Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Коммуникативно-личностное развитие старших дошкольников средствами арт-терапии как проблема педагогической психологии
1.1. Проблемы коммуникативно-личностного развития ребенка старшего дошкольного возраста 18
1.2. Эволюция психологического осмысления арт-терапевтического направления и его особенности при работе с коммуникативно личностными проблемами детей старшего дошкольного возраста 47
1.3. Социокультурные и психологические предпосылки камнетерапии как объекта психической реальности 68
1.4. Итоги теоретического анализа 85
ГЛАВА 2. Методика и результаты диагностики коммуникативно-личностного развития старших дошкольников
2.1. Методика диагностического исследования 88
2.1.1. Обзор диагностических методик 89
2.2. Диагностика уровня коммуникативно-личностного развития 92
2.3. Анализ особенностей взаимоотношений детей и родителей 100
2.4. Выводы по результатам диагностического исследования 109
ГЛАВА 3. Психологическое сопровождение коммуникативно-личностного развития старшего дошкольника средствами камнетерапии в авторской программе «познай силу камня»
3.1. Психолого - педагогическое обоснование программы 112
3.1. Общая структура и содержание программы 121
3.4. Анализ эффективности программы и результаты эксперимента 141
3.4. Выводы по результатам экспериментального исследования 161
Заключение 163
Библиографический список 166
- Эволюция психологического осмысления арт-терапевтического направления и его особенности при работе с коммуникативно личностными проблемами детей старшего дошкольного возраста
- Социокультурные и психологические предпосылки камнетерапии как объекта психической реальности
- Диагностика уровня коммуникативно-личностного развития
- Анализ эффективности программы и результаты эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Сегодня современный российский человек оказался в ситуации глобальной коммуникации. Большинство серьезных недугов человечества – ядерные угрозы, моральная безответственность, ослабление поляризации стереотипов роли пола, эксперименты с генным кодом – являются следствием внутриличностных проблем людей и создают условия, в которых человек может потерять не только свои социальные, но и биологически видовые свойства. Эта тенденция ведет к негативным проявлениям автономии, дезинтеграции и отсутствию жизненных ориентиров и находит отражение в различных формах: депрессии, апатии, бессмысленной жестокости, различных формах зависимости, беспомощности, стремления убежать от реального мира, проявлениях избыточной властности, употреблении алкоголя и наркотиков, сексуальных извращениях.
Помимо того, что у людей одно и то же строение, трудно себе представить, какие общие свойства «человеческой натуры» могут их объединять. А когда горизонты научного поиска расширяются до исследования различных культур, мы обнаруживаем еще большее разнообразие основополагающих ценностей, устремлений и стилей жизни.
На первый взгляд широта и многосторонность научных направлений и в рамках их методов, применяемых сегодня в психологической практике личностного развития, достаточно разнообразна. Большинство людей находятся в «напряженном» поиске «некоторой магической терапии, облегчающей воссоединение их личности, чтобы победить хаос, внутреннюю энтропию, сформировать собственный порядок» (Э. Тоффлер, 2001). Концентрация исследовательских усилий по поиску новых форм, позволяет осмыслить проблему взаимодействия субъектов в образовательной системе как наиболее актуальную. Характерной чертой любого исследователя должно стать постоянное расширение сферы научной деятельности, углубление уже выдвинутых и ранее аргументированных положений.
Ориентация современного образования, согласно «Концепции модернизации образования за период до 2020 года», на достижения общечеловеческого опыта цивилизации и акцентирование на коммуникативном факторе позволит создать условия для психологического сопровождения развития личности ребенка. Актуализация возможностей построения такого образования находит свое отражение в трудах отечественных и зарубежных исследователей в концепции коммуникативной деятельности (М.И.Лисина, Е.О.Смирнова), в направлении межличностного взаимодействия и общения детей (Я.Л.Коломинский, Е.А.Панько, Т.А.Репина), в синтезе культурного, духовного и творческого потенциала личности (Л.С. Выготский, Е.А.Медведева, М.-Л.фон Франц, К.Г.Юнг).
Становление личности ребёнка в дошкольный период, по мнению Л.И.Божович характеризуется неоднозначностью, амбивалентностью, двойственностью, что проявляется в переживаниях дошкольника интереса к взаимодействию со взрослыми, сверстниками и одновременно неуверенностью в себе, боязнью вступить в непосредственный контакт с ними. Такое состояние наблюдается в случаях отсутствия у детей достаточного опыта общения и часто ведет к негативным последствиям в личностном развитии ребенка (Л.И.Божович, 1968).
Особо актуальной становится проблема поиска новых возможностей психологического сопровождения коммуникативно-личностного развития детей дошкольного возраста. Из множества современных программ психологического сопровождения эмоциональных и поведенческих расстройств применяемых для работы с детьми дошкольного возраста наиболее эффективной является арт-терапевтическая работа основанная на применении широкого набора разных форм творческого самовыражения (изобразительные средства, фотография, коллаж, песок, лепка и т.д.).
На всем протяжении своей истории человечество сначала в верованиях, затем и в фактах, использовало разнообразные представления о целебной силе влияния определенного ритуала, обряда, культа для души и тела. Заметную роль в этом сложном пучке духовных практик, которые впоследствии приведут к развитию искусства как детерминанты социокультурного и психологического развития личности, как пути «врастания» в культуру, как социально-адаптивного процесса в условиях образовательного пространства, в качестве своеобразной точки отсчета играет первооснова камнетерапии – культ камня.
