Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основания исследования профессиональной компетентности будущего менеджера образования 13
1.1. Профессиональная компетентность как предмет научной рефлексии 13
1.2. Психологическое содержание профессиональной компетентности 26
1.3. Психологические детерминанты развития профессиональной компетентности будущего менеджера образования 48
Выводы по первой главе 64
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование развития профессиональной компетентности будущих менеджеров образования 67
2.1. Организация, методы и методики исследования 67
2.2. Эмпирический анализ профессиональной компетентности будущего менеджера образования 76
2.3. Модель и программа психологического сопровождения развития профессиональной компетентности будущих менеджеров образования 95
2.4. Динамика развития профессиональной компетентности студентов - будущих менеджеров образования на разных этапах обучения в вузе 113
Выводы по второй главе 124
Заключение 126
Список использованной литературы
- Психологическое содержание профессиональной компетентности
- Психологические детерминанты развития профессиональной компетентности будущего менеджера образования
- Эмпирический анализ профессиональной компетентности будущего менеджера образования
- Динамика развития профессиональной компетентности студентов - будущих менеджеров образования на разных этапах обучения в вузе
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Динамизм и глобальный характер перемен, охвативших все сферы жизни российского общества, вызвал значительные изменения и в образовательной сфере. Чтобы внутренне соответствовать современной действительности, выпускники педагогических вузов должны не просто адаптироваться к новой ситуации, но и быть способными изменить ее, изменяясь и развиваясь сами. Работодатели становятся все более требовательными к профессиональным компетенциям нанимаемых ими сотрудников, к возрасту, к личностной состоятельности и даже к внешнему оформлению тех, кому будет отдано предпочтение и вакантные должности.
Компетентностный подход является не только принятым, но и приоритетным, наряду с личностно-развивающим и ресурсным подходами, которые занимают ведущие методологические и теоретические позиции, обрастая новыми феноменологическими и онтологическими достижениями во всех областях психологического знания.
Отсутствие целостной теории компетентности обусловливает одновременное сосуществование многочисленных отечественных и зарубежных авторских концепций (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, И.А. Зимняя, А.А. Вербицкий, Ю.Н. Емельянов, Э.Ф. Зеер, В.И.Байденко, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Л.А. Петровская, Е.А. Климов, Т.И. Шамова, П. Мучински, Г.А. Шредер, Д. Шульц, С. Шульц, М. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури, П. Вейлл, Дж. Ровен, С. Уиддет, С. Халлифорд и др.), которые претендуют на признание и использование не только дефиниции, но и понимание сущностных паттернов, структуры, детерминант и механизмов развития.
Существующее противоречие между декларируемой ценностью профессиональной компетентности и уровнем изученности ее феноменологических и операциональных характеристик приводит к неадекватности ее использования в теоретических и прикладных исследованиях. В контексте дальнейшего развития и реализации компетентностного подхода нами исследуется проблема психологического сопровождения студентов педагогических специальностей – будущих менеджеров образования на разных этапах вузовского обучения. Эта идея нашла отражение в разработанном нами проекте «Образование и карьера», который успешно внедряется в учебном процессе педагогического вуза.
Глобальность назревающих перемен требует скорейшего улучшения образовательного менеджмента, без которого не возможно реальное повышение конкурентоспособности российской системы образования. Все более актуальной становится проблема подготовки профессиональных управленцев – менеджеров для образовательных учреждений. Именно от качества их подготовки, определяющего перспективу ближайшего внедрения в практику деятельности каждого конкретного образовательного учреждения современных педагогических и управленческих технологий, новых экономических, социальных, психологических и прочих механизмов и достижений в области образования, зависит потенциал, резервы и эффективность дальнейшего развития образования.
Мы исходим из того, что менеджеров образования необходимо готовить еще на этапе вузовского обучения, так как переучивание педагогов или управленцев из какой-либо иной социальной сферы связано с несовместимостью уровня их профессиональной компетентности и объективных требований к профессиональной деятельности специалиста образования.
Несмотря на то, что к настоящему времени уже реализованы как общетеоретические, так и прикладные разработки по проблеме развития у менеджеров профессиональной компетентности, остаются пробелы, не позволяющие осуществить логический переход от понимания сущности профессиональной компетентности менеджера образования к построению практики ее формирования у студентов педагогических вузов.
Востребованность практикой и недостаточная изученность на научном уровне обусловила постановку следующей проблемы диссертационного исследования: особенности развития профессиональной компетентности будущих менеджеров образования и требования к осуществлению психологического сопровождения при их подготовке на разных этапах высшего педагогического образования.
Соответственно, целью исследования выступило выявление особенностей психологического сопровождения развития профессиональной компетентности будущих менеджеров образования в процессе обучения в педагогическом вузе.
Объектом исследования явилась профессиональная компетентность менеджера образования, а его предметом – психологическое сопровождение развития профессиональной компетентности будущих менеджеров образования на различных этапах вузовского обучения.
