Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретический анализ проблемы изучения и формирования учебной мотивации младших школьников 14
1. Проблема изучения мотивации 14
1.1. Мотивация как процесс 16
1.2. Проблема полимотивации деятельности 21
1.3. Функции мотива; 25
1.4. Экстринсивная и интринсивная мотивация 28
2. Проблема изучения учебной мотивации 33
2.1. Учебная мотивация как компонент учебной деятельности 33
2.2. Строение и особенности учебной мотивации младших школьников 38
3. Формирование учебной мотивации младших школьников 43
3.1. Психологические новообразования в младшем школьном возрасте 44
3.2. Психологические факторы, влияющие на формирование учебной мотивации (мотиваторы) 48
3.3. Подходы к формированию учебной мотивации 53
ГЛАВА 2. Теоретический анализ проблемы изучения и формирования учебной мотивации младших школьников с ЗПР 66
2.1. Закономерности психического развития при дизонтогенезе 66
2.2. Определение ЗПР 72
2.3. Классификация ЗПР 76
2.4. Различие ЗПР и умственной отсталости легкой степени 80
2.5. Психологические особенности младших школьников с ЗПР 83
2.6. Особенности учебной мотивации учащихся с ЗПР 90
2.7. Проблема диагностики учебной мотивации младших школьников с ЗПР 94
2.8. Возможности коррекционной работы с младшими школьниками с ЗПР 96
ГЛАВА 3. Эмпирическое исследование специфики учебной мотивации младших школьников с ЗПР 104
3.1. Описание выборки, методов исследования, схемы эксперимента 105
3.2. Сравнительный анализ результатов
3.1.1. Особенности представлений учащихся об учебной деятельности в экспериментальных группах 111
3.1.2. Определение возможных причин поведения в конкретных жизненных ситуациях в экспериментальных группах 121
3.1.3. Сравнительный анализ экспериментальных параметров по методике «Незаконченные предложения » 124
3.1.4. Определение в экспериментальных группах ведущего мотива в обучении 129
3.1.5. Оценка уровня школьной мотивации в экспериментальных группах 137
3.1.6. Сравнительный анализ восприятия разных школьных ситуаций в экспериментальных группах 138
3.1.7. Столкновения мотивов при обучении в экспериментальных группах 143
3.1.8. Статистическая обработка результатов в экспериментальных группах 146
3.2. Интерпретация результатов 159
3.2.1. Специфика структуры учебной мотивации нормально развивающихся учащихся в возрасте от 6 до 11 лет 160
3.2.2. Тенденции в формировании учебной мотивации нормально развивающихся учащихся 171
3.2.3. Специфика учебной мотивации младших школьников с ЗПР 174
Заключение 186
Библиография
- Проблема полимотивации деятельности
- Психологические новообразования в младшем школьном возрасте
- Различие ЗПР и умственной отсталости легкой степени
- Сравнительный анализ экспериментальных параметров по методике «Незаконченные предложения
Введение к работе
Актуальность темы исследования. В ситуации, когда в массовой школе обучаются дети с различными дефектами в развитии, в частности дети со смешанными специфическими расстройствами психологического развития (по МКБ-9 данные нарушения классифицируются как задержка психического развития (ЗПР)), учителю трудно их обучать. Имеющийся дефект психического развития влияет не только на снижение познавательных возможностей, но и на формирование характерологических и личностных особенностей (Н.Л. Белопольская, Т В. Гордеева, Т. А. Власова, В.В. Лебединский, О.В. Фролова, Г.Б. Шауморова, С.Г. Шевченко и др.). Поэтому воздействие учителя при организации учебной деятельности, направленное на формирование учебной мотивации нормально развивающихся детей, зачастую детьми с ЗПР воспринимается в искаженном виде в силу имеющегося дефекта. Это затрудняет формирование адекватной мотивации учащихся с ЗПР.
Анализ литературных данных показал, что учебную мотивацию целесообразно изучать в контексте учебной деятельности В период обучения в начальной школе учебная деятельность является ведущей. С одной стороны, в процессе обучения ребенок осваивает средства, с помощью которых он может познавать обобщенный человеческий опыт. С другой стороны, при учебной деятельности ребенок включается в определенные социальные отношения (взаимодействие с учителем, сверстниками). Сегодня в результате реформ отечественного образования акцент при обучении поставлен на личностно-ориентированную парадигму, когда необходимо создавать условия для личностного роста и самоопределения всех участников образовательного процесса. Принципам лично-ориентированной парадигмы соответствует деятельностный подход, который хорошо концептуально разработан (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Л. Венгер, П Я. Гальперин, В.В Давыдов, А.В. Запорожец, И.И. Ильясов, Ю.В. Карпова, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн, Н.Г. Салмина, Ю.В. Соловьева, Н.Ф. Талызина, Г.А. Цукерман, Д.Б Эльконин и др.). В данном контексте учебная деятельность представлена деятельностью субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий. Значимым продуктом учебной деятельности является не только усвоение, которое входит в содержание обучения, важный итог - это изменение самого субъекта, т.е. внутренние новообразования психики в моти-вационном и смысловом планах. В противном случае, к среднему звену у учащихся не сформируются мотивационная установка, связанная с перспективой получения образования, и адекватные представления о своем месте в общественных отношениях В этом случае ни учитель, ни родители, ни общественное мнение не смогут заставить подростка учиться.