Культ камня, соприкасаясь с разными культурами, традициями, существует в течение десятитысячелетнего периода, демонстрируя необычайную жизненность, податливость, обладает удивительной способностью, умением соединять несоединимое и способность одушевлять неодушевленное. На протяжении всех времен камень представлялся в образе размышлений о вечном, и временном, потустороннем и приземлённом, жизни и смерти, надёжности или непостоянстве всего сущего (М.Ф.Альбедиль, В.В.Дементьев, Х.Дэвидсон, Н.Н.Непомнящий, С.А.Токарев, Н.С.Широкова, М.-Л.фон Франц и др.). В повседневной жизни человека камень играл роль ключевого понятия и повышенная образность заключается в прямом и переносном значении слова «камень», множество метафор связано с камнем («на сердце камень», «камень с души свалился», «бросить камень», «камня на камне не оставить», «краеугольный камень» и т.д.). Тяжесть, надежность, долговечность, мудрость камня воспевается поэтами и скульпторами.
В ряде исследований легенд восточнославянских поселений прослеживается особое почитание культовых камней (А.А.Александров, А.Н.Афанасьев, М.А.Золотов, А.Н.Макаров, И.П.Русанова). Отмечается, что славяне считали камни возвышенными существами, желая закрепить свое обещание клялись камнями. Важное значение в хозяйственной, профилактической и лечебной практике предавалось крепости, твердости и нерушимости камня. Так на Украине, чтобы избавиться от головной боли, болезни ног необходимым ритуалом считался тактильный контакт с камнем при определенных условиях. Очень живучи первобытные представления у кельтов о силе сакральных камней для здоровья. Большей популярностью пользовались два ритуальных обычая, получивших название «скольжение» и «трение», позволяющие при определенном взаимодействии человека с камнем снять некое проблемное поле (Н.С.Широкова, 2005).
Таким образом, становится очевидным, что на протяжении всей истории человечества, камень использовался как психотерапевтическое средство. В отечественной психологической практике накоплен значительный опыт использования разных видов арт-терапевтических средств, применяемых в корректирующих и развивающих целях работы с детьми дошкольного возраста (Н.В.Балабанова, А.И.Копытин, Л.Д. Лебедева, Е.А.Медведева, И.М. Первушина Е.Е.Свистовская, О.В. Хухлаева, О.Е. Хухлаев и др.). Однако, в настоящее время мы не встретили целостной концепции психологического воздействия камня, как одного из средств арт-терапии. В связи с этим, считаем правомерным разработку и внедрение в теорию и практику психолого-педагогического сопровождения развития личности ребенка камнетерапии как частной формы арт-терапии.
Использование средств камнетерапии способствует актуализации коммуникативной деятельности особого рода, познания в чувственных образах, передаваемых посредством образа, в образной форме. Специфика деятельности с камнем вовсе не состоит просто в познании на уровне чувственных образов и еще менее в переводе его на язык образов, которые в этом случае становятся символами. Камнетерапия направлена на творческое преобразование и совершенствование действительности и самого себя. Ценность камнетерапии в коммуникативной деятельности и развитии личности дошкольника, заключается именно в ее образовательном, воспитательном, общекультурном значении при актуализации духовно-эстетических и творческих сил личности ребенка.
Старший дошкольный возраст является наиболее благоприятным для развития коммуникативного потенциала в системе социального поведения и активизации творческих возможностей личности (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Я.Л.Коломинский, М.И. Лисина, Е.А.Панько). В связи с этим нам представляется важным исследовать возможности средств камнетерапии в процессе психологического сопровождения коммуникативно-личностного развития детей старшего дошкольного возраста.
Теоретический анализ исследуемой проблемы, изучение опыта работы дошкольных образовательных учреждений в этом направлении обнаруживают ряд существенных противоречий между:
- актуальной потребностью современной образовательной ситуации поиска новых возможностей психологического сопровождения коммуникативно-личностного развития детей дошкольного возраста и отсутствием целостной концепции психологического воздействия камня, как одного из средств арт-терапии;
- необходимостью оптимизации процесса коммуникативно-личностного развития детей старшего дошкольного возраста и недостаточно разработанным психолого-диагностическим инструментарием.
Все сказанное позволяет выделить и обозначить проблему нашего исследования, которая обусловлена необходимостью существенного обновления средств психологической помощи современным дошкольникам с одной стороны, и явным дефицитом разработок таких средств в педагогической психологии, с другой стороны. В качестве новых и эффективных средств такого рода мы изучаем в нашей диссертационной работе средства камнетерапии.
Цель исследования: изучение особенностей и психологических условий коммуникативно-личностного развития детей старшего дошкольного возраста с использованием средств камнетерапии и на этой основе разработка программы психологического сопровождения этого процесса.
Объект исследования: особенности коммуникативно-личностного развития старшего дошкольника.
Предмет исследования: психологические условия коммуникативно-личностного развития ребенка старшего дошкольного возраста средствами камнетерапии.
Гипотеза исследования. В данной работе выдвигается и подвергается экспериментальной проверке гипотеза о том, что реализация специально организованного психологического сопровождения коммуникативно-личностного развития старших дошкольников средствами камнетерапии может оптимизировать этот процесс и способствовать личностному росту ребенка.