В качестве гипотезы исследования выступили положения: 1) профессиональная компетентность менеджера образования представляет собой сложное психологическое образование, лежащее в основе эффективности его профессиональной деятельности и интегрирующее в себе управленческий, предметно-деятельностный и личностный компоненты; 2) развитие профессиональной компетентности будущих менеджеров образования проходит эффективно на базе специально разработанной модели и программы психологического сопровождения ее поэтапной реализации с использованием разнообразных образовательных технологий; 3) развитие профессиональной компетентности у студентов – будущих менеджеров образования происходит более успешно под влиянием:
- расширения их общей эрудиции по организации управленческой деятельности в сфере образования;
- совершенствования практического аспекта профессиональной компетентности в единстве значимых для менеджера образования компонентов;
- развития личностных качеств, способствующих эффективности решения управленческих задач в образовательной сфере.
Достижение выдвинутой цели и подтверждение выдвинутых гипотез связано с решением следующих задач:
Теоретические задачи:
1. Рассмотреть и проанализировать понятие «профессиональная компетентность», теории и концепции, раскрывающие ее сущность, детерминанты развития, влияние на эффективность различных видов деятельности, основные подходы к ее интерпретации.
2. Проанализировать специфику психологического содержания профессиональной компетентности менеджера образования.
3. Выявить существующие подходы к развитию профессиональной компетентности будущего менеджера образования.
Методические задачи:
1. Подобрать комплекс методов и методик для выявления содержания профессиональной компетентности менеджера образования и оценки уровня ее развития у студентов.
2. Разработать модель развития профессиональной компетентности студентов – будущих менеджеров образования.
3. Составить программу психологического сопровождения развития профессиональной компетентности студентов – будущих менеджеров образования.
4. Разработать курсы лекционно-семинарских и тренинговых занятий, направленных на развитие основных компонентов профессиональной компетентности будущих менеджеров образования.
5. Сформулировать рекомендации по развитию профессиональной компетентности студентов – будущих менеджеров образования.
Эмпирические задачи:
1. Выявить психологическое содержание компонентов профессиональной компетентности менеджера образовательной сферы.
2. Конкретизировать содержание пробелов в развитии профессиональной компетентности у студентов – будущих менеджеров образования.
3. Установить динамику развития профессиональной компетентности у студентов – будущих менеджеров образования под влиянием психологического сопровождения, осуществляемого на различных этапах обучения.
Методологической основой исследования выступили: общенаучный системный подход (А.А. Бодалев, Б.Ф. Ломов и др.); психологическая теория деятельности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.); теория развития личности как субъекта деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, Д.И. Фельдштейн и др.); концепция повышения профессионального мастерства (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, В.Г. Зазыкин, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.).
Теоретическую основу исследования составили работы: раскрывающие психологическую сущность феномена компетентности (И.Ф. Демидова, В.Н. Дружинин, Ю.Н. Емельянов, А.Г. Никифоров, Д. Прайнер, Н.В. Яковлева, Г. Шредер, М. Форверг и др.); выявляющие содержание феномена профессиональной компетентности (Ю.В. Варданян, И.Г. Климкович, М.А. Чошанов, Э.Ф. Зеер и др.); посвященные анализу педагогической деятельности и формированию личности учителя (Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин и др.); представляющие толкование понятия компетентности в отношении труда учителя (И.А. Колесникова, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Т.Н. Щербакова и др.); раскрывающие подходы к повышению управленческой компетентности руководителей школ (Т.П. Афанасьева, О.М. Атласова, Е.А. Гнатышева, B.C. Лазарев и др.).
Методы исследования:
Использовался теоретический анализ первоисточников по проблеме исследования, а также следующие эмпирические методы: наблюдение, опрос, беседа, экспертная оценка, тестирование, формирующий эксперимент.
В психодиагностической части эксперимента использовался следующий пакет тестовых методик: методика коммуникативной толерантности (В.В. Бойко); шкала общительности Фрайбургского личностного опросника (FPI); методика «Определение уровня рефлексивности» (А.В. Карпов); методика оценки способности к эмпатии (А. Мехрабиян, Н. Эпштейн); вопросник САМОАЛ (Э. Шостром, модификация методики Л.Я. Гозмана, Ю.Е. Алешиной, М.В. Загики и М.В. Кроз); опросник способности к управлению самопредъявлением в общении (М. Снидер); опросник определения особенностей саморегулирования поведения (В.И. Моросанова); методики измерения мотивации к достижению успеха (цели) и мотивации к избеганию неудачи (к самозащите) (Т. Элерс); методика исследования самоотношения (С.Р. Пантилеев); методика диагностики ведущего типа реагирования (М.М. Кашапов, И.А. Карачева).
Математическая обработка осуществлялась в компьютерном варианте и включала стандартные методы математической статистики: критерий , t-критерий Стьюдента, факторный анализ. Использовались программы «Microsoft Excel 7.0» и «Statistica».
Положения, выносимые на защиту:
1. Развитие профессиональной компетентности менеджера образования в условиях вузовского обучения представляет собой комплексное воздействие на личность студента с целью выработки у него сложного психологического образования, лежащего в основе эффективного решения им профессиональных задач управления в сфере образования.
2. Обеспечивая эффективность решения обширного комплекса управленческих задач в сфере образования, профессиональная компетентность менеджера интегрирует в себе управленческий, предметно-деятельностный и личностный компоненты, каждый из которых имеет специфическое психологическое содержание. Так, управленческий компонент включает коммуникативную, конфликтологическую и аутопсихологическую компетентность; предметно-деятельностный – операционально-техническую, педагогическую и информационную компетентность; личностный – эндо- и экзопсихологическую компетентность.
