Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития воображения детей дошкольного возраста с ЗПР 13
1.2. Генезис воображения в детском возрасте 35
1.3. Особенности развития воображения дошкольников с ЗПР 56
1.4. Проблема психологического сопровождения развития воображения у детей 72
Глава 2. Экспериментальное исследование процесса овладения знаково-символическими средствами воображения дошкольниками с ЗПР 81
2.1. Методика изученияопосредования воображения знаково-символическими средствами у дошкольников 81
2.2. Особенности процесса овладения знаково-символическими средствами воображения у детей с задержкой психического развития 92
2.3. Психологическое сопровождение развития воображения детей в условиях коррекционно-развивающего обучения 129
2.4. Оценка эффективности формирования способности к построению нового образа с использованием знаково-символических средств у дошкольников с ЗПР 140
Заключение 157
Литература 162
Приложение 181
- Генезис воображения в детском возрасте
- Методика изученияопосредования воображения знаково-символическими средствами у дошкольников
- Психологическое сопровождение развития воображения детей в условиях коррекционно-развивающего обучения
Введение к работе
Актуальность проблемы. Современная система отечественного дошкольного воспитания строится на принципах динамизма, вариативности организационных форм, гибкого реагирования на потребности общества и личности и характеризуется возникновением новых видов образовательных учреждений для детей, разнообразием оказываемых в них педагогических услуг. Одним из важнейших инновационных подходов в дошкольном воспитании является направленность педагогического процесса на гуманистическую, личностно-ориентированную модель. Это значительно расширяет спектр решаемых учебно-воспитательных задач и вызывает потребность в новых научных исследованиях.
Психологическое сопровождение образовательного процесса направлено на амплификацию развития, максимальную реализацию возможностей ребенка, полноценное и своевременное формирование его универсальных способностей, базисных характеристик, составляющих неповторимую индивидуальность каждого.
Способность к творческому решению проблем, возникающих в различных ситуациях осуществления деятельности, потребность в создании нового оригинального ее продукта, выступают главными новообразованиями дошкольного возраста. В качестве одного из важнейших познавательных процессов, входящих в любой творческий акт, рассматривается воображение (Л.С. Выготский, О.М. Дьяченко, Ж. Пиаже), которое не просто создает и преобразует сочетания и комбинации образов, но и раскрывает существенные связи и закономерности объективного мира. Воображение пронизывает все виды деятельности, включается в систему наиболее существенных когнитивных образований субъекта, детерминирует развитие эмоционально-волевой и мотивационной сферы личности, т.е., тем самым, связывает воедино эмоциональную и интеллектуальную жизнь человека (А.Я. Дудецкий, Л.С. Коршунова, Р.Г. Натадзе, И.М. Розет, 3. Фрейд и др.)
Исходя из этого проблема формирования творческих способностей детей дошкольного возраста приобретает особую актуальность и становится важнейшим направлением многоаспектных научных исследований. Ее активно разрабатывали ведущие зарубежные ученые и психологи-практики (Дж. Гилфорд, К. Коффка, Ж. Пиаже, Т. Рибо, Дж. Родари, К. Роджерс, Дж. Селли, Е.П.Торренс, 3. Фрейд и др.).
В ходе исследования проблемы воображения получен значительный опыт определения его сущности, генеза, условий развития и механизмов осуществления этого психического процесса у дошкольников (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Я. Дудецкий, О.М. Дьяченко, А.В. Запорожец, Е.Е. Кравцова, Н.Н. Палагина, Е.Е. Сапогова, И.М. Розет и др.); накоплены данные о специфике различных видов воображения (О.М. Дьяченко, Ж. Пиаже, Т. Рибо и др.); роли освоения разнообразных средств в процессе его развития (О.М. Дьяченко, Л.Г. Коротаева, Е.А. Лустина, Е.Л. Пороцкая, М.М. Силако-ва и др.); выявлена специфика воображения у детей с особыми образовательными нуждами (О.Г. Боровик, О.П. Гаврилушкина, Е.А. Медведева, В.М. Сорокин, Е.А. Сошина и др.)