Данная гипотеза раскрывается следующими частными предположениями, подлежащими теоретико-экспериментальной проверке:
– коммуникативно-личностное развитие ребенка – процесс формирования личности в контексте межличностных взаимоотношений и общения со взрослыми и сверстниками, обогащения содержания потребности в общении как потребности в другом человеке: в его выраженном эмоциональном отношении и через него – в самопознании и самооценке;
– камнетерапия – это частная форма арт-терапии, основным материальным носителем которой является камень, включающая взаимодействие с камнем и устную речь, психологическое моделирование, творческое повествование, эмоциональное отреагирование в ходе процесса и с помощью результатов продуктивного художественного творчества, освобождающего эмоции ребенка, стимулирующие его экспрессивные способности;
– основными психологическими условиями коммуникативно-личностного развития старшего дошкольника средствами камнетерапии, предполагается: 1) создание эмоционально-благоприятной атмосферы в детской группе; 2) вербально-визуальная насыщенность занятий с применением средств камнетерапии в авторской развивающей программе; 3) обогащение средств общения и взаимодействия старших дошкольников в процессе игр и творческих заданий с камнем на данном возрастном этапе; 4) продуктивная активность и творческая личность педагога – психолога, его способность к интерактивному и эмоционально-тактильному взаимодействию; 5) создание развивающей среды с применением средств камнетерапии для работы с дошкольниками в аксиологическом, когнитивном, мотивационном, операциональном, рефлексивном и духовно-эстетическом направлениях; 6) направленность формирующей программы на развитие целостной личности старшего дошкольника.
В соответствии с целью, предметом и гипотезами в исследовании ставились и решались следующие задачи:
1. Проанализировать теоретический материал, систематизировать его и на этой основе выработать концепцию психологического сопровождения коммуникативно-личностного развития детей старшего дошкольного возраста средствами камнетерапии.
2. Осуществить комплексную диагностику коммуникативно-личностного развития старшего дошкольника.
3. Выявить в экспериментальной работе психологические условия воздействия средств камнетерапии в процессе занятий, взаимодействия и игр на коммуникативно-личностное развитие старшего дошкольника.
4. Разработать и проверить программу сопровождения коммуникативно-личностного развития старшего дошкольника средствами камнетерапии с учетом выделенных психологических условий.
5. На основании результатов эксперимента обосновать возможность применения программы в образовательном процессе детского сада и выработать рекомендации для педагогов – психологов, воспитателей и родителей по работе с детьми старшего дошкольного возраста.
Методологическую и теоретическую базу исследования составили концептуальные положения психологической науки в отечественных и зарубежных исследованиях: культурно-исторической теории воспитания и развития (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин и др.); личностно-ориентированного образования в пространстве реального взаимодействия (В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, В.А.Петровский и др.); концепций генезиса общения и взаимодействия (Я.Л.Коломинский, М.И.Лисина и др.); комплексного подхода к проблеме развития культурного, духовного и творческого потенциала личности (В.В.Рыжов, Р.Сирс, М.-Л.фон Франц, А.Фрейд, К.Г.Юнг и др.); детско-родительского взаимодействия в семье (А.И.Захаров, Э.Г.Эйдемиллер, В.В. Юстицкий и др.); теоретических положений концепции «психологического здоровья» (О.В. Хухлаева и др.); опыта теоретического и экспериментального изучения арт-терапии и ее средств направленных на изучение психологических особенностей развития коммуникативной сферы детей (Г.Гуг-Гельмут, Т.Д.Зинкевич-Евстигнеева, М.Кляйн, Е.А.Медведева и др.); онтогенетически-ориентированной системной арт-терапии (Н.В.Балабанова, А.И.Копытин, Е.Е.Свистовская и др.).
Методы исследования. Для достижения цели и решения поставленных задач в данной работе использовались методы обзорно-аналитического исследования психолого-педагогической, философской, культурологической литературы; эмпирические методы: наблюдение, анкетирование, беседа, опрос старших дошкольников и их родителей, контент-анализ родительских сочинений, анализ продуктов творчества, психодиагностические методики и тесты, теоретическое моделирование, практическая реализация формирующей программы, статистические методы.
Научная новизна исследования определяется следующими положениями, имеющими теоретическое и практическое значение:
– введено в аппарат научного исследования новое для педагогической психологии понятие «камнетерапии» как частной формы арт-терапии, основным материальным носителем которой является камень;
– конкретизировано и дополнено понятие «коммуникативно-личностного развития ребенка»;
– определены и экспериментальным путем апробированы психологические условия, способствующие оптимизации коммуникативно-личностного развития старшего дошкольника средствами камнетерапии;
– выявлена взаимосвязь коммуникативного и личностного развития старшего дошкольника (в совокупности факторов социометрического статуса, самооценки, повышения уверенности в себе, общительности, как важнейших его составляющих), а также определяющая роль духовно-эстетических факторов в этом процессе;
- определены новые аспекты влияния взаимодействия с камнем на коммуникативно-личностное развитие ребенка; в качестве таких аспектов выявлены: культ камня, как система знаков и символов культуры, несущая в себе традицию из глубокой древности; использование камня в хозяйственной, профилактической и лечебной практике; тактильный контакт с камнем при определенных условиях позволяющий снять некое проблемное поле;
– разработаны и систематизированы методы и приемы работы с камнем, способствующие получению нового опыта отношений со сверстниками и взрослыми крайне необходимого для эмоционального благополучия детей.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
– выявлена в теоретическом анализе и проверена в эксперименте совокупность психологических условий, определяющих эффективность программы психологического сопровождения коммуникативно-личностного развития средствами камнетерапии;
– разработана теоретическая модель коммуникативно-личностного развития старших дошкольников средствами камнетерапии как частной формы арт-терапии;
– получено теоретическое обоснование и проверка эффективности диагностического комплекса и программы психологического сопровождения в целях изучения и оптимизации личностного развития и межличностных взаимоотношений ребенка со сверстниками и взрослыми;
–теоретически обосновано и апробировано содержание основных компонентов программы психологического сопровождения, определены направления и этапы работы, обоснован выбор форм, методов и приемов работы.