К учебным мотивам, по М.В. Матюхиной, могут относиться мотивы, заложенные в самой учебной деятельности, связанные с ее прямым продуктом (познавательные мотивы - мотивация содержания или процес-
са), или же социальные мотивы, которые лежат вне содержания учебной деятельности (мотивы долга и ответственности, мотивы профессионального самоопределения, самосовершенствования и т.п.). В данном случае цели учебной деятельности соотносятся с мотивами и совпадают с целями самих учащихся, что способствует формированию личностного смысла учебной деятельности (Н.Ф. Добрынин, А И. Епифанцев, Е.П Ильин, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, М.В. Матюхина, А.В. Петровский, С Л Рубинштейн). Нередко оказывается, что цели учебной деятельности расходятся с мотивами деятельности учащегося. При этом могут актуализироваться узколичностные мотивы: получить одобрение со стороны учителей, родителей, одноклассников; получать хорошие отметки (мотивация благополучия), или желание быть в числе первых учеников, быть лучшим, занять достойное место среди товарищей (мотивация престижа) Могут актуализироваться отрицательные мотивы: стремление избежать неприятностей, которые могут возникнуть со стороны учителей, родителей, одноклассников, если ребенок не будет хорошо учиться (Е.П. Ильин, М.В. Матюхина).
Зарубежные и отечественные психологи ведут дискуссии о двух видах мотивации. Экстринсивную мотивацию, обусловленную внешними условиями и обстоятельствами, изучали ученые В. Врум, К. Левин, В.И. Селиванов, Б Скиннер, Э. Толмен, Л. Торндайк, Д Холл и др . Интрин-сивная, т.е. внутренняя мотивация связанная с потребностями, установками, интересами, влечениями, желаниями личности, широко представлена в работах Г.А. Фортунатова, А В. Петровского, Д.А. Кикнадзе и др. В отечественной психологии значительное внимание уделяется раскрытию сути взаимосвязи внутреннего и внешнего (Б.Г. Ананьев, Л.С Выготский, А.Н. Леонтьев, й.Я. Гальперин, В.Н. Мясищев, Ж. Пиаже, Н.Ф. Талызина, О.А. Карабанова, Г.А. Бурменская, А.Н Поддьяков и др.). В этом контексте на разворачивание процесса мотивации оказывает влияние сочетание внешних и внутренних факторов. Трансформация внешнего плана во внутренний, т.е. процесс перехода внешнего воздействия во внутренний план, возможна в том случае, когда внешнее влияние приобретает для человека личностный смысл. Одним их механизмов данного перехода является процесс «интериоризации».
Можно выделить несколько основных подходов к формированию учебной мотивации При первом подходе речь идет о формировании учебной мотивации в процессе специально организованной учебной деятельности (П.Я. Гальперин, П. Голу, В.В. Давыдов, А.К. Дусавицкий, Л.К. Золотых, И.Ю. Кулагина, А.К. Маркова, В Ф. Моргун, А.Б. Орлов, В.В. Репкин, Л.М. Фрвдман, Д.Б Эльконин). При другом подходе исследователи анализируют влияние отдельных параметров на формирование учебной мотивации (М.И. Алексеева, Б Г Ананьев, А.Н. Леонтьев, Й Лингарт, А.И. Липкина, А.К. Маркова М.В. Матюхина, Е.Ш. Сапожнико-ва)
Исследователи приходят к выводу, что у учащихся с ЗПР затруднено формирование учебной мотивации. Ученые отмечают, что у данной группы детей в начале школьного обучения преобладают игровые мотивы, отсутствует интерес к учебе, затруднена адаптация к учебным требованиям (Т.А. Власова, А.О. Дробинская, Т.В. Егорова, Л.В. Кузнецова, М.С. Певзнер, А.С. Прутченко, А.А. Сиялов, М.Н Фишман). В научной литературе разработаны пути формирования учебной мотивации с учетом возрастных особенностей учащихся. Для учеников с ЗПР требуются специфические подходы и методы, которые недостаточно представлены. Для решения поставленной проблемы ггеобходимо выявить характерные черты учебной мотивации младших школьников с ЗПР. За рамками рассмотрения исследователей остаются вопросы о строении учебной мотивации и содержании учебных мотивов.
Чаще всего особенности этой группы детей изучают в сравнении с нормально развивающимися сверстниками или детьми с диагнозом «умственная отсталость легкой степени», что позволяет дифференцировать постановку соответствующего диагноза. Для изучения особенностей учебной мотивации младших школьников с ЗПР необходимо выявить мо-тивационные параметры, по которым наблюдается сходство и различие у школьников изучаемой группы в возрасте 10-12 лет (4 класс) с нормально развивающимися детьми в возрасте от 6 до 11 лет (от подготовительной группы до 4 класса включительно). Это позволит определить, в каком возрастном диапазоне наблюдается качественное отличие мотивационной сферы учащихся с ЗПР от нормально развивающихся детей, и какой возрастной период будет наиболее чувствителен к педагогическому воздействию для адекватного формирования учебной мотивации.
Объект: учебная мотивация младших школьников.
Предмет: учебные мотивы и мотивационные детерминанты в учебной деятельности младших школьников с ЗПР.
Цель исследования: изучить особенности учебной мотивации младших школьников с ЗПР.