3. Реализация задач развития профессиональной компетентности студентов педагогического вуза к деятельности менеджера образования происходит успешно на базе четко разработанной модели развития профессиональной компетентности, содержащей несколько этапов, на каждом из которых используется комплекс разнообразных образовательных технологий.
4. Развитие профессиональной компетентности менеджеров образования происходит у студентов педагогических вузов более успешно при реализации программы психологического сопровождения, предусматривающей:
- расширение их общей эрудиции по организации управленческой деятельности в сфере образования;
- совершенствование практического аспекта профессиональной компетентности в единстве значимых для менеджера образования компонентов;
- развитие личностных качеств, способствующих эффективности решения управленческих задач в образовательной сфере.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем впервые изучены особенности развития профессиональной компетентности студентов – будущих менеджеров образования. Установлено, что профессиональная компетентность менеджера образования как психологическое образование, обеспечивающее эффективность реализации его служебных задач, представляет собой интеграцию трех основных компонентов – управленческого, предметно-деятельностного и личностного. Доказано, что каждый из компонентов профессиональной компетентности, в свою очередь, интегрирует несколько составляющих: управленческую, коммуникативную, конфликтологическую и аутопсихологическую компетентность; предметно-деятельностная – операционально-техническую, педагогическую и информационную; личностная – экзо- и эндопсихологическую компетентность. Впервые предложена развернутая модель развития профессиональной компетентности, включающая пять этапов, характеризующихся специфическим содержанием и привлечением специальных образовательных технологий (адаптационный, ресурсный, проективный, деятельностный, идентификационный).
Теоретическая значимость исследования:
Результаты настоящего диссертационного исследования позволили:
- расширить общенаучные представления о психологической сущности компетентности в профессиональной сфере;
- раскрыть психологическое содержание профессиональной компетентности применительно к деятельности менеджера образования;
- уточнить структуру управленческой, предметно-деятельностной и личностной компетентности применительно к управленческой деятельности специалиста сферы образования;
- конкретизировать особенности динамики развития профессиональной компетентности на примере подготовки студентов – будущих менеджеров образования;
- предложить целостную модель развития профессиональной компетентности, включающую ее структурные компоненты, критерии формирования, а также этапы формирования (с указанием основных задач и используемых технологий).
Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные данные могут быть использованы в практике профессиональной подготовки будущих менеджеров образования в системе вузовского обучения, а также могут быть использованы менеджерами образования в процессе рефлексии своего профессионального соответствия и организации деятельности по повышению уровня своей профессиональной компетентности.
Результаты теоретического и экспериментального исследования могут быть использованы в базовом курсе по педагогической психологии, а также в ряде спецкурсов при подготовке студентов к деятельности в качестве менеджеров образования.
Разработанная программа психологического сопровождения развития профессиональной компетентности студентов может лечь в основу проектирования специализированных программ профессиональной подготовки менеджеров образования, учитывающих специфику вуза.
Предложенные лекционные курсы и программы тренинговых упражнений могут использоваться для подготовки студентов как будущих менеджеров образования, так и в традиционном образовательном процессе вуза для повышения конкурентоспособности выпускника.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась общей логикой построения исследования и целостным подходом к решению проблемы; методологической обоснованностью и отсутствием противоречий исходных теоретических положений исследования; подбором валидных и надежных методов и методик сбора эмпирических данных; статистическими методами обработки данных, полученных в ходе эксперимента; результатами диагностической работы, а также практическим подтверждением основных положений исследования.
Экспериментальная база исследования:
В качестве экспертов выступили 25 директоров школ г. Армавира со стажем работы в должности директора не менее 10 лет.
В качестве основных испытуемых выступили студенты педагогического вуза, обучающиеся в период с 2004 по 2008 гг. Общая численность студентов-испытуемых составила 90 человек. Все испытуемые принимали участие в исследовании добровольно.
Работа осуществлялась в несколько этапов:
- начальный (начало 2003 г.) – предусматривал работу с экспертами, направленную на выявление основных компонентов профессиональной компетентности менеджера образовательной сферы;
- констатирующий (сентябрь 2004 г.) этап заключался в выявлении особенностей исходного состояния профессиональной компетентности студентов – будущих менеджеров образования; констатирующий срез проводился у студентов, приступающих к обучению на 1 курсе;
- формирующий этап (сентябрь 2004 г. – июнь 2008 г.) – предусматривал целенаправленное развитие профессиональной компетентности у студентов – будущих менеджеров образования в рамках психологического сопровождения, предусматривающего изучение комплекса специально разработанных спецкурсов и применения различных образовательных технологий;
- контрольный этап сопровождал формирующий этап и включал проведение серии замеров, позволяющих установить уровень развития профессиональной компетентности студентов – будущих менеджеров под влиянием комплекса специализированных мероприятий.
Апробация работы.