Практическая значимость исследования определяется тем, что разработка и внедрение модели научно-обоснованного психолого-педагогического сопровождения процесса коммуникативно-личностного развития старших дошкольников в условиях особой развивающей среды с применением средств камнетерапии является условием совершенствования психолого-педагогической работы с детьми, родителями, педагогами дошкольного образовательного учреждения.
Практическую значимость в целом имеет экспериментально проверенная программа, способствующая оптимизации социометрического статуса, самооценки, укрепления уверенности в себе, общительности, как важнейших составляющих коммуникативно-личностного развития старшего дошкольника.
Разработаны и внедрены в практику методические рекомендации психологам для проведения психологических игр, занятий с использованием средств камнетерапии, организации просветительских бесед о формирующих потенциалах камнетерапии. Полученные теоретические и практические результаты востребованы в практике высшей школы при подготовке будущих педагогов-психологов, а также на курсах повышения квалификации педагогов и руководителей дошкольных образовательных учреждений; в практике психотерапевтической социальной службы (социальная реабилитация средствами камнетерапии).
Положения, выносимые на защиту:
1. Понятие камнетерапии – как частной формы арт-терапии, основным материальным носителем которой является камень, включающей взаимодействие с камнем и устную речь, психологическое моделирование, творческое повествование, эмоциональное отреагирование в ходе процесса и с помощью результатов продуктивного художественного творчества, освобождающего эмоции ребенка, стимулирующие его экспрессивные способности.
2. Понятие коммуникативно-личностного развития ребенка – как процесса формирования личности в контексте межличностных взаимоотношений и общения со взрослыми и сверстниками, обогащения содержания потребности в общении как потребности в другом человеке: в его выраженном эмоциональном отношении и через него – в самопознании и самооценке.
3. Выявленная в исследовании взаимосвязь коммуникативного и личностного развития старшего дошкольника в совокупности факторов социометрического статуса, самооценки, уверенности в себе, общительности, как важнейших его составляющих, а также определяющая роль духовно-эстетических факторов в этом процессе.
4. Реализация специальной программы психологического сопровождения коммуникативно-личностного развития старшего дошкольника средствами камнетерапии может оптимизировать этот процесс, способствовать снятию напряжения, возникающего в связи с основными коммуникативными проблемами дошкольников в процессе взаимоотношений и взаимодействия со сверстниками и взрослыми. Наиболее важными психологическими условиями эффективного коммуникативно-личностного развития старшего дошкольника средствами камнетерапии выступают:
- создание эмоционально-благоприятной атмосферы в детской группе;
- вербально-визуальная насыщенность занятий с применением средств камнетерапии в авторской развивающей программе;
- обогащение средств общения и взаимодействия старших дошкольников в процессе игр и творческих заданий с камнем на данном возрастном этапе;
- продуктивная активность и творческая личность педагога – психолога, его способность к интерактивному и эмоционально-тактильному взаимодействию;
- создание развивающей среды с применением средств камнетерапии для работы с дошкольниками в аксиологическом, когнитивном, мотивационном, операциональном, рефлексивном и духовно-эстетическом направлениях;
- направленность формирующей программы на развитие целостной личности старшего дошкольника.
Экспериментальная база исследования и этапы исследования. Исследование проводилось на базе МОУ «Детский сад» № 160, №244 Советского района г.Волгограда с 2009 г. по 2013 г.
В исследовании приняли участие дети старших групп в возрасте от 6 - 7 лет и их родители. Общая численность участников составила 240 человек. Экспериментальные данные по проверке эффективности развивающей программы были получены в исследовании 150 человек.
Исследовательская работа включает серию последовательных этапов. На первом этапе работы (2009-2010) был осуществлен теоретический и библиографический поиск, разработка тезауруса, ориентация основных идей согласно проблематике изучаемой темы. На втором этапе (2010-2011) осуществлена разработка основных теоретических положений исследования, подобран методический диагностический инструментарий, получены первичные диагностические данные по изучаемой выборке, разработано, адаптировано и апробировано содержание психологической программы коммуникативно-личностного развития детей старшего дошкольного возраста средствами камнетерапии. На третьем этапе исследования (2010-2012) из детей и родителей была сформирована экспериментальная группа испытуемых (ЭГ) соответственно в количестве 60 и 90 человек для участия в программе исследования (сопровождения коммуникативно-личностного развития). Остальные участники составили контрольную группу (КГ) в количестве 90 человек, из них 30 детей и 60 родителей для проведения первичной и контрольной диагностики. На четвертом этапе (2012-2013) проведена контрольная диагностика на всей выборке испытуемых, осуществлен анализ результатов программы, сформулированы основные выводы исследования, проведено обобщение теоретического и практического опыта.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается исходными теоретико-методологическими позициями, включающими обращение к смежным отраслям знаний (философия, культурология, социология, педагогика); соответствием общей структуры исследования его целям, задачам; достаточным объемом выборки при реализации эксперимента; экспериментальной проверкой основных теоретических положений и выводов, использованием математико-статистических методов обработки и анализа получения данных.