Цель конкретизируется в следующих задачах:
1. Проанализировать теоретические подходы к изучению мотивации
личности, обобщить подходы к изучению учебной мотивации.
-
Подобрать и разработать комплекс диагностических методик для исследования учебной мотивации младших школьников.
-
Выделить структуру учебной мотивации и определить содержание учебных мотивов у младших школьников с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися детьми.
4 Определить динамику ведущих учебных мотивов в структуре
учебной мотивации нормально развивающихся детей.
5. Выделить факторы, влияющие на содержание учебных мотивов
младших школьников с ЗПР и нормально развивающихся детей.
6. Проанализировать имеющиеся в психолого-педагогической прак-
тике подходы к формированию учебной мотивации, определить основные стратегии формирования учебной мотивации младших школьников с ЗПР.
Гипотезы:
-
Учащихся с ЗПР имеют специфическую структуру мотивации и содержание учебных мотивов.
-
Существует различие между мотивационными детерминантами, влияющими на содержание учебных мотивов у младших школьников с ЗПР и нормально развивающихся школьников.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
теоретические позиции об объективной структуре дефекта, положение о единстве закономерностей нормального и аномального психического развития (Л.С. Выготский, Б.В. Зейгарник, Л. Каннер, В.В. Ковалев, В.В. Лебединский, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия, Г.Е. Сухарева, Г.К. Ушакова, A A. Strauss, J. P. Scott, L.E. Lehtinen);
основополагающие положения специальной психологии о характере психического недоразвития младших школьников с ЗПР (Т.В. Егорова, Г.И. Жаренкова, О.Н. Коваленко, Л.В. Кузнецова, О.П. Монкявиче-не, В.И. Насонова, Л.И. Переслени, Н.Г Поддубина, В.Л. Подобед, Г.Е. Сухарева, Е.З. Стернина, Р.Д. Триггер, А. Хейден, Е Н. Хохлина, Г.Б. Шаумарова, С.Г. Шевченко, О.В. Фролова, Л.В. Яссман);
фундаментальные принципы психологической науке о взаимосвязи внутреннего и внешнего, механизм перехода внешнего во внутренний план - процесс интериоризации (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, ПЯ Гальперин, В.Н. Мясищев, Ж. Пиаже, Н.Ф. Талызина, О.А. Карабанова, Г.А. Бурменская, А.Н. Поддьяков);
психолого-педагогические подходы к формированию учебной мотивации младших школьников психолого-педагогические подходы к формированию учебной мотивации младших школьников (А.Н Леонтьев, А.И. Липкина, Н.Г. Лусканова А К. Маркова, Т.А. Матис, М.В. Матю-хина В Ф. Моргун, А.Б. Орлов, В.А. Пальмирин, А.Н. Поддьяков, В В. Репкин, Е.Ш. Сапожникова, Н.Ф. Талызина, Л.М. Фридман, Г.А Цукер-ман, В.И. Чирков).
Методы исследования. Для проверки гипотез и решения поставленных задач использовались: теоретико-методологический анализ проблемы изучения и формирования учебной мотивации младших школьников с ЗПР, были использованы эмпирические методы (психодиагностическая процедура); для обработки полученных результатов применялись методы математической статистики.
Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечивается: комплексным анализом проблемы при определении исходных теоретических и методологических принципов ее изучения, проведением пилотажного исследования, которое позволило вы-
делить методики, адекватные задачам исследования, эмпирически подобрать последовательность заданий, позволяющих снизить мотивационные искажения; применением комплекса взаимодополняющих методов психологического изучения учебной мотивации, соответствующих поставленным задачам; сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных; корректным и адекватным применением методов математической статистики с помощью программного пакета Statistica for Windows 6.0. Были использованы следующие непараметрические методы математической статистики: корреляционный анализ (коэффициенты корреляции Гамма и Р. Спирмена), кластерный анализ (древовидная кластеризация), сравнительный анализ с использованием U-критерия Манна-Уитни, двухвыборного критерия Колмогорова-Смирнова и однофактор-ного дисперсионного анализа (модель ANOVA).
Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось с 2004 по 2007 гг. на базе школ и детских садов г. Ярославля В исследовании принимали участие учащиеся с задержкой психического развития, обучающиеся в 4 специальных (коррекционных) классах VII вида школ № 3, 81, 57; ученики 1, 2, 3, 4 классов школ № 30, 3, 25; дети подготовительных групп детских образовательных учреждений.
На защиту выносятся следующие основные положения.
1. В структуре учебной мотивации у учащихся с ЗПР так же, как
и у нормально развивающихся учеников 4 класса, доминирует социаль
ный мотив, но в его содержании имеется ряд особенностей: расплывча
тые представления о возможной будущей профессии, отсутствие связи с
процессом обучения, что характерно для нормально развивающихся
школьников более раннего возраста (2 класс) У учащихся с ЗПР искажа
ется содержание учебного мотива, значимым являются внешняя новизна,
ситуативный и игровой интерес.
-
У учащихся с ЗПР ведущие мотивы - социальный и направленность на отметку - не составляют единую структуру. В отличие от нормально развивающихся сверстников до 4 класса у детей с ЗПР трансформации внешних факторов (требования общества) во внутренние (собственно учебная мотивация - мотивация содержания или процесса) не происходит. У учащихся с ЗПР 4 класса акцент смещен на внешнюю сторону учебного процесса, так же, как и у нормально развивающихся детей подготовительной группы и 1 класса. В этом случае затруднено формирование внутренних критериев учебной деятельности, отсутствует внутренний контроль, а постоянный контроль извне осознается лишь при оценивании, вне связи между собственными усилиями и полученным результатом.