Материалы диссертации докладывались на заседаниях аспирантского объединения, на заседаниях кафедры психологии, на методологических и научных семинарах математического факультета Армавирского государственного педагогического университета, докладывались и обсуждались на научных конференциях, конгрессах, семинарах международного, российского и межрегионального уровней (Армавир, 2005, 2007, 2008; Ставрополь, Ростов-на-Дону, Москва, 2006, 2007; Санкт-Петербург, 2006, 2007; Пятигорск, 2008 и др.).
Результаты исследования апробированы также в рамках работы над проектом «Образование и карьера», разработанным кафедрой психологии Армавирского государственного педагогического университета совместно с городским управлением образования и краевым департаментом.
Публикации. По теме диссертационного исследования опубликовано 17 работ общим авторским объемом в 3,9 усл. п.л. В том числе 2 работы – в журнале, рекомендованном ВАК РФ для публикации материалов кандидатских диссертаций.
Структура и объем диссертации: Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, включающего основные выводы, практические рекомендации и перспективы дальнейшего исследования проблемы; списка литературы из 207 источников, приложений. Работа проиллюстрирована 13 таблицами и 18 рисунками.
Психологическое содержание профессиональной компетентности
Проблема компетентности не является новой для психолого-педагогической науки. К ее изучению обращался достаточно широкий круг отечественных (А.А. Деркач, В.В. Дружинин, И.А. Зимняя, М.М. Кашапов, Ю.Ф. Майсурадзе, А.К. Маркова, Н.В. Кузьмина, С.Д. Некрасов, ВА. Сластенин, В.А. Толочек, Н.В. Яковлева и др.) и зарубежных (Дж.Р. Андерсон, Р. Бадер, Д. Мертенс, Б. Оскарсон, Дж. Равен, Р. Уайт и др.) исследователей. Вместе с тем, обобщение и анализ работ по этой проблематике позволил выявить отсутствие общепринятого определения компетентности. Одни авторы относят к компетентности широкую образовательную, политехническую и метакультурную осведомленность, другие — специальные качества; третьи - способности к выполнению задач различных видов деятельности. Наряду с понятием «компетентность», в настоящее время стало достаточно широко использоваться понятие «компетенция», которое нередко употребляется в составе понятия «ключевые компетенции».
Компетенция иногда отождествляется с компетентностью, иногда . _ трактуется как единица компетентности, иногда - как родовое для нее поня тие. Компетентность часто отождествляется с профессионализмом. Однако это не так, так как профессионализм - это профессиональное мастерство. Будучи высшим уровнем выполнения деятельности, он обеспечивается, помимо компетентности, также профессиональной направленностью и профессионально значимыми способностями [26].
Нечеткость и размытость понятий «компетентность» и «компетенция» побуждает предварить рефлексию феномена профессиональной компетентности уточнением психологического содержания базовых для нее понятий.
Для одних авторов (Л.А. Петровская) [155] смысл термина «комптент-ность» представляется очевидным, и его употребляют в качестве синонима таких понятий, как «квалификация», «мастерство» - другим нет.
Так, И.А. Зимняя [84] обращает внимание на возможность двух подходов к оценке понятий «компетенция» и «компетентность». Для первого характерно отождествление данных понятий и даже их совместное использование в виде термина «компетенции/компетентности» - для обозначения способности делать что-либо хорошо или эффективно, соответствовать требованиям, предъявляемым при устройстве на работу, а также способности выполнять особые трудовые функции. Второй подход отличается стремлением к разграничению и даже противопоставлению этих понятий. При этом у разных авторов смысловые различия между ними часто не совпадают, а порой бывают недостаточно четкими.
В качестве иллюстрации первого подхода может рассматриваться трактовка компетентности Л.М. Митиной [139], которая раскрывается как сумма знаний, умений, навыков, а также способов и приемов их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности.
Наиболее характерным для второго подхода представляется точка зрения С. Уиддет и С. Халлифорд [188], которые определяют компетентность как способность, необходимую для решения рабочих задач и получения требуемых результатов работы, тогда как под компетенцией они понимают способность, отражающую необходимые стандарты поведения. Э.Ф. Зеер и Э.Э. Сыманюк [82] определяют компетентность как сложный комплекс характеристик, включающий в себя когнитивную, операционально-технологическую, мотивационную, эмоционально-волевую, этическую, социальную составляющие, а также результаты обучения в виде теоретических и прикладных знаний и умений, системы ценностных ориентации, привьиек и др. То есть они определяют компетентность как совокупность знаний в действии. При этом компетентность не сводится ими к набору компетенций. Дж. Равен [166] компетентность характеризует как совокупность знаний, умений и способностей, которые проявляются в личностно значимой для субъекта деятельности. Наиболее важную роль при определении компетентности он отводит ценности деятельности для субъекта. Для ее оценки пред полагается измерение ценности деятельности и лишь затем - совокупности внутренних средств, с помощью которых субъект достигает определенного результата. Своеобразное представление о компетентности мы находим в работах А.А. Реана и Я.Л. Коломинского [169], которые рассматривают компетентность как систему знаний, отличая ее от понятия «профессиональный уровень», понимаемого как степень сформированности умений и навыков.
Определение различных видов компетентности дано нами в приложении 2.
Анализ представленных интерпретаций сформировал нашу исследовательскую позицию, согласно которой под компетентностью понимаются -способности и др. психологические характеристики человека, определяющие эффективность выполнения определенной деятельности. Компетентность при этом рассматривается как необходимое условие развития, как антитеза дилетантизму, школярству и непрофессионализму.