Представленные в психологи данные позволяют с уверенностью говорить о наличии общих закономерностей для самых различных творческих процессов, в том числе и для воображения (И.М. Розет, С.Л. Рубинштейн). Выявление универсальных закономерностей всех творческих процессов легло в основу построения новых программ обучения дошкольников, содержащих специальные задания, которые создают условия для активизации творческих способностей, общих для самых разных видов деятельности (Г.Д. Кириллова, Е.Е. Кравцова, Ю.А.Полуянов, В.В.Степанова и др.) Роль, позиция и содержание деятельности психолога в формировании творческой активности дошкольников анализируется в контексте общепсихологических и частноме-тодических исследований (О.М. Дьяченко, Н.Н. Палагиной, Е.Л. Пороцкой, Е.Е. Сапоговой и др.). Этот подход становится особенно актуальным при
изучении возможностей повышения уровня развития воображения на протяжении дошкольного детства у детей с задержкой психического развития.
Позитивные изменения в этом направлении наметились с появлением работ, посвященных изучению специфики познавательной деятельности дошкольников с ЗПР [Белопольская 1997, Борякова 1983, Волковская 1999, Жа-ренкова 1965, Иванова 2003, Кулагина 1989, Лубовский 1978, Мамайчук 2004, Марковская 1993, Медведева 1997, Переслени 1982, Пускаева 1980, Семаго 2001, 2004, Сухарева 1998, Троицкая 2003, Ульенкова 1990,1994, Цы-пина 1982 и др.] Несколько позднее стали разрабатываться проблемы своеобразия личностного развития этих детей [Коробейников 2002, Ульенкова 1983 и др.] и их деятельности [Егорова 1998, Екжанова 1989, Слепович 1990, Ульенкова 1994 и др.].
Однако целый ряд проблем, имеющих непосредственных выход на формирование воображения дошкольников с задержанным развитием, остается недостаточно разработанным. В их числе необходимо указать наиболее актуальные:
отсутствие четкости в понимании сущности, специфики и структурного состава феномена воображения;
недостаточно полное раскрытие психологических аспектов развития воображения дошкольников с ЗПР;
изучение своеобразия взаимодействия образных, речевых, модельных и символических средств;
отсутствие теоретических и технологических разработок, раскрывающих позицию психолога, целенаправленно формирующего способность к созданию образа воображения с использованием знаково-символических средств.
Таким образом, проблема изучения специфических особенностей процесса овладения средствами воображения и тем более целенаправленного психологического руководства этим процессом в различных видах знаково-моделирующей деятельности у старших дошкольников с ЗПР является мало-
изученной. Значительная практическая ценность этой проблемы и дефицит научных исследований по ней позволили определить тему «Динамика овладения знаково-символическими средствами воображения дошкольниками с задержкой психического развития» как остроактуальную.
Цель исследования - изучение психологических особенностей процесса овладения знаково-символическими средствами воображения и возможностей целенаправленного его развития у дошкольников с ЗПР.
Объект исследования — процесс развития воображения дошкольников с ЗПР.
Предмет исследования - процесс овладения знаково-символическими средствами воображения дошкольниками с ЗПР.
В соответствии с целью, объектом и предметом в диссертационной работе ставились и последовательно решались следующие задачи:
определить теоретические основы развития воображения у дошкольников;
охарактеризовать специфику процесса опосредования воображения знаково-символическими средствами в детском возрасте;
выделить особенности развития воображения у дошкольников с ЗПР;
создать и апробировать в условиях диагностико-коррекционных групп для детей с ЗПР программу психологического сопровождения развития воображения посредством знаково-символических средств;
проследить динамику формирования способности к созданию образа воображения с использованием разнообразных знаково-символических средств у старших дошкольников с ЗПР.