-
Определена тенденция, что у нормально развивающихся учащихся к 4 классу происходит формирование устойчивой учебной мотивации. В учебной деятельности становится значимым дальнейшее профессиональное самоопределение. К концу обучения в начальной школе возрастает роль социального и учебного мотивов, внешние критерии успеш-
ности (направленность на оценки) в процессе обучения теряют свою значение.
Научная новизна исследования.
-
В структуре учебной мотивации младших школьников с ЗПР одним из ведущих мотивов при обучении является направленность на отметку, учебный мотив связан с игровым. У нормально развивающихся учеников 4 класса выявлена другая тенденция - значимый учебный мотив связан с познавательным. Это позволяет выделить различие в структуре учебной мотивации младших школьников с ЗПР и нормально развивающихся сверстников.
-
Выделены особенности содержания учебных мотивов у младших школьников с ЗПР при переходе в основное звено: при обучении значимым являются внешняя новизна, ситуативный и игровой интерес. В содержание доминирующего социального мотива преобладают расплывчатые представления о возможной будущей профессии, отсутствует связь с процессом обучения.
-
Раскрыто влияние мотивационных детерминант на содержание учебных мотивов у школьников с ЗПР 4 класса и нормально развивающихся детей подготовительной группы, 1, 2, 3 и 4 классов. Учащиеся с ЗПР ориентированы на внешнюю сторону учебного процесса, на оценивание своих действий педагогом, у них снижена осознанность и преобладает экстернальный уровень контроля, что характерно для нормально развивающихся детей подготовительной группы и 1 класса. У нормально развивающихся детей 3, 4 класса выше осознанность в процессе обучения, они ориентированы на собственные возможности (интернальный уровень контроля) и способны преодолевать трудности при обучении
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
1. На основе полученных данных расширены представления о
специфике учебной мотивации младших школьников с ЗПР - в строении
учебной мотивации экспериментальных групп нормально развивающихся
детей и учащихся с ЗПР имеются существенные различия. Обнаружены
разные структурные связи между мотивационными параметрами в экс
периментальных группах.
-
На основе фундаментальных принципов психологической науки о взаимосвязи внутреннего и внешнего изучен процесс формирования учебной мотивации (процесс интериоризации). У детей с ЗПР в отличие от нормально развивающихся сверстников до 4 класса трансформации внешних факторов (требования общества) во внутренние (собственно учебная мотивация - мотивация содержания или процесса) не происходит.
-
Систематизированы научные данные о подходах к формированию учебной мотивации младших школьников. Можно выделить 2 основных - формирование учебной мотивации в процессе специально организованной деятельности и изучение влияния отдельных параметров.
4. Проанализированы подходы, используемые при работе с младшими школьниками с ЗПР, выделен мотивационный компонент, как один из направлений коррекционной работы, развитие которого возможно при формировании познавательных интересов и отдельных приемов активизации работоспособности
Практическая значимость определяется следующим:
-
Подобран и апробирован комплекс методик, диагностирующий учебную мотивацию младших школьников с ЗПР. Разработана процедура изучения учебноіі мотивации младших школьников с ЗПР. Составлены и апробированы методики, диагностирующие особенность восприятия учебной деятельности. Предлагаемый комплекс может быть использован психологами в практической работе с младшими школьниками с ЗПР.
-
Результаты исследования могут применяться для педагогического и психологического просвещения специалистов, работающих с младшими школьниками с ЗПР.
-
Выделены основные стратегические линии формирования адекватной учебной мотивации младших школьников с ЗПР, на основании которых можно определиться с основными методами и приемами, адекватными при работе с этой категорией учащихся.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы и результаты исследования были представлены и обсуждены на научно-практических конференциях, посвященных памяти К.Д. Ушинского (г. Ярославль 2005, 2007), на Всероссийской конференции, посвященной проблемам сельской школы (г. Ярославль, 2006). Результаты исследования обсуждались с педагогами специальных (коррекционных) классов VII вида средних общеобразовательных школ № 3, 81 г. Ярославля. Основные положения и выводы, полученные в ходе диссертационного исследования, были использованы в ГУ ЯО «Институт развития образования» для разработки циклов лекций для курсов повышения квалификации педагогов-психологов, дефектологов и учителей общеобразовательных школ, работающих с детьми с ограниченными возможностями здоровья Основные результаты исследования легли в основу коррекционной программы, с 16.01 08 по 30.04.08 программа успешно прошла апробацию в рамках региональной экспериментальной площадки на базе ГОУ ЯО «Центр помощи детям».
Публикации. По материалам диссертационного исследования опубликовано 7 статей
Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений. Основной объем диссертации - 213 страниц, библиографический список включает 250 наименований, из них 8 - на английском языке, таблиц -13, диаграмм - 17, рисунков - 12 и приложений - 9.