Понятие компетенции используется в качестве характеристики сферы успешности реализации стоящих перед человеком задач. Не случайно, оно, чаще всего, употребляется в связке «ключевые компетенции», которая была введена в систему квалификационных требований к специалистам Международной организацией труда в начале 90-х годов, и подразумевает систему универсальных знаний, умений и навыков человека как специалиста, а также опыт его самостоятельной творческой деятельности и личной ответственности.
В силу разнообразия сфер деятельности, в которых человеку требуется достижение высоких результатов, выделяется достаточно обширный перечень его компетенций. Так, Р. Берне [19] определил пять групп ключевых компетенций современного человека (политические и социальные, межкультурные, коммуникативные, социально-информационные и персональные компетенции).
В трактовке И.А. Зимней [83], ключевые компетентности включают такие характеристики, как: а) готовность к проявлению компетентности (моти-вационный аспект); б) владение знаниями компетентности (когнитивный ас пект); в) опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (поведенческий аспект); г) отношение к содержанию компетентности и объему ее приложения (ценностно-смысловой аспект); д) эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности.
В науке имеется опыт дифференциации сфер компетенции, учитывающий соответствующие им виды компетентности. При этом компетентность трактуется в качестве сложного психологического образования, определяющего способность человека к эффективному выполнению какого-либо конкретного вида деятельности или нескольких схожих видов деятельности.
Примером подобной практики может служить предпринятая С. Уиддетом и С. Халлифордом [188] попытка выделить сферы компетентности на основе анализа развития СВЕ-подхода (образование, основанное на компетенциях: competence-based education), теоретически обосновать критерии дифференциации ключевых компетенций, определить их статус, а также выявить входящие в них компоненты или виды компетентности. Результатом этой работы стало выделение трех основных групп и десяти видов компе-тентностей.
Психологические детерминанты развития профессиональной компетентности будущего менеджера образования
Начальный этап проведенного эксперимента был направлен на выявление психологических составляющих профессиональной компетентности ус пешного менеджера образования. При построении данной части эксперимента мы исходили из определения, согласно которому профессиональная компетентность менеджера образования представляет собой сложный психологический феномен, включающий в себя компоненты, отражающие специфику выполняемых менеджером профессиональных функций. Для нас было важным то, что в состав основных функций менеджера образования входит сбор информации, лежащей в основе нормального функционирования руководимого им учебного заведения, разработку, планирование, принятие управленческих решений и мобилизация людей на реализацию этих решений.
С учетом того, что теоретический анализ проблемы не позволил найти работы, освещающие содержание профессиональной компетентности менеджера образования, нами было проведено поисковое экспериментальное исследование, направленное на их установление. Выявленные по итогам данного этапа эксперимента компоненты профессиональной компетентности далее использовались нами в качестве эталонных для изучения особенностей развития профессиональной компетентности студентов - будущих менеджеров образования. Основным методом изучения содержания профессиональной компетентности менеджеров образования явился метод экспертных оценок. Как уже указывалось, в качестве экспертов выступило 25 директоров школ, отвечающих определенным требованиям (стаж, успешность). Участие в эксперименте было добровольным.
Реализации сбора информации на основе метода экспертных оценок предшествовала подготовительная работа с экспертами, которая проходила в форме беседы, актуализирующей представления о психологических факторах успешности деятельности директоров школ. Цель беседы: подготовка директоров школ к выделению и оценке психологических составляющих профессиональной компетентности менеджеров образовательной сферы. Задачи, решаемые в ходе беседы - акцентирование внимания директоров школ на психологических факторах эффективности деятельности менеджеров образования; актуализация представлений директоров школ о психологической природе профессиональной компетентности; настрой на ответственное взаи модействие с интервьюером.
Схема подготовительной беседы с директорами школ включала установление психологического контакта; постановку задачи осмысления психологических факторов эффективности деятельности менеджеров образования; выделение профессиональной компетентности как одного из ключевых психологических факторов эффективности деятельности менеджеров образования; обоснование научной и практической значимости определения содержания профессиональной компетентности менеджеров образования.
За подготовительными последовали шаги основной работы с директорами школ как с экспертами по проблеме установления содержания профессиональной компетентности менеджеров образования. Основная работа с экспертами проводилась с каждым индивидуально и пошагово (репродуктивный и собственно оценочный), на каждом из которых решались свои задачи.
На первом шаге в рамках обозначенного исследовательского метода экспертам было предложено проанализировать деятельность менеджеров сферы образования и как можно более полно перечислить те проявления профессиональной компетентности, которые, по их мнению, являются основными и позволяют реально добиваться успеха в деятельности.
Ключевой задачей данного шага работы явилось выделение экспертами структурных составляющих профессиональной компетентности менеджеров образования. Работа экспертов реализовывалась в форме письменного отчета о содержании профессиональной компетентности менеджеров образовательной сферы. Время выполнения экспертами предложенного задания не ограничивалось. Какие-либо иные ограничения для выполнения задания также не вводились. В результате временной интервал выполнения задания колебался от 15 до 45 минут. Общая численность названных экспертами вариантов составляющих профессиональной компетентности составила 69 наименований. Из полученного списка составляющих профессиональной компетентности экспериментатором были выделены те, которые были названы не менее 50 % экспертов. Данные составляющие рассматривались в качестве наиболее зна чимых для структуры профессиональной компетентности менеджеров образования и были использованы в продолжении нашей экспериментальной работы.