Гипотеза исследования. Формирование способности к знаковому опосредованию воображения у дошкольников с ЗПР будет успешно осуществляться, если:
учитывается актуальный и потенциальный уровни развития способности к использованию знаково-символических средств воображения;
процесс сопровождения развития воображения направлен на интерио-ризацию знаково-символических средств и осуществляется в рамках модели-
рующих видов детской деятельности - игры, изодеятельности, конструирования;
- включение игры в процесс конструирования и рисования (и наоборот)
будет способствовать развитию синкретизма деятельности, т.е. формирова
нию умения интерпретировать и преобразовывать окружающую действи
тельность с помощью различных алфавитов кодирования;
- формирующее воздействие направлено на овладение модельными,
вербальными и символическими средствами порождения образа воображения
и предполагает планомерный переход от конкретных по своему значению к
обобщенным и абстрактным. Использование вариативного символического
игрового материала может в значительной степени оптимизировать данный
процесс;
-осуществляется развитие способности к использованию слова как средства составления плана деятельности при воплощении образа воображения. Динамика этого процесса заключается в переходе от сопряженного с деятельностью речевого планирования к опережающему, а затем и к предваряющему ее.
Теоретико-методологическую основу составили психологические исследования об объективных законах психического развития нормального и аномального ребенка, теория знакового опосредования сознания Л.С. Выготского, основы которой были заложены в концепции культурно-исторического понимания развития психики.
Теоретический фундамент исследования, его организация базировались также на научных трудах Л.А. Венгера, А.В. Запорожца, О.М. Дьяченко, Д.Б. Эльконина, внесших значительный вклад в становление теории об универсальных способностях человека с учетом возрастной логики психического развития.
Стратегия экспериментальной работы строилась на теории деятельност-ного подхода к пониманию становления психологических механизмов психики ребенка П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна; теорети-
ческих и экспериментально-прикладных работах в области развивающего обучения Л.А. Венгера, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина. Постановка и обоснование основной проблемы диссертационного исследования опирались на работы виднейших специалистов в области специальной психологии -Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, М.С. Певзнер, В.Г. Петровой, У.В. Ульен-ковой, О.Н. Усановой и других.
Методы исследования. Реализация программы настоящего исследования осуществлялась посредством следующих методов: теоретическое осмысление психолого-педагогических исследований в области общей, возрастной, педагогической и специальной психологии; теоретико-прикладное моделирование программ констатирующего и формирующего экспериментов; индивидуальный и групповой констатирующий эксперимент с. детьми с задержанным и нормальным темпом психического развития; формирующий эксперимент с дошкольниками с ЗПР; контрольный эксперимент; методы математической обработки экспериментальных данных.
В исследовании использовались следующие методики: «Дорисовывание фигур» О.М. Дьяченко, «Сочинение сказки» Е.Л. Пороцкой, методика изучения воссоздающего воображения в речевой и изобразительной деятельности Г.А. Урунтаевой, и специально разработанная для выявления характера овладения знаково-символическими средствами дошкольниками с задержкой психического развития.
Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе дошкольных образовательных учреждений № 65, 86, 51 г. Курска. В эксперименте принимали участие 158 детей старшего дошкольного возраста.
Научная новизна исследования состоит в том, что: - уточнены этапы и механизмы овладения знаково-символическими средствами воображения дошкольниками с задержкой психического развития;
определены критерии и уровни развития способности к использованию знаково-символических средств воображения дошкольниками с ЗПР;
разработана программа психологического сопровождения процесса овладения знаково-символическими средствами воображения дошкольниками с задержкой психического развития;
выявлены индивидуальные и типические особенности динамики опосредования воображения у дошкольников с ЗПР.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что были
конкретизированы подходы к изучению способности к знаковому опосредованию воображения у дошкольников с ЗПР;
выявлены особенности психологического сопровождения процесса овладения средствами воображения в условиях коррекционно-развивающего обучения;
теоретически обоснованы и экспериментально проверены психологические условия овладения знаково-символическими средствами воображения дошкольниками с задержкой психического развития.
Результаты исследования расширяют разделы педагогической психологии, посвященные изучению сущности обучаемости, психологической готовности ребенка к обучению в школе, развивающего обучения.
Практическая значимость заключается в том, что представленная в работе программа психологического сопровождения процессом развития воображения может быть использована в учебном процессе в диагностико-коррекционных группах для детей с ЗПР и в старших группах общеобразовательных дошкольных учреждений по отношению к детям этой категории.