Проблема полимотивации деятельности
Ряд ученых (О.А. Жильцова, Ю.А. Самоненко), разрабатывая дидактические требования к организации деятельности по освоению учебных предметов в рамках деятельностного подхода, выявил не только прогресс в самоорганизации учебной деятельности, но и сдвиги в мотивационной сфере учащихся, в том числе и учеников, обучающихся в специальном (коррекцион-ном) классе VII вида. А именно, у обучающихся возрос интерес к предметам, произошла смена установки с запоминания и воспроизведение учебного материала на его понимание и применение. До 30% учащихся стали предпочитать задания творческого характера, даже при условии, что это требовало увеличения времени на их выполнение [74].
Второй подход - системогенетический (В.Д. Шадриков) - акцентирует внимание на личностном развитии. Автор раскрывает сущностные механизмы психических изменений в процессе учебной деятельности. При обучении у ученика формируется ряд иерархически связанных уровней, представляющих систему учебной деятельности. Автор выделяет 6 уровней. Первый -личностно-мотивационный, т.е. учеба начинается с того момента, когда ее «принимает» ученик. В этом случае формируется учебная мотивация, развертываются познавательные и другие потребности, притязания, ценности, социальные связи и т.д. Второй уровень - компонентно-целевой, когда ученик осваивает действия, которые позволяют усваивать предлагаемую информацию или применять ее на практике. Каждое действие обладает целью и значением. Третий уровень - структурно-функциональный - определяет то, что освоение знаний, навыков, учебных действий эффективно при условии того, что они встраиваются в единую систему учебной деятельности. Между компонентами учебной деятельности должны сформироваться определенные связи, которые обеспечивают динамический (приспособительный) характер деятельности. Четвертый уровень - информационный - представлен информационным полем, в котором постоянно находятся ученики, при этом они усваивают не всю информацию, а только «необходимую и достаточную» для решения поставленных задач. Тем самым формируется ориентировочная основа деятельности. Пятый уровень - психофизиологический обеспечивает достаточный уровень активности физиологических и психофизиологических систем, от которых зависит энергетический компонент учебной деятельности. И шестой уровень — индивидуально-психологический, когда учитывается разное сочетание способностей и возможностей каждого ученика, которое влияет на индивидуальный стиль формирования учебной деятельности. Все шесть уровней действуют одновременно, что обеспечивает формирование у учащихся структуры учебной деятельности [158].
В процессе учебы ребенок должен осваивать новые для него социальные отношения, новые правила поведения, т.е. он приобретает новый для себя нормативный статус. В этом случае речь идет о нормирующем характере деятельности. Впервые этот вопрос поставил Г.П. Щедровицкий, который выделил 3 плана рассмотрения «деятельности». В первом плане деятельность изучается как категория мышления, во втором - важны нормы, средства и правила действия (мыследеятельность и мыслекоммуникация), и в третьем обсуждаются индивидуальные формы деятельности как реально-практические способы жизнедеятельности человека. Анализом проблемы социальных взаимодействий в процессе обучения занимался ряд исследователей (И.Б. Даунис, Н.И. Непомнящей, Н.Г. Алексеева, Г.П. Щедровицкий, В.В. Рубцов и др.). Было определено 2 типа организации совместной деятельности, проявляемых в анализе, преобразовании и моделировании задаваемых взрослыми способов совместной работы. Для 1-го типа характерно точное копирование тех способов, которые предлагают взрослые в виде некоторых моделей и схем. Когда такой способ взаимодействия не может обеспечить правильного выполнения, то деятельность либо распадается, либо перестраивается за счет каких-то дополнительных средств. При втором типе дети не только могут реализовывать заданный взрослыми способ совместной деятельности, они при определенном участии и помощи способны его пере 38 страивать. Для этого необходим анализ средств и способов будущей деятельности, собственных возможностей. В этом случае происходит изменение способа взаимодействия детей между собой и взрослым, другой становится активность учеников и функции учителя. В результате формируются навыки совместного планирования и моделирования деятельности. Переход от одного типа к другому определяется индивидуальным уровнем развития ребенка и возрастными особенностями. В младшем школьном возрасте преимущественно развивается первый тип организации совместной деятельности, второй тип формируется в среднем звене [178, 179, 189].
Как утверждает В.В. Рубцов, для развития ребенка в учебной деятельности необходимо осваивать систему совместных действий. «К таким действиям следует отнести включение в деятельность различных моделей действия и их взаимную координацию, совместное моделирование задаваемых взрослыми образцов организации совместной деятельности, а также коммуникацию и взаимопонимание в процессе содействия и поиска новых способов организации совместной работы» [178, С. 58].
Получается, что учебную деятельность можно рассматривать с разных позиций. С одной стороны, в процессе учебной деятельности ребенок осваивает средства, с помощью которых он может познавать обобщенный человеческий опыт, т.е. ребенок должен научиться учиться, что приводит к перестройке всей личности. С другой стороны, при учебной деятельности ребенок включается в определенные социальные отношения (взаимодействие с учителем, сверстниками).
Психологические новообразования в младшем школьном возрасте
По данным А.О. Дробинской, М.Н. Фишман, у детей с ЗПР отмечается незрелость личностных компонентов учебной деятельности. При несформи-рованности школьных интересов ученики данной группы не полностью понимают учебную ситуацию, не могут самостоятельно выполнять задания, т.к. не удерживают инструкцию, не могут контролировать свою работу, оценивать ее критически. Такие дети беспечно относятся к обучению, их эмоции неустойчивы и поверхностны. В ситуации, когда необходимо подчиняться инструкции педагога и подавлять собственные желания, такие ученики вялы, бездеятельны и оживляются, когда переключаются на игру, соответствующую их потребностям [67].
