Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический анализ современного состояния проблемы исследования проектной деятельности как способа развития учебной мотивации учащихся основного звена школы 15
1.1. Деятельностный подход как педагогическая технология 15
1.1.1. Проектная деятельность в реализации деятельностного подхода к обучению 20
1.1.2. Проектная деятельность и учебная мотивация 25
1.2. Мотивация как личностное образование. Мотивация учения 28
1.2.1. Общая характеристика мотивации как личностного образования 28
1.2.2. Мотивация учения 31
1.2.3. Мотивация на достижение успеха и на избегание неудач 40
1.2.4. Мотивация на достижение успеха и школьная успешность 47
1.2.5. Учебная мотивация учащихся основного звена школы 49
1.3.Оценивание учебных достижений учащихся и проблема школьной тревожности 55
1.3.1 .Функции оценивания и предмет оценивания 56
1.3.2.Критериальное оценивание: цели и задачи обучения, уровни усвоения знаний 57
1.3.3. Критериальное оценивание достижений учащихся и школьная тревожность 62
1.4. Тревога и тревожность. Виды тревожности 67
1.4.1. Проблема тревоги и тревожности в зарубежной и отечественной психологии 74
1.4.2. Тревожность как устойчивое личностное образование 78
1.4.3. Школьная тревожность как частная тревожность 81
Глава II. STRONG Эмпирическое исследование проектной деятельности как способа повышения учебной
мотивации учащихся основного звена школы STRONG 84
2.1. Эмпирическая база и методики исследования 84
2.2. Анализ и интерпретация результатов исследования
2.2.1. Диагностика уровня мотивации на достижение успеха и мотивации избегания неудач у пятиклассников 96
2.2.2. Изучение структуры учебной мотивации у пятиклассников 99
2.2.3. Изучение направленности на приобретение знаний у пятиклассников 102
2.2.4. Изучение направленности учащихся на отметку у пятиклассников 104
2.2.5. Анализ структуры школьной тревожности у пятиклассников 106
2.2.6. Диагностика уровня мотивации на достижение успеха и мотивации избегания неудач у девятиклассников 121
2.2.7. Изучение структуры учебной мотивации у девятиклассников
2.2.8. Изучение направленности на приобретение знаний у девятиклассников 135
2.2.9. Изучение направленности учащихся на отметку у девятиклассников 139
2.2.10. Анализ структуры школьной тревожности у девятиклассников 143
2.2.11. Изучение уровня тревожности у девятиклассников 159
2.3. Результаты применения обучающей программы «Учимся работать над проектами», направленной на повышение учебной мотивации учащихся основного звена школы 163
Заключение 173
Список источников информации
- Общая характеристика мотивации как личностного образования
- Проблема тревоги и тревожности в зарубежной и отечественной психологии
- Диагностика уровня мотивации на достижение успеха и мотивации избегания неудач у пятиклассников
- Изучение направленности на приобретение знаний у девятиклассников
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Исследование посвящено изучению возможностей проектной деятельности как педагогической технологии в плане развития учебной мотивации у учащихся основного звена школы. Введение новых образовательных стандартов, появление новых требований к организации процесса обучения, к его содержанию и результатам заставляют по-новому осмыслить способы и условия развития учебной мотивации, становления глубинных личностно-мотивационных образований школьников, оценить, с этой точки зрения, потенциал такой образовательной технологии как проектная деятельность.
Развитие мотивации у подростков – учащихся основного звена школы имеет свою специфику. В этом возрасте начинают складываться реалистические представления о собственных физических и интеллектуальных возможностях, что оказывает заметное влияние на развитие мотивационной сферы в целом и учебной мотивации в частности.
Различные формы мотивации, проявляясь в профессиональной, научной, учебной деятельности, определяют творческое, инициативное отношение к делу, влияют на характер труда на качество выполнения работы, на ее результат.