Результаты исследования могут быть использованы при подготовке психолого-педагогических кадров в педагогическом вузе, а также при переподготовке психологов и педагогов в системе повышения квалификации.
Положения, выносимые на защиту.
1. Процесс опосредования воображения знаково-символическими сред-
ствами имеет ряд психологических особенностей у дошкольников с задержкой психического развития:
в дошкольном возрасте дети данной категории способны овладеть лишь начальным способом построения нового образа - на основе конкретной наглядной модели;
слово, для данной категории детей еще не выступает средством составления плана реализации образа воображения, у них отмечаются лишь возможности пошагового вербального планирования при непосредственном контроле со стороны взрослого;
наблюдается конкретность и ситуативность понимания слов, бедность их семантических связей приводят к невозможности перехода от одного контекста использования слова к другому и, соответственно, к трудностям создания оригинальных продуктов воображения;
обобщенность и пластичность содержания символа вызывает сложность как при его понимании (декодировании), так и при его использовании. Недостаточное и неадекватное осознание окружающего приводит к трудностям его индивидуальной интерпретации и преобразования с помощью символических средств;
основная сложность усвоения обобщенных средств воображения связана с трудностью перевода реальности с одного языка и алфавита кодирования на другой (с модельного на вербальный, с вербального на символический).
2. Основное направление в развитии воображения старших дошкольников с ЗПР должно состоять в овладении средствами порождения идеи и способами планирования ее реализации. Общая направленность овладения средствами воображения заключается в их интериоризации, т.е. в переходе от внешних развернутых форм к внутренним и свернутым.
Ведущие стратегические линии психологического сопровождения включают в себя: совершенствование механизма замещения в знаково-моделирующих видах деятельности; формирование способности выражать одно и то же содержание с помощью различных алфавитов кодирования; раз-
витие речи, направленное на расширение семантического пространства слова; совершенствование регулирующей функции речи.
3. Динамика процесса овладения средствами воображения у дошкольников с ЗПР проявляется в тенденции построения нового образа: первоначально на основе конкретной наглядной модели, затем осуществляется переход к все более обобщенным наглядным моделям, включается слово (как средство побуждения к деятельности и детализации продукта воображения), и на заключительном этапе происходит насыщение образа воображения индивидуализированным «звучанием» за счет использования символических средств.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе экспериментальной работы на базе ДОУ комбинированного вида № 86, 65 г. Курска. Результаты исследования докладывались на Всероссийских научно-практических конференциях: «Реализация и развитие идей Л.С. Выготского в практике диагностики, обучения и воспитания детей с проблемами в развитии» (Курск, 1996), «Теоретические и прикладные проблемы образования лиц с интеллектуальной недостаточностью» (Санкт-Петербург, 2000), «Развивающее образование: теория и практика подготовки специалиста к реализации развивающих технологий общеобразовательной школы» (Курск, 2004г.); «Состояние и перспективы комплексной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья в регионах» (Курск, 2005г.), а также на заседаниях кафедр педагогики и психологии развития КГУ, коррекционной психологии и педагогики КГУ, на педагогических советах дошкольных учреждений, участвующих в экспериментальном исследовании.
Достоверность результатов исследования обеспечены опорой на методологические и теоретические положения, разработанные в исследованиях по психологии когнитивных процессов и деятельности; использованием системы методов, адекватных психологической сущности изучаемых явлений, целям и задачам исследования; экспериментальной проверкой гипотезы; количественным и качественным анализом экспериментального материала.
Публикации. Основные результаты диссертационного исследования отражены в 10 публикациях общим объемом 2 п.л.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (227 наименования), приложений. Объем работы составляет 185 страниц.
Генезис воображения в детском возрасте
В современной отечественной психологии воображение рассматривается как главное новообразование дошкольного возраста (В.В. Давыдов, Е.Е. Кравцова, В.В. Степанова и др.). Так, В.В. Давыдов пишет, что на основе игровой деятельности у ребенка формируется ряд психологических новообразований — воображение и символическая функция, которые позволяют ребенку производить в своих действиях перенос с одних вещей на другие, замещение одного предмета другим [Давыдов, 1986]. Фундаментальной основой для разработки и изучения проблемы генезиса воображения стали основные положения Л.С. Выготского о природе, ее значении в жизни человека, факторах и механизмах становления и совершенствования воображения в разных видах деятельности.