Педагоги замечают, что многие дети с ЗПР в начале школьного обучения ходят в школу с удовольствием, а позднее между ними обнаруживаются различия. Часть детей (преимущественно девочки), даже при неудачах в учебе, сохраняют положительное отношение к школе, они продолжают быть . старательными и прилежными, выполняют домашние задания, переживают неудовлетворительные оценки, с удовольствием выполняют все поручения учителя. Другие же ученики все отчетливее проявляют отрицательное отношение к учебе. Исследования СМ. Соколова показали, что к концу обучения в начальной школе учащиеся обычных и коррекционных классов одинаково осознают социальную значимость обучения (необходимость получения будущей профессии), различие выявлено в смыслообразующих мотивах. Так ученики с ЗПР в 2-3 раза чаще, чем нормально развивающиеся сверстники, выделяют узколичностные мотивы и в 2-3 раза реже осознают мотивы долга и ответственности [70, 194].
Исследования Г.А. Винокуровой подтверждают, что к концу обучения начальной школы (4 класс) у учащихся с ЗПР готовность к обучению в среднем звене имеет специфические особенности. Для этих детей характерен низкий уровень развития учебной мотивации, произвольности психических про 94 цессов и развития мышления, у них выявлена только формальная рефлексия и поэлементный уровень планирования, взаимодействие с педагогами находится на более низком уровне, чем у нормально развивающихся сверстников [41].
Таким образом, младшие школьники с ЗПР отличаются низкой мотива-ционной готовностью к школьному обучению, что обусловлено их когнитивным и личностным развитием. Структура учебной мотивации имеет свои особенности: доминирование игровых мотивов сочетается с низким уровнем развития познавательных. Эти дети недостаточно адекватно воспринимают учебную ситуацию и требования педагогов, что связано с недостаточным уровнем развития саморегуляции и самоконтроля.
Для эффективной помощи детям с ЗПР специалисты должны иметь исчерпывающую информацию об особенностях этой группы и возможности отслеживать эффективность обучения на разных этапах. В этом случае остро встает вопрос о подборе адекватного диагностического инструментария, который был бы чувствительным к особенностям изучаемой группы детей.
Особое место занимают патопсихологические методы, методики и различные их модификации, позволяющие выявить и классифицировать отклонения в развитии (А.Н. Бернштейн, К. Векслер, Т.Н. Головина, С.Д. Забрам-ная, Л.В. Занков, Б.В. Зейгарник, А.Я. Иванова, И.А. Коробейников, Э.А. Коробкова, А.Н. Леонтьев, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия, С.Я. Рубинштейн, Е.А. Стребелева, Л.А. Ясюкова и др.).
Ряд исследователей выделяет те или иные методики для диагностики эмоциональной и личностной сфер, адаптируя их к условиям работы с детьми с ЗПР.
Здесь можно выделить диагностические методики для детей с ЗПР 6-7 лет. Так, исследователи (У.О. Ульенкова, О.В. Лебедева) предлагают методику диагностики формирования мыслительной деятельности. Авторы предла 95 гают следующие оценочные критерии: мотивационный, операционный и регуляционный. Критериями мотивационного компонента являются: интерес к заданию; особенности эмоционального отношения к процессу деятельности и его результаты; стремление продолжить работу. Операционный компонент («фонд действенных знаний») включает определенные параметры: запас знаний об окружающем мире; овладение иерархией обобщений; специфика использования системы доступных знаний об окружающем в процессе решения мыслительных задач. Саморегуляция состоит из следующего: степень полноты принятия задания; его сохранения до конца занятия; качество самоконтроля в процессе выполнения задания и при оценке результатов деятельности. Эти же мотивационные и регуляционные компоненты включены в комплексную методику диагностики формирования общей способности к учению. Дополнительным компонентом в данной методике является ориентировочно-операционный: особенности вербализации заданий (осознание общей цели, средств и способов выполнения задания), программирование ребенком предстоящей деятельности; уровень выполнения и осознания учебных действий. Методика диагностики формирования саморегуляции в интеллектуальной деятельности позволяет выявить сформированность действий самоконтроля на основных этапах интеллектуальной деятельности по следующим критериям: степень полноты принятия задания; сохранение задания до конца занятия; качество самоконтроля по ходу выполнения задания; качество самоконтроля при оценке результата деятельности [211,212].
Различие ЗПР и умственной отсталости легкой степени
Из возможных последствий для 46% испытуемых в группе ЗПР данная ситуация закончится получением неудовлетворительной отметки («поставят два»). Для учеников групп «норма» такой тип ответов характерен для 25% четвероклассников, 37% третьеклассников, 36% второклассников, 17 % первоклассников и 16% воспитанников подготовительной группы. Для большинства учащихся групп «норма», а именно для 50% четвероклассников и 48% второклассников последствиями является эмоциональная реакция учителя («отругает»). У учащихся с ЗПР такой тип ответов отмечен у 35% учащихся.