Апробация работы и внедрение результатов исследования. Основное содержание, результаты и выводы диссертации в процессе исследования представлялись на международных, всероссийских, научно-теоретических и научно- практических конференциях, освещены на педагогических совещаниях, педагогических, родительских семинарах; на международной научно-практической конференции «Психология образования в XXI веке: теория и практика» (Волгоград, 2011), на II международной научно-практической конференции «Теоретические и практические аспекты развития современной науки» (Москва, 2011), на 2dn International scientific conference «European Science and Technology» (Wiesbaden, Germany,2012), на VI International practical-scientific conference «Современная психология в экономике, политике и социальной сфере» (Нижний Новгород, 2012), на 2nd International scientific conference «Science, Technology and Higher Education» (Westwood, Canada, 2013), обсуждались на заседании кафедры общей и юридической психологии ВГИ, кафедры педагогики и методики профессионального обучения ВолГАУ, кафедры психологии ВГАФК. Опыт работы автора с коммуникативными проблемами во взаимодействии со сверстниками и взрослыми у детей старшего дошкольного возраста в форме описания психолого-педагогической технологии и мастер-классом был представлен на областном этапе Всероссийского конкурса «Педагог-психолог – 2011» (II место).
Материалы исследования представлены в 15 публикациях, в том числе в 3 статьях рекомендуемых ВАК РФ рецензируемых журналах, в учебно-методическом пособии.
Эволюция психологического осмысления арт-терапевтического направления и его особенности при работе с коммуникативно личностными проблемами детей старшего дошкольного возраста
Определяя источник развития личности, Д.Б.Эльконин выделяет общественную среду «все, что должно появиться у ребенка, уже существует в обществе, в том числе потребности, общественные задачи, мотивы и даже эмоции» (Д.Б.Эльконин, 1989).
По мнению М.И.Лисиной первым компонентом установления связей ребенка с окружающими людьми становится «общение», которое «имеет самое прямое отношение к развитию личности у детей, так как уже в своей самой примитивной, непосредственно-эмоциональной, форме оно приводит ...к общественным взаимоотношениям, которые составляют сущность личности» (М.И.Лисина, 2009).
А.А.Леонтьев отмечал, что в сфере психологии личности «общение выступает как способ цементирования индивидов и вместе с тем как способ развития самих этих индивидов» (А.А.Леонтьев, 1979).
Несмотря на различие подходов отечественных психологов к истолкованию феноменов общения и категорий деятельности в системе понятий психологии, единодушно подчеркнута неразрывную связь общения, деятельности и развития личности детей (Б.Г.Ананьев, 1980; Л.С.Выготский, 1982; В.В. Давыдов, 1977; А. В. Запорожец, 1960; М.С.Каган, 1974; А.Н.Леонтьев, 1979; С.Л.Рубинштейн, 1946; Д.Б. Эльконин, 1960).
Сложность и многоаспектность психологических условий как предмета исследования личностного развития ребенка побуждает, психологов и педагогов к выработке комплексной методологии, способной охватить как общие, так и специфические особенности, что на наш взгляд отражено в концепциях генезиса общения и взаимодействия как особой формы деятельности.
Согласно концепции коммуникативной деятельности М.И. Лисиной, в целостной практике ребенка имеется тесная связь общения со всеми другими видами деятельности и жизнедеятельностью в целом. Общение детей со взрослым и ровесниками, рассматривается как комплекс актуальных форм деятельности, имеющих свои структурные компоненты (задачи, цели, мотивы, потребности и т.д.). Данный подход заключается в содержательных качественных особенностях рассмотрения общения как психологической категории, с интерпретацией его как деятельности, и обозначено М.И.Лисиной через синонимичный термин коммуникативная деятельность (М.И.Лисина, 2009).
Б.Ф. Ломов отмечал, что «общение и психика внутренне связаны: в актах общения осуществляется как бы презентация так называемого «внутреннего мира» субъекта другому субъекту, и вместе с тем сам этот акт предполагает наличие такого «внутреннего мира» (Б. Ф. Ломов, 1981). При этом автор выделяет для развития творческой личности ребенку необходимо общение, как определенный уровень социализированности, предопределяющий овладение элементарными навыками коммуникации.
М.И. Бобнева размышляя о формировании «внутреннего мира личности именно в ходе и благодаря различным видам общения» подчеркивает, что «личностное общение выступает в качестве субстанциональной формы существования и проявления внутреннего мира личности» (М.И. Бобнева, 1981). Автор подчеркивает, что «по сути дела, внутренний мир - это и есть интериоризованная форма личностного общения».
Рассматривая общение в качестве существенного фактора общего формирования и развития человека, М.И. Лисина поясняет, что формирование образа «другого в себе и себя в другом», как потребность в контакте с себе подобным, в частности эффект «зеркала» описанный К.Марксом, является результатом взаимной активности в коммуникативной деятельности и способствует ускорению хода развития личности ребенка (М.И.Лисина, 2009).