В итоговый перечень наиболее часто называемых составляющих профессиональной компетентности менеджера образования вошли следующие: 1) знания особенностей педагогической деятельности; особенностей управления персоналом; правовых аспектов кадровой работы; информационных основ управленческой деятельности; основ безопасности труда; 2) умения и навыки принятия управленческих решений; организации своей деятельности; организации труда персонала; выстраивания коммуникативного взаимодействия; предотвращения конфликтов; 3) свойства личности: коммуникативная толерантность; уверенность в себе, спонтанность; рефлексивность; эмпатий-ность; общительность; мотивированность; самостоятельность; адекватное отношение к себе.
На втором шаге экспертам было предложено оценить по пятибалльной шкале составляющие профессиональной компетентности менеджеров образования: 1 балл - совсем не влияет на качество управления образовательным учреждением; 2 - почти не влияет на качество управления образовательным учреждением; 3 - сомневаюсь в адекватной оценке: и влияет, и не влияет; 4 — влияет на качество управления образовательным учреждением; 5 - очень сильно влияет на качество управления образовательным учреждением.
Основной задачей данного шага работы экспертов явилось установление соответствия составляющих профессиональной компетентности, представленных в списке, проявлениям профессиональной компетентности эффективных, по их мнению, менеджеров образования. При этом эксперты-директора школ могли использовать в качестве эталонов любых известных им менеджеров образования, включая себя. По результатам экспертного оценивания было получено нижеследующее распределение составляющих профессиональной компетентности по их значимости для деятельности менеджера образования: адекватное самоотношение - 4,98 баллов; умения и навыки организации своей деятельности - 4,94 балла; уверенность в себе (спон танность) - 4,92 балла; умение предъявить себя окружающим - 4,90 баллов; умения и навыки выстраивания коммуникативного взаимодействия - 4,88 баллов; умения и навыки принятия управленческих решений - 4,87 баллов; общительность - 4,86 балла; рефлексивность - 4,85; умения и навыки предотвращения конфликтов - 4,80 баллов; самостоятельность — 4,79 баллов; умения и навыки организации труда персонала - 4,76 балла; знания особенностей управления персоналом - 4,70 баллов; знание особенностей педагогической деятельности - 4,65 баллов; мотивированность на успех - 4,52 балла; коммуникативная толерантность - 4,48 баллов; знания правовых аспектов кадровой работы - 3,64 балла; знания информационных основ управленческой деятельности - 3,18; эмпатийность - 3,15 баллов; знания основ безопасности труда — 3,05 баллов.
Таким образом, все выделенные на начальном этапе работы с экспертами компоненты профессиональной компетентности рассматриваются директорами школ в качестве достаточно значимых. Наиболее востребованными для менеджера образования были названы такие личностные особенности как адекватное отношение к себе, уверенность в себе, общительность и рефлексивность. В содержание профессиональной компетентности были включены умения и навыки организации своего поведения, выстраивания коммуникативного взаимодействия, принятия управленческих решений и организации деятельности персонала.
Эмпирический анализ профессиональной компетентности будущего менеджера образования
При исследовании деятельности и личности менеджера образования был использован инструментарий, разработанный на базе компетентностного подхода, который является совокупностью разных позиций и точек зрения на компетентность и компетенцию, объединенных признанием их ценности для различных социальных сфер. Компетентностный подход позволяет объективно расширить возможности познания и определения путей развития образования, которые будут адекватны быстрым изменениям, происходящим в мире. Он открывает реальный доступ к полноценному использованию установленных в психологии законов и механизмов для развития индивидуальности и творчества субъектов, включенных в процесс управления. Учитывая характер современных социальных реалий, перед менеджерами образования ставится ряд проблем и задач, которые необходимо решить для получения конкретных результатов. Среди них: организация управления деятельностью учреждения образования, направленная на удовлетворение потребностей заказчиков образовательных услуг; управление физическими ресурсами, информацией, проектами, людьми, собственной деятельностью, отношениями с коллегами и т.д. Многофункциональность деятельности менеджера образования еще выше поднимает планку требований к его профессиональной компетентности.
Предпринятый нами теоретико-методологический анализ состояния разработанности проблемы показал, что, несмотря на наличие большого количества научных трудов по профессиональной компетентности менеджера образования, до сих пор нет ее общепринятой структуры. Вместе с тем, назревшая практическая потребность в подготовке менеджеров образования «нового формата», способных решить на должном уровне масштабные задачи, предъявляемые современным социумом к образованию подрастающих поколений, требует четкого понимания ориентиров, к которым должны стремиться педагогические вузы для преодоления «пробелов» в данной сфере. Это тем более актуально в связи с тем, что моделирование компетентности специалиста за пределами вузовского обучения является достаточно проблематичным.
Реализованное нами исследование представляет собой стремление понять психологическую сущность профессиональной компетентности менеджеров образования и выработать подходы к ее эффективному формированию в процессе вузовской подготовки.