Дальнейшее изучение проблемы воображения шло в двух направлениях; с одной стороны, это изучение вопросов возникновения и развития воображения в различных видах детской деятельности: предметной, игровой, продуктивной. С другой стороны, изучение детского воображения, являющегося непосредственным предметом исследования.
К первому направлению можно отнести работы Л.Н. Галигузовой [1993]; Е.М. Гаспаровой [1989]; E.A. Зворыгиной [1988]; E.E. Кравцовой [1996]; B.B. Степановой [1995]; Г.В. Урадовских [1989]; Ф.И. Фрадкиной [1946]; Д.Б. Эльконина [1989,1999] и др. Ко второму - О.М. Дьяченко [1996]; Г.Д. Кирилловой [1992]; Ю.Ф. Лаврентьевой, [1998]; Н.Н. Палагиной [1993]; Е.Н. Пороцкой, [1994]; Е.Е. Сапоговой [1993]; М.М. Силаковой [1997], и др.
Анализ работ указанных авторов позволил нам выявить общие закономерности и тенденции развития воображения в детстве. Первые способы преобразования впечатлений ребенок начинает усваивать в совместных со взрослым действиях с предметами уже на втором году жизни. Взрослый выступает для ребенка как образец, когда он овладевает собственно орудийными действиями, т.е. общественно выработанными способами употребления орудия. Особенность этих действий заключается в том, что ребенок в них приспосабливается не к физическим свойствам орудия, а к тому образцу, который взрослый показывает. Д.Б. Эльконин подчеркивает, что ребенок вначале на основе образца выделяет общую функцию предмета, а затем только усваивает операционально-техническую сторону. Без подражания ребенок не может построить образ действия. Таким образом, наблюдая за взрослым, подражая ему, ребенок практически познает назначение предметов, он схватывает смысл действия, а затем его воспроизводит. Предпосылками к овладению такими способами выступают активность ребёнка, его потребность в новых впечатлениях, в общении и подражании взрослому, самоутверждении [Палагина 1993].
В результате взаимодействия со взрослым по изменению предметной среды ребенок учится, с одной стороны, перекомбинировать ее (переносить освоенные действия на новые предметы, варьировать условия действия с ними, комбинировать различные действия с данным предметом) и, с другой стороны, действовать в мнимых ситуациях: использовать предметы в новой, необычной функции, "опредмечивать" объекты без фиксированного функционального назначения, интерпретировать фрагменты чувственного опыта. Указанные способы Н.Н. Палагина считает "ранними поведенческими прояв лениями воображения", а второй год - жизни сензитивным периодом в развитии воображения, когда складываются материализованные формы этой функции. Уникальность данного исследования заключается в том, что автор отошла от традиционного взгляда на воображение как процесса, связанного только с образной сферой психики. Она описала и охарактеризовала ранние проявления воображения, которые обнаруживают себя в разнообразных действиях ребенка по отношению к окружающей его среде, причем «образное» и «вербальное» воображение сочетаются с этими действиями.
Н.Н. Палагина [1994] определяет воображение как спонтанную познавательную активность ребенка по созданию новых представлений. В процессе динамики этого вида активности происходит постепенная интеграция всех видов воображения в целостную структуру. Можно выделить несколько стадий его развития:
1) перекомбинирование предметной среды путем переноса предмета в разные условия, использование в новой функции или придание ему новых несвойственных значений или названий;
2) называние (опредмечивание) объектов без строго фиксированного функционального назначения;
3) иллюстрация (детализация) - уточнение содержания словесных сообщений с помощью образно-двигательной знаковой системой: изобразительными жестами, мимикой;
4) словесное «дорисовывание» (детализация) краткого сообщения или нечетко воспринимаемого события;
5) моделирование игровыми средствами текущих событий, прошлых впечатлений, словесных сообщений;
6) перенос игрового сюжета в новые условия и на новые предметы;
7) варьирование игровых действий с учетом специфики персонажа;
8) обособление позиции персонажа, диалог с игрушкой;
9) диалог по телефону с несуществующим абонентом;
10) режиссерская игра.