Ребенок не существует без чувственного восприятия сторон действительности, он вбирает в себя всю совокупность окружающих его явлений в виде переживаний, впечатлений, стремлений. Будущее увлекает ребенка, и он стремится войти в жизнь со своим видением взрослости и свободы, как равный представитель социума, происходит «конструирование реальности», о котором писал Ж. Пиаже (J. Piaget, 1954), подразумевая под этим построение ребенком субъективного образа мира. Конструирование реальности возможно благодаря коммуникативной деятельности ребенка, которая входит в систему свойств личности (мотивационных, интеллектуальных, эмоциональных, волевых) старшего дошкольника являясь, по сути, возможностью для поиска нового, созидания, принятия решений, творчества.
Условием целостности личности ребенка старшего дошкольного возраста М.И.Лисина считает взаимоотношения между детьми, которые способствуют раскрытию собственного внутреннего мира через приобщение к духовной культуре жизни.
Таким образом, подходящие «заместители» расширяют чувственно воспринимаемые стороны действительности, позволяя ребенку лучше осознать человеческую культуру.
Социокультурные и психологические предпосылки камнетерапии как объекта психической реальности
Во время занятий решаются следующие конкретные задачи: оптимизация коммуникативно-личностного развития, оптимизация социометрического статуса, гармонизация самооценки, развитие вербальных способностей, создание эмоционально-благоприятного фона настроения.
Развитие у ребенка в старшем дошкольном возрасте способности видения красоты природы, где камень есть материал для создания неповторимых произведений искусства в ее необычайно обширной и богатой творческой мастерской.
Е.А.Медведева отмечает эффективность созерцания прекрасных изваяний скульптур на человека античности, что практиковалось для воздействия в целительных и профилактических целях (Е.А.Медведева, 2009).
Человеку присуще чувство созидания и на примере каждого поколения можно наблюдать, как в игровой деятельности детей прослеживается тенденция к строительству замков, подземных ходов, плотин, при этом подручным материалом выступают отнюдь не новомодные игрушки, а вполне привычные для данного вида деятельности природные камни.
В летний период отдыхающие в прибрежной зоне родители, как правило, отмечают, что после отдыха и плотного общения ребенка с водой и взаимодействием с камнями у детей наблюдается значительное снижение тревожности и негативных поведенческих проявлений.
Ребенок взаимодействует с камнем, создает образы, что-то говорит, в этом момент он не задумывается, как, с чем и почему играет. Однако для психолога все это несет определенную информацию. Созданный ребенком «образ внутреннего мира» отражается во внешнее пространство в виде символической картины, то есть происходит отреагирование существующих нерешенных проблем.
По нашему мнению, ребенку очень важно чувствовать себя Создателем и Строителем, так как созидательная деятельность является необходимым условием развития способностей, в том числе и на ранних этапах развития человечества.
Исследования С.Л.Рубинштейна, С.Н.Шабалина, Ф.С. Розенфельда обнаружили внутреннюю связь «активного осязания» слепоглухонемых детей в построении скульптур отражающих окружающую действительность. С.Л. Рубинштейн рассматривает это как специфическое чувство познания материального мира «работающей и познающей рукой» с эмоциональным переживанием в сознании свойственное человеку. Автор указывает на важное значение совместных мышечно-суставных и кинестетических ощущений в жизненном, психологическом, общекультурном опыте личности.
Так, по мнению С.Л.Рубинштейна: «...действительность на данной ступени развития вырастает на основе опосредования историческим человеком всей прошлой общественной практики, в процессе которой переделывается и чувственность человека» (С.Л.Рубинштейн, 2009).
Очень важным моментом следует считать обращение камнетерапии к личному творческому началу ребенка, стремление к психологическим изменениям, выражая при этом утраченные традиции мировой культуры.
Таковы, например, занятия с элементами камнетерапии, организуемые в детском саду со старшими дошкольниками, где дети вступают в заинтересованный контакт.
Наиболее ярко суть этих занятий выражена, на наш взгляд, в следующих словах Д. Уоллера: «...в присутствии специалиста позволяет актуализировать и выразить как ранние, так и актуальные в контексте «здесь -и - сейчас» осознаваемые и неосознаваемые чувства и потребности, в том числе те, выражение которых с помощью слов слишком сложно; и, наконец, что визуальный образ является средством коммуникации между психотерапевтом и клиентом» (Waller, 1993).
Система психологических занятий средствами камнетерапии, связана с интересами ребенка, что позволяет в игровой и занимательной форме не только формировать эстетическое отношение к окружающей действительности, но и развивать личностный, творческий потенциал ребенка. Творческие фантазии, как считал К.Г.Юнг, - это спонтанно и непреднамеренно возникающие проявления (К.Г. Юнг, 2012).
Разглядывая камни, дети, видят в них образы сказочных существ -злых или добрых. При этом происходит мысленное одушевление, наделение вещей и явлений неживой природы признаками живых существ. Происходит «проекция» - символический перенос содержания внутреннего мира на внешний мир. Содержание этих фантазий свидетельствует о внутреннем мире ребенка. В своих композициях, в фигурках, сделанных при помощи камня, в играх ребенок как бы «проигрывает» те впечатления, которые он получает от общения с людьми. Детям старшего дошкольного возраста такая активность просто необходима. Если какие-то сильные впечатления не проиграны ребенком или не «отреагированы», то, будучи «подавленными», вытесненными в сферу подсознания, они могут превратиться в необъяснимую причину страхов и тревог, источник внутреннего конфликта, обусловливающего определенные искажения психического развития на долгие годы (К.Г.Юнг, 2012).