Поставленная цель определения психологических детерминант формирования профессиональной компетентности студентов - будущих менеджеров образования была достигнута. Проведенное теоретико-экспериментальное исследование позволило прийти к следующим основным выводам:
Профессиональная компетентность менеджера образования представляет собой сложное психологическое образование, направленное на развитие социальной активности, карьерной направленности и конкурентоспособности выпускников образовательных учреждений, востребованных на рынке трудовых ресурсов. Основы ее формирования должны закладываться в процессе профессионализации студентов педагогических вузов в рамках получаемой ими дополнительной специальности.
Профессиональная компетентность менеджера образования должна соответствовать его функциональным обязанностям и позволять эффективно осуществлять все аспекты управления образовательным учреждением на ка - - — ждом уровне его организации. При этом должна достигаться адекватная интеграция педагогических и управленческих аспектов деятельности менеджера образования. В качестве основных структурных компонентов профессиональной компетентности менеджера образования выступают управленческая, предметно-деятельностная и личностная компетентности, каждая из которых несет свою функциональную «нагрузку» и включает соответствующие ей психологические составляющие.
Управленческая компетентность менеджера образования обеспечи вает результативность взаимодействия руководителя с различными группами социальных субъектов, ответственных за качество образовательной деятель ности. Формирование управленческой компетентности менеджера образова 128 ния должно проводиться в единстве коммуникативной, конфликтологической и аутопсихологической составляющими, которые создают реальную основу для поддержания эффективной связи руководителя с подчиненными и решения на этой основе широкого спектра педагогических задач.
Критериями сформированности управленческой компетентности менеджера образования выступают: развитые карьерные устремления, готовность к деятельности менеджера образования; наличие профессионально-значимых умений и навыков (административных, имиджевых, аттрактивных, коммуникативных и др.); овладение технологиями карьерных стратегий, психологической безопасности и сохранения здоровья личности, а также стратегий сотрудничества с субъектами различных образовательных учреждений; представления о своем карьерном ресурсе и возможности развития харизматичности, умение строить долгосрочные карьерные планы; нравственная зрелость личности; адекватная профессиональная самоидентификация.
Предметно-деятельностная компетентность как элемент профессиональной компетентности менеджера образования поддерживает технологический аспект решения им управленческих задач. Ее формирование должно проводиться в единстве ее операционально-деятельностной, информационной и педагогической составляющими, что способствует эффективному со четанию управленческого и педагогического аспекта его профессиональной деятельности.
Критериями сформированности предметно-деятельностной компетентности менеджера образования выступают: развитие представлений о функционально-ролевых обязанностях педагогов, о карьерных преимуществах статуса «менеджер образования»; о жизненных и профессиональных ценностях, о профессионально значимых умениях и навыках (коммуникативно-педагогических, организаторских, информационно-аналитических и др.); проектирование основных этапов карьерного продвижения, их рефлексия и осознание основных детерминант развития карьерных намерений; наличие профессионально значимых умений и навыков (коммуникативно 129 партнерских, навыков тайм-менеджмента, индивидуальной и групповой работы); осознание социальных, тендерных и возрастных особенностей карьерной самореализации; эмоциональная стабильность.
Личностная компетентность как элемент профессиональной компе тентности менеджера образования поддерживает индивидуальную состоя тельность данного субъекта в реализуемом им пространстве управленческого взаимодействия. Формирование личностной компетентности менеджера об разования должно проводиться в единстве ее эндо — и - экзо- психологиче ских составляющих, что способствует выработке профессионально важных качеств, лежащих в основе его адекватного позиционирования себя как лич ности, как субъекта управленческой деятельности и общения.
Критериями сформированности личностной компетентности менеджера образования выступают: направленность на овладение элементами профессионализма, адекватная самооценка продвижения в освоении содержания, форм, видов и способов будущей деятельности по заданным или самостоятельно разработанным критериям; наличие целей достижения; позитивное отношение к себе; наличие амбициозных и честолюбивых устремлений, эм-патийных навыков восприятия и принятия других; мотивационная готовность пролонгированного развития и саморазвития себя как субъекта управленческого труда; сформированность образа себя и других; самопроектирование карьеры менеджера образования.
Динамика развития профессиональной компетентности студентов - будущих менеджеров образования на разных этапах обучения в вузе
Сравнение результатов констатирующего и итогового контрольного срезов уровня развития составляющих эндопсихологической компетентности, полученных на контрольной выборке, показало, что в ней произошли изменения, касающиеся самостоятельности студентов (р 0,05). Вместе с тем, эти изменения все же более выражены в экспериментальной группе, которая развивалась по специальной программе подготовки менеджеров образования.
Таким образом, разработанная нами программа психологического сопровождения развития профессиональной компетентности будущих менеджеров образования доказала свою результативность.
Не столь однозначны результаты, полученные на основе анализа динамики развития у студентов - будущих менеджеров экзопсихологической компетентности (рис. 11). График иллюстрирует, что поступательный рост общительности студентов - будущих менеджеров образования усиливается на 4 году обучения, включающем курс тренинговых занятий, в том числе, по развитию общительности. Эмпатийность же изменяется достаточно неравномерно - незначительный рост сменяется падением ее уровня развития, при этом статистические оценки наблюдаемых изменений не позволяют говорить об их статистической значимости.