Методика изученияопосредования воображения знаково-символическими средствами у дошкольников
Теоретический анализ литературы по проблеме воображения позволил нам определить функции, механизмы, основные условия формирования этой универсальной человеческой способности, лежащей в основе мышления, речи, деятельности, поведения.
Многолетние исследования в области специальной психологии и кор-рекционной педагогики показывают, что у детей с отклонениями в развитии «процесс врастания в человеческую культуру» затруднен по всем определяющим направлениям (Г.Л. Выгодская, Л.С. Выготский, О.П. Гаврилушки-на., М.А. Егорова., А.А. Катаева., А.В. Кроткова, Э. Кулеша, СВ. Летунов-ская, В.И. Лубовский, Е.С. Слепович, Н.Д. Соколова, Е.А. Стребелева, У.В. Ульенкова и др.). Данные этих исследований свидетельствуют о том, что без адекватного психологического сопровождения процесс становления и совершенствования универсальных родовых способностей человека оказывается не вполне доступным даже при незначительном отклонении. На основе изучения литературы в данной области науки был определен круг вопросов, недостаточно изученных в настоящее время, по проблеме воображения. Исходя из полученных данных, мы установили цель, задачи, объект и предмет нашего исследования.
Цель констатирующего эксперимента состояла в изучении особенностей воображения дошкольников с ЗПР с точки зрения овладения его основными средствами: образными, вербальными, символическими.
Исходя из этого нами были обозначены следующие задачи исследования:
1. подобрать, адаптировать и апробировать комплекс экспериментальных диагностических методик для старших дошкольников с ЗПР по выявлению у них особенностей процесса овладения знаково-символическими средствами воображения;
2. охарактеризовать процесс овладения дошкольниками с ЗПР образными средствами воображения;
3. выявить специфику использования слова как средства порождения новой идеи;
4. изучить способности к планированию, реализации новой идеи и охарактеризовать их средства;
5. проанализировать возможности детей к использованию символических средств воображения;
6.охарактеризовать индивидуальные и типические особенности процесса опосредования воображения детей с ЗПР в сравнении их с нормально развивающимися сверстниками; 7. проанализировать факторы, влияющие на характер развития воображения. Организация и проведение исследования были подчинены определенным принципам: гуманизма и педагогического оптимизма, комплексности, предполагающего тесное взаимодействие экспериментатора с ближайшим социальным окружением; целостности, который подразумевает изучение воображения в совокупности с другими качествами личности - речью, восприятием, эмоционально-волевой сферой.
Одним из основополагающих в изучении для нас стал принцип единства сознания и деятельности [Рубинштейн 1946], который означает их взаимовлияние, когда, с одной стороны, сознание выступает детерминантой деятельности, а с другой, освоение новых ее видов обогащает и изменяет сознание. В связи с этим изучение воображения велось опосредованно, через изучение деятельности ребенка. Анализ предметной, продуктивной и игровой деятельности дошкольников с отклонениями в познавательном развитии позволил нам судить о состоянии воображения у данной категории детей в сопоставлении их с нормально развивающимися сверстниками. Таким образом, средством изучения особенностей воображения у дошкольников с ЗПР мы рассматривали игровую и продуктивную деятельность.
Кроме того, не менее важным для нас являлся принцип структурно-динамического изучения воображения, когда каждая конкретная особенность его проявления изучается и оценивается как с точки зрения возрастной соотнесенности, так и в соответствии с определенной последовательностью развития, взаимодействием и «гетерохронией» (разновременностью) «созревания» тех или иных функций, входящих в единый «ансамбль» формирования данной человеческой способности (М.М. Семаго, Т.В. Ахутина, Н.Я. Семаго и др.). Учет данного принципа позволил, по нашему мнению, не только установить отдельные нарушения, отклонения, но также и определить причины их появления, и, что более значимо, в последствии даст возможность оценить их как первичные, вторичные и третичные в ситуации разновременности созревания и взаимовлияния исследуемой функций.