Только будучи пережитым и «выстраданным» переживание включается и приобретает определенный смысл в личностном плане, как существенный фактор в формирование личности и уже в контексте личной жизни индивида открывает такие аспекты внешнего мира как единство чувственного и логического, индивидуального и социального (С.Л.Рубинштейн, 2009).
В понимании Л.С. Выготского: «...наши переживания и эмоции являются источником энергии, которая может быть канализирована посредством экспрессивных искусств, являющихся мощным средством для обнаружения, проживания и принятия «темных» аспектов нас самих, а самопринятие имеет первостепенное значение для развития способности к сочувствию и состраданию другим» (Л.С. Выготский, 1991).
Диагностика уровня коммуникативно-личностного развития
Диагностировать уровень коммуникативно-личностного развития достаточно трудно. Связано это обстоятельство с контрастом позволяющим увидеть скрытую от непосредственного наблюдения систему межличностных взаимоотношений со сложностью обработки и адекватностью интерпретации. Инструментарием для оценки в изучении процесса личностного развития служит анализ коммуникативных детерминант и может быть реализован через социометрический подход. Функция социометрического выбора, говоря словами Б.Ф. Поршнева, раскрывает основу личности.
Понимание социометрического исследования посредством взаимоотношений, а не общения весьма существенно как с теоретической, так и с практической стороны. Социометрический выбор описывает структурно - динамические параметры интеграции взаимоотношений в личной сфере и детерминирован разноуровневыми диспозициями личности.
Социометрическое исследование в сочетании с прямым наблюдением и инструментальной несоциометрической процедурой диагностирует изменения личности как элемента группы, которые произошли под влиянием управляющих воздействий на начало и конец эксперимента. Краткое описание процедуры проведения методики «Выбор товарища». В эксперименте, который проводится индивидуально с каждым необходимо определить статус ребенка в группе детского сада. В качестве инструментария используются листы протоколов, ручка, фотографии детей по количеству детей в группе.
Применение параметрической процедуры социометрии, позволяет снизить вероятность случайного выбора. Детям предлагалось выбирать по одному человеку на каждый вопрос.
Перед диагностированием с детьми осуществлялась игра с включением набора игрушек. В рамках режимного момента воспитатель и педагог-психолог проводят занятие. В связи с этим, вопросы для социометрии составлены по одному из вариантов социометрии «Выбор товарища» (Я.Л.Коломинский, Е.А.Панько, 2004).
После проведения игровой деятельности группе детей предлагается разместиться удобно и постараться вспомнить прошедшую игру: что делали, как играли и т. д. Затем каждый ребенок в диагностируемой группе по очереди получает по три привлекательных, желаемых игрушки. Ребёнок получает инструкцию следующего содержания:
«Оцени эти три предмета по степени их привлекательности, по тому, насколько другие дети хотели бы их иметь у себя. Обрати внимание, на столе перед тобой, лежат фотография со всеми ребятами из твоей группы. На первое место поставь наиболее желательный для детей предмет, на второе -чуть менее желательный, а на третье - оставшийся. Теперь выбери из своей группы трёх детей, которым ты хотел бы подарить эти предметы, назови их и отдай им эти предметы. Самый привлекательный предмет ты должен отдать тому, кто тебе нравиться больше всех, чуть менее привлекательный - тому, кто у тебя стоит на втором месте, а последний - тому, кого по симпатиям к нему ты поставил бы на третье место».
После того, как все дети разместят имеющиеся у них предметы по фотографиям сверстников, экспериментатор определяет кто, сколько и какие предметы получил.
При подсчете положительные и отрицательные голоса, отданных за каждого испытуемого характеризуют отношение к окружающим людям. Информация о надежности, валидности методики соотносится с требованиями авторами диагностической методики. На основании подсчета голосов выделяются группы детей по полученным статусам, данные заносятся в специальный протокол (матрицу), подсчитывается социометрический индекс.
Социометрический статус - это свойство личности как элемента социометрической структуры занимать определенную пространственную позицию (локус) в ней, т.е. определенным образом соотносится с другими элементами (Я.Л.Коломинский, 2004). В групповой структуре статус как свойство развито неравномерно и для сравнительных целей может быть измерено числом или индексом социометрического статуса. К элементам социометрической структуры группы относится личность как член группы. Каждый из них в той или иной мере взаимодействует с каждым другим, общается, непосредственно обменивается информацией и т.д. В то же время каждый член группы, являясь частью целого (группы), своим поведением воздействует на свойства целого. Реализация этого воздействия протекает через различные социально - психологические формы взаимовлияния. Субъективную меру этого влияния подчеркивает величина социометрического статуса. Но личность может влиять на других двояко -либо положительно, либо отрицательно. Поэтому принято говорить также о положительном и об отрицательном статусе. Статус измеряет также потенциальную способность человека к лидерству (там же, с.379).
При обработке результатов определяется индекс социометрического статуса каждого члена группы по формуле: Ci = (R+i R"i ) /( N-1), где Сі - социометрический статус і- го члена группы, Ri - полученные і членом выборы, N - число членов группы. Анализ статусной структуры, полученной по результатам социометрии, показывает, что выборы между детьми старшего дошкольного возраста распределяются неравномерно. Данные по оценкам испытуемых при распределении детей по статусным группам - категориям явились основой уровневого критерия распределения показателей: 1) Высокий уровень. Дети I группы - популярные («звёзды»), кто получил большее число выборов; 2) Средний уровень. Дети II группы - предпочитаемые («избранные»), кто имеет среднее количество выборов; 3) Низкий уровень. Дети соответственно Ш группы - пренебрегаемые «игнорируемые», получившие 1-2 выбора а также представители IV группы - изолированные «отверженные», не получившие ни одного выбора.