Ситуация, когда учительница подходит к ученику, для большинства (57%) испытуемых ЗПР связана с воздействием учителя, направленным на пресечение нарушений правил в школе («учительница ругает, т.к. он что-то не принес», «подошла, чтоб взять тетрадь, она его ругает», «ругает мальчика, т.к. он не слушал»). В группах «норма» подобным образом ситуацию интерпретируют только 28% четвероклассников, 27% третьеклассников, 24% второклассников, 20% первоклассников и 4% детей подготовительной группы. Большинство учащихся в группах «норма» в 4 классе - 72%, в 3 классе — 73%, 76% - во 2 классе, 80% - в 1 классе и 96% - в подготовительной группе выделяют конструктивное взаимодействие с учителем: оказание помощи, проверка работы, учебные действия. Большинство нормально развивающихся детей подготовительной группы (80% ), первоклассников (57%) и второклассников (55%) в ситуации выделяют учебные операции (учительница объясняет, мальчик пишет, смотрит на учителя). У детей с ЗПР подобное восприятие ситуации отсутствует. Значимость различий подтверждается статистическим анализом (см. Приложение 9).
47%) четвероклассников группы «норма» в ситуации, когда мальчик сдает контрольную работу, прогнозируют разное получение оценок в зависимости от качества работы («смотря как написал, если хорошо, то 5, если плохо, то 2»). В группе ЗПР такой тип ответов встречается в 14% случаев. Для 25% испытуемых ЗПР характерен прогноз негативной отметки, тогда как для групп «нормы» (подготовительная группа, 1, 2, 3, 4 классы) такой прогноз встречается редко (до 3% случаев). Значимость различий подтверждается статистическим анализом (см. Приложение 9).
В ситуации выбора, когда мальчик стоит перед дорогой, одна ведет к школе, другая - на игровую площадку, значительная часть испытуемых в группах «норма» - 50% в 4 классе и 47% в 3 классе осознает предлагаемый выбор («мальчик идет в школу, хочет играть в песочнице, все равно пойдет в школу»). В группе ЗПР осознание диагностируется только у 29%, большинство же учащихся (71%) не осознают имеющийся выбор Чаще учащиеся с ЗПР (60%) предпочитают играть на игровой площадке, а не посещать школу. В группах «норма» отмечена другая тенденция — ученики выбирают посеще 141 ниє школы (в 84% случаев в подготовительной группе; в 97% случаев в 1 классе, 82%о — во 2 классе, 83% - в 3 классе и 84% - в 4 классе). Значимость различий подтверждается статистическим анализом (см. Приложение 9).
В ситуации, когда ребенок стоит перед витриной, где с одной стороны игрушки, а с другой — книги, большинство испытуемых с ЗПР (68% ) делает выбор в пользу игрушек, при этом в 49%) случаев они могут осознавать ожидания близких, например, учителя: («он хочет купить какую-нибудь игрушку, а ему учительница говорит — учить, а он хочет играть»). В группе «норма» (4 класс) 59% испытуемых выберут книги, «заниматься будут», и 41%о будут играть. Ученики с ЗПР чаще всего в 51% случаев не осознают имеющийся выбор, тогда как нормально развивающиеся учащиеся 4 класса в большинстве случаев (82% ) сознательно принимают решения. Значимость различий подтверждается статистическим анализом (см. Приложение 9).
При сравнении интерпретации картинок в группах «норма» и ЗПР обнаружено следующее сходство.
1) Получение положительной отметки большинство испытуемых экспериментальных групп (54% - в группе ЗПР, 59%о - четвероклассников, 47% -третьеклассников, 70%о - второклассников, 60%о - первоклассников и 40%) воспитанников подготовительной группы) объясняют качеством выполнения работы («верно написал», «без ошибок написал»). Для учащихся экспериментальных групп (40% учеников с ЗПР, 66% - нормально развивающихся четвероклассников, 50%о третьеклассников, 52% второклассников, 43% первоклассников) значимым последствием получения положительной отметки будет реакция близких (мама, учительница похвалит, мальчик пойдет хвастаться).
2) В ситуации, когда один ученик играет под партой во время урока, учащиеся с ЗПР (51% ), так же как дети подготовительной группы (60%) и первоклассники (47%), причину происходящего объясняют наличием игрового мотива (хочется играть, нравится игрушка). Учащиеся с ЗПР в 14% случаев, так же как дети подготовительной группы (36% ), первоклассники (13% ) и второклассники (9%), осуждают действия ученика, играющего на уроке, оценивают ситуацию с точки зрения принятых правил («играет, это плохо, он играет, а не учит»).
3) Получение неудовлетворительной отметки 39%) испытуемых в группе ЗПР и определенная часть нормально развивающихся учеников экспериментальных групп (52%о четвероклассников, 43%) третьеклассников, 48% второклассников, 63% первоклассников, 52%о детей подготовительной группы) объясняют качеством выполнения работы («сделал неправильно», «прочитал плохо», «не справился»). 20%о учеников с ЗПР, 23% первоклассников, 27% второклассников, 23% третьеклассников получение неудовлетворительной отметки связывают с поведением (разговаривал, плохо вел себя).
4) В ситуации сдачи контрольной работы большинство испытуемых экспериментальных групп, а именно дети с ЗПР (57%о) и нормально развивающиеся учащиеся - четвероклассники (50%о), третьеклассники {11%), второклассники (64% ), первоклассники (83% ), дети подготовительной группы (64% ), прогнозируют получение положительной отметки.