Психологическое сопровождение развития воображения детей в условиях коррекционно-развивающего обучения
Изучение процесса овладения знаково-символическими средствами воображения у дошкольников позволило выявить некоторые особенности этого процесса у детей с задержанным развитием:
имеют место трудности использования слова как средства порождения образа воображения;
отмечается низкий уровень речевого планирования реализации творческой идеи;
доминирующим средством, активизирующим процесс воображения выступают конкретные наглядные модели. Однозначность содержания этого вида знака ведет к созданию стереотипных, шаблонных образов воображения; обобщенные наглядные модели и символические знаки, наполненные вариативным и индивидуальным содержанием, используются достаточно редко.
дети испытывают трудности выражения одного и того же содержания с помощью разных знаковых систем.
Исходя из этого, мы определили цели и задачи формирующего эксперимента.
Цель формирующего эксперимента состояла в изучении возможностей изменения уровня продуктивного воображения дошкольников с ЗПР в процессе формирования способности к использованию знаково-символических средств
Задачи:
1) создание благоприятных условий для развития воображения у дошкольников с ЗПР;
2) разработка и апробация в условиях диагностико-коррекционных групп для детей с ЗПР 6-7 лет программы психологического сопровождения процесса усвоения знаково-символических средств воображения на занятиях по формированию различных видов деятельности;
3) анализ динамики продуктивного воображения в процессе формирования способности к созданию нового образа с использованием разнообразных средств старшими дошкольниками с ЗПР;
4) оценка эффективности предложенной системы психологического сопровождения развития воображения у старших дошкольников с ЗПР.
Формирующее обучение было организовано на базе коррекционно-развивающих групп для детей с ЗПР в ДОУ № 65, и № 86 г. Курска. В эксперименте участвовал 31 человек.
При построении экспериментального обучения мы исходи из того, что активизация воображения дошкольников с ЗПР может осуществляться по двум направлениям: овладение детьми как специфическими средствами порождения идеи (наглядными моделями, словом, символом); так и средствами составления плана ее реализации.
Л.С. Выготским было отмечено, что детское воображение является не столько творческим актом, сколько моделирующей деятельностью, связанной с усвоением социального опыта.
Исходя из этого определение стратегии психологического сопровождения основывалось на концепции Л.А. Венгера, суть которой заключается в том, что специфической формой опосредования мыслительной деятельности в дошкольный период является наглядное моделирование. Данная способность обнаруживается при решении разнообразных задач (в том числе и творческих) и выступает как одна из общих интеллектуальных способностей. Развитие способности к наглядному моделированию происходит в процессе овладения действиями замещения, построения модели и ее использования для решения поставленной задачи. Овладение указанными действиями происходит в процессе интериоризации - перехода от построения и применения внешних, материальных моделей, к функционально эквивалентным им модельным представлениям.
На наш взгляд, психологическое сопровождение и направленное руководство процессом овладения указанными действиями будет способствовать образованию модельных представлений и усвоению системы знаково-символических средств воображения. Основной путь такого руководства -обучение детей действиям замещения, построения и использования материальных моделей с созданием условий для последующей интериоризации усвоенных действий.
Овладение моделированием заключало в себе следующие основные линии. Одна линия была направлена только на освоение действий наглядного моделирования: детям предлагалось сначала использовать модели, составленные взрослым, а затем самостоятельно выстраивать и применять материальные модели для решения творческой задачи. Вторая линия обучения со стояла в формировании способности использовать модели в качестве наглядных планов при решении задач на воображение.
При разработке программы и ее содержания, выборе методов и технологий психологического сопровождения опосредования воображения у дошкольников с ЗПР мы опирались на научно-практический опыт воспитания дошкольников исследователей в области детской и педагогической психологии О.М. Дьяченко, Т.В. Ивановой, Г.Д. Кирилловой, Е.Е. Кравцовой, В.Г. Маралова, Н.Н. Палагиной, Л.С. Подымовой, Е.Е. Сапоговой и др.
