р 0,05 с 1 степенью свободы), чем в ЭГ II. В КГ количество педагогов с уровнем присоединения «ниже нормы» больше (х эмп (5,528) х кр (3,841) при р 0,05 с 1 степенью свободы), а количество педагогов с уровнем присоединения «выше нормы» меньше