Динамика развития экзопсихологическои компетентности в единстве общительности и эмпатийности: конст. - констатирующий срез (конец 1 семестра); 1 - конец 1 курса; 2 - конец 2 курса; 3 - конец 3 курса; 4 - конец 4 курса; 5 - конец 5 курса.
Сопоставление итоговых результатов формирования экзопсихологическои компетентности студентов экспериментальной и контрольной групп показало, что у них имеются различия только в развитии общительности (таблица 13).
Сравнение результатов констатирующего и итогового контрольного срезов уровня развития составляющих экзопсихологическои компетентности студентов контрольной группы не выявило между ними статистически значимых изменений. Таким образом, апробированная нами программа формирования профессиональной компетентности способствует развитию общительности студентов - будущих менеджеров образования.
Подводя общие итоги проведенной экспериментальной работы, необходимо подтвердить результативность разработанной модели и программы развития профессиональной компетентности студентов - будущих менеджеров образования. Данная программа способствовала позитивным изменениям всех трех компонентов профессиональной компетентности менеджера образования: предметно-деятельностного, управленческого и личностного. Наиболее интенсивно под влиянием разработанной нами программы развивался управленческий компонент профессиональной компетентности студентов, объединяющий в себе коммуникативный, конфликтологический и аутопси-хологический виды компетентности.
В структуре предметно-действенного компонента профессиональной компетентности менеджера образования у студентов наиболее выражено изменялось состояние операционально-технического и информационного компонентов. В составе личностной компетентности наибольшим изменениям подверглась составляющая, обозначенная в качестве эндопсихологической компетентности.
Итак, опытно-экспериментальный этап проведенного нами исследования предусматривал решение комплекса методических и эмпирических задач. Все поставленные задачи были выполнены, что способствовало: - разработке и апробации комплекса курсов лекционно-семинарских занятий, предназначенных для развития профессиональной эрудиции студентов в преломлении к управленческим задачам образовательной сферы; - составлению и апробации системы тренинговых занятий, способствующих эффективному развитию личностной и управленческой компетентности, а также профессионально важных качеств студентов - будущих менеджеров; - выявлению психологического содержания компонентов профессиональной компетентности менеджера образования, на основе чего была составлена обобщенная модель структуры профессиональной компетентности менеджера образования, положенная в основу разработки и реализации центральной части экспериментальной работы; конкретизации содержания пробелов в формировании профессиональной компетентности у студентов - будущих менеджеров образования. Было, в частности, установлено, что студенты данной профессиональной ориентации нуждаются в комплексном развитии управленческого, предмет-но-деятельностного и личностного компонентов профессиональной компетентности.
Была выявлена, графически представлена и описана динамика развития профессиональной компетентности студентов - будущих менеджеров образования в единстве ее управленческого, предметно-действенного и личностного компонентов. Определены закономерности формирования профессиональной компетентности студентов - будущих менеджеров образования в специально созданных условиях его стимулирования.
В результате проведения развернутой экспериментальной работы все предварительно сформулированные эмпирические гипотезы были доказаны. Установлено, что развитие профессиональной компетентности студентов -будущих менеджеров образования происходит более успешно в условиях расширения их общей эрудиции по организации управленческой деятельности в сфере образования; совершенствования практического аспекта профессиональной компетентности в единстве значимых для менеджера образования компонентов; развития личностных качеств, способствующих эффектив ности решения управленческих задач в образовательной сфере. Доказано, что стимулирование развития профессиональной компетентности будущих менеджеров образования возможно при условии детализации психологического содержания профессиональной компетентности данной группы специалистов; внедрения в учебный процесс комплекса специально разработанных спецкурсов, направленных на формирование профессиональных знаний, умений, навыков и профессионально важных свойств личности, способствующих успешному выполнению управленческих задач в образовательной сфере.
Таким образом, можно констатировать, что опытно-эмпирический этап эксперимента прошел успешно и позволил достичь намеченной цели.
Проведенное теоретико-эмпирическое исследование показало, что эволюция управления качеством образования является характерной особенностью последнего времени. Выявлено, что изменения в подходах к управлению качеством происходят с периодичностью приблизительно в 20 лет. На данный период падает новое глобальное переосмысление содержания реализующихся в образовании процессов.
Анализ состояния образовательной сферы свидетельствует о том, что в течение двух последних десятилетий основная ответственность за качество предоставляемых в данной сфере услуг возлагается на менеджеров образова ния. Именно им, как субъектам управления, принадлежит ведущая роль в ре гулировании процессов образовательной деятельности и реализации иннова ционных тенденций, а также в установке связей между ними. Менеджмент всех уровней управления призван решить масштабные задачи перестройки образовательных систем всех уровней. Качество образования — это то, что требует, прежде всего, заказчик образовательных услуг. Управление качест вом образования должно быть организовано менеджером так, чтобы каждый сотрудник образовательного учреждения смог отрефлексировать свой кон кретный вклад в обеспечение его качества и чтобы этот вклад поощрялся и стимулировался им. Очевидно, что эффективность решения этих задач зави сит, в первую очередь, от профессионализма менеджеров образовательной сферы.