Анализ эффективности программы и результаты эксперимента
В основе уровневого критерия распределения показателей данных по оценкам испытуемых при распределении детей по статусным группам во второй главе нами были выделены: высокий уровень (популярные («звёзды»); средний уровень (предпочитаемые («избранные»); низкий уровень (пренебрегаемые «игнорируемые» и изолированные «отверженные).
Оценивая динамику коммуникативно-личностного развития по блокам свойств, мы наблюдаем значительное повышение положительного уровня показателей до и после проведения формирующей программы.
Можно отметить значимые позитивные изменения показателей сформированное уровня распределения по социометрическому статусу на 40%, уровня сформированное конструктивных поведенческих реакций в игровой деятельности на 10 %, уровня адекватной самооценки на 16%, уровней рапределения типа семейного воспитания в зависимости от социометрического статуса по гармоничному типу на 16%.
Статистическая значимость различий проверялась для процентных распределений по ф-критерию - угловое преобразование Фишера. Статистически значимыми признавались различия с доверительной вероятностью ошибки - р 0,05. Данные таблицы 9 свидетельствуют о существенной оптимизации социометрического статуса, конструктивных поведенческих реакций в игровой деятельности, уровня общего представления о интеллекте в ЭГ и нормализации уровня показателей самооценки, характерно на уровне достоверности - р 0,01. В результате интегральный показатель динамики по этому блоку особенностей коммуникативно - личностного развития старшего дошкольника оказался существенно выше среднего (СУП=1,91, р 0,08), что является статистически значимым.
Данные таблицы 9 свидетельствуют о динамике изменений, происходящих в экспериментальной группе в результате прохождения участниками формирующей программы. Существенным фактом выступает высоко статистически значимое увеличение интегрального показателя коммуникативно-личностного развития у участников ЭГ измеряемых характеристик. Для целей данного расчета показатели уровня самооценки и негармоничного типа семейного воспитания, выражающие динамику снижения, были пересчитаны в показатели положительной динамики; индивидуальные уровневые показатели каждого участника ЭГ были уточнены с учетом результатов наблюдений, заполнения опросников родителями, а также оценки отношения участников ЭГ выполненных творческих работ индивидуального плана и качества продуктов (композиции из камня, творческие высказывания и пр.).
Таким образом, количественные данные контрольной диагностики являются свидетельством существования положительных изменений в показателях коммуникативно-личностного развития детей старшего дошкольного возраста средствами камнетерапии. Описанные в таблицах данные существенно дополняются качественными характеристиками участников программы психологического сопровождения.
Анализируя сводные результаты, напомним, что в соответствие с исходными предположениями родители (ЭГ), принявшие участие в совместных занятиях со своими детьми, менее критично ответили на вопросы опросника «АСВ для родителей детей в возрасте 3-10 лет», нежели в первый раз.
Для уточнения данных об эмоциональном компоненте отношений родителей и детей родителям было предложено написать сочинение на тему: «Мой ребенок». Диагностическую ценность используемой методики свободного сочинения на заданную тему существенно ограничивает недостаточный культурно-образовательный уровень родителей, и, в первую очередь, уровень развития у обследуемых родителей письменной речи и способности к рефлексии. К трудностям проведения методики относятся отказ родителей мужчин в ЭГ и КГ от выполнения задания из-за его сложности или отсутствия времени, так по методике «Родительское сочинение» работали только мамы. Наибольшие трудности, проявляющиеся в отказе выполнения или продолжения задания, возникли у родителей, не имеющих постоянной практики и опыта письменного изложения своих мыслей и чувств. В этих случаях отказ сопровождался альтернативными предложениями со стороны родителя рассказать о ребенке и проблемах более подробно, ответить на любые вопросы психолога, заполнить анкеты и опросники, просьбой написать сочинение дома, в форме «домашнего задания». По результатам методики «Родительское сочинение» становится возможным выявление родительской позиции в семьях дошкольников, сложившегося образа ребенка у родителя, особенностей восприятия и переживания родителем характера отношений и взаимодействия с ребенком.
В проведенном нами исследовании было проанализировано 90 сочинений родителей детей старшего дошкольного возраста. Общее количество контент-единиц по выборке составило 75. Категории высказываний контент-анализа сочинений родителей позволил выделить ряд категорий высказываний, специфичных для каждого блока анализируемых показателей. Индикаторы данных категорий в тексте согласно автору методики опосредованы следующими обстоятельствами:
1) Облегчающим моментом для анализа является тот факт, что многие данные о ребенке известны заранее и достоверно, например: его пол, возраст, национальность, место проживания, социальное происхождение и т. д.
2) Объем сочинения обычно не превышает 30 предложений, а ценность проекционной продукции возрастает с увеличением объема информации. Если объем рассказа очень мал, значит, ребенок, его проблемы являются истинным мотивом деформации или нормативного личностного развития в семейных отношениях.
3) Все сочинение в целом связано с истинным мотивом личностного развития ребенка в семейных отношениях. Существенным показателем актуальности проблемы является временная перспектива, в которой излагается информация: если автор использует в основном прошедшее время, то, скорее всего, данная проблема в прошлом и не является значимой в данный момент.