5) Значительная часть учащихся с ЗПР (63%), так же как нормально развивающиеся дети подготовительной группы (76% ), первоклассников (80%о) и второклассников (61%о), не осознает выбор в ситуации, когда мальчик стоит перед дорогами, одна из которых ведет к школе, другая - на игровую площадку.
6) Большинство испытуемых с ЗПР (68% ) и нормально развивающиеся дети подготовительной группы (76%о), 70% первоклассников, 58%о второклассников, 53% третьеклассников в ситуации, когда ребенок стоит перед витриной, где с одной стороны игрушки, а с другой книги не осознают свой выбор. Ученики с ЗПР (68% ) так же как и нормально развивающиеся дети подготовительной группы (76% ), первоклассников (73% ); второклассников (64% ), третьеклассников (60% ), выбирают игру, а не занятия чтением (читать книги).
Сравнительный анализ экспериментальных параметров по методике «Незаконченные предложения
Учащиеся с ЗПР включены в учебную деятельность, и в данном случае сильно давление общества общества (школы), но эти требования в оп 184 ределенный момент приходят в противоречие с собственными потребностями. Внешнее давление со стороны социума (педагога, родителей) настолько сильно, что учащимся трудно отделить свои потребности от требований общества. Они с одной стороны, хотят учиться, так как это надо, поэтому и учиться нравится, и любимыми занятиями становятся конкретные школьные предметы. А с другой стороны, их актуальные потребности чаще не связаны с получением знаний, т.е. декларируемые мотивы (знаемые) входят в противоречие с текущими потребностями самих учащихся.
Таким образом, у учащихся с ЗПР к 4 классу трансформации внешних факторов (требования общества) во внутренние (собственно учебная мотивация - мотивация содержания или процесса) не происходит. Актуальный игровой мотив связан с учебным. В этом случае значимость обучения проявляется в ситуативном, поверхностном интересе, значимы игровые действия. У учаищхся отсутствует внутренний контроль, им надо постоянный контроль извне - педагогов, родителей, а для осознания контроля необходима ситуация оценивания (получение отметок, оценка педагогом, родителями).
По результатам эмпирического исследования при сравнении результатов учащихся с ЗПР и нормально развивающимися детьми в возрасте от 6 до 11 лет можно сделать следующие выводы:
1. У учащихся с ЗПР, так же как и у нормально развивающихся учеников 4 класса, доминирует социальный мотив, но при этом в содержании социального мотива выявлены расплывчатые представления о возможной будущей профессии, что характерно для нормально развивающихся учеников более раннего возраста (2 класс). Не прослеживается связь социального мотива с процессом обучения.
2. Своеобразие учебной мотивации у учащихся с ЗПР состоит в том, что акцент смещен на внешнюю сторону учебного процесса, они преимущественно ориентированы на оценку их деятельности педагогом, что при нор 185 мальном развитии характерно для детей подготовительной группы и 1 класса. У нормально развивающихся учеников 4 класса направленность на отметку преобладает при наличии выраженных трудностей в обучении.
3. В мотивационной структуре у учащихся с ЗПР 4 класса учебный мо тив связан с игровым, что при нормальном развитии характерно для детей более раннего возраста (2 класс). Однако у учеников с ЗПР и нормально раз вивающихся детей 2 класса существует различие в восприятии учебного мо тива: у детей с ЗПР значимым являются внешняя новизна, ситуативный ин терес.
4. У учащихся с ЗПР затруднено осознание причинно-следственной связи между собственными возможностями и полученным результатом (экс тернальный локус контроля), в норме преобладание таких реакций характер но для детей подготовительной группы, 1 и 2 класса. У учащихся с ЗПР осо бенно выражены агрессивные реакции на трудности в учебных ситуациях. Нормально развивающиеся учащиеся 3, 4 классов способны прослеживать причинно-следственную связь между собственными усилиями и полученным результатом (интернальный локус контроля), они адекватно понимают тре бования педагога, что позволяет им конструктивно взаимодействовать в про цессе обучения.
5. У учащихся с ЗПР, в отличие от их нормально развивающихся сверстников, до 4 класса трансформации внешних факторов (требования общества) во внутренние (собственно учебная мотивация — мотивация содержания или процесса) не происходит. Затруднено формирование внутренних критериев учебной деятельности.
6. К концу обучения в 4 классе у нормально развивающихся школьников структура учебной мотивации становится устойчивой, доминирующий социальный мотив способствует актуализации познавательного мотива и самореализации. В учебной деятельности становится значимым дальнейшее профессиональное самоопределение.
7. Для формирования адекватной учебной мотивации младших школьников с ЗПР оптимальным является период обучения в 1 классе при соблюдении следующих условий. При обучении необходимо грамотно использовать игровые методы, в противном случае будет достигаться лишь сиюминутный результат, но искажаться содержание учебного мотива. Актуальный социальный мотив в учебной деятельности обусловливает необходимость формировать временную перспективу через связь обучения с дальнейшим профессиональным самоопределением. Для формирования стабильной структуры учебной мотивации уже во 2 классе необходимо связывать актуальные интересы учащихся с возможностями профессиональной самореализации, расширяя эти интересы. В данном случае возрастает роль воспитательного процесса, направленного на изменение потребностно-ценностной сферы. (со стороны педагога, родителей). Поэтому учащиеся хорошо знают требования