С этой точки зрения серьезный интерес представляют деятельностные технологии обучения, в частности, проектная деятельность. Отличительной особенностью этой технологии является позиция ученика. Из объекта педагогических воздействий ученик превращается в активного и заинтересованного субъекта собственного образования и развития. Технологии, подобные «методу проектов», незаменимы для выработки умений взаимодействовать с миром в себе и вокруг себя (Гузеев В.В., 1996). Проектная деятельность, позволяющая ученику быть активным субъектом, своей работы от замысла до итога — это его действий с целью решения значимой для него , оформленной в виде некоего конечного . Основное предназначение этого метода состоит в предоставлении учащемуся возможности самостоятельного приобретения знаний в процессе решения практических задач ( Е. С., Бухаркина М. Ю., Моисеева М. В., Петров А. Е., 2005).
Так, личная заинтересованность ученика в итоговом результате становится одной из основных движущих сил в развитии учебной мотивации. Роль учителя в этой ситуации меняется: он перестает быть единственным источником знаний – он лишь подсказывает детям пути решения проблемы. Ученики же, работая над своими проектами, осмысленно добывают и применяют информацию, интегрируют ее в собственные знания и жизненный опыт. При этом мерилом успеха проектной работы становится не отметка, поставленная учителем, а реальная жизнь – отметка лишь фиксирует фактическое положение дел. В этом еще один потенциал проектной деятельности как учебной технологии, которая позволяет решить острейшую проблему обучения – проблему школьной тревожности. Метод проектов, предполагающий применение критериального оценивания, позволяет учащимся (на основе заранее согласованных с учителем критериев) планировать предполагаемую оценку результата своей работы.
Педагогическое назначение проектной деятельности – мотивировать учащихся на решение актуальных проблем через овладение в ходе работы определенной суммой знаний, что позволяет реально соединить школьные знания с практическим опытом их применения. Это, в свою очередь, способствует развитию учебной мотивации у учащихся основного звена школы.
Целью исследования является теоретическое и экспериментальное обоснование применения проектной деятельности для развития учебной мотивации и снижения тревожности учащихся основного звена школы.
Объектом исследования являются учебная мотивация учащихся основного звена школы.
Предметом исследования является учебная мотивация учащихся основного звена школы, активно участвующих в проектной деятельности на протяжении пяти лет (с 5 по 9 класс).
Гипотезы исследования заключаются в предположениях о том, что проектная деятельность повышает учебную мотивацию учащихся основного звена школы, так как при ее осуществлении каждый учащийся имеет возможность включиться в решение значимой для него проблемы, сформулировать собственную точку зрения, отстоять ее. Проектная деятельность способствует творческой самореализации учащихся, мотивирует их на успех в учебной деятельности. Участие в проектной деятельности с обязательным применением системы критериального оценивания снижает тревожность учащихся.
В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезами данного исследования были поставлены и решены следующие задачи исследования:
-
На основе изучения психолого-педагогической литературы по проблеме учебной мотивации и тревожности осуществить теоретический анализ влияния участия в проектной деятельности на повышение учебной мотивации и снижение тревожности учащихся основного звена школы.
-
Выявить составляющие учебной мотивации учащихся основного звена школы: мотивация на достижение успеха и избегание неудач, направленность на приобретение знаний и на отметку, а также мотивацию долга и ответственности, самоопределения и самосовершенствования, благополучия, аффилиации, престижа, учебно-познавательные мотивы и мотивы творческой самореализации.
-
Выявить степень выраженности различных составляющих учебной мотивации по их значимости для учащихся основного звена школы, занятых в проектной деятельности.
-
Сравнить особенности учебной мотивации учащихся основного звена школы, участвующих в проектной деятельности, и не участвующих в ней.
-
Сравнить уровень тревожности учащихся основного звена школы, мотивированных на участие в проектной деятельности и не участвующих в ней.
-
Разработать и обосновать программу применения проектной деятельности в основном звене школы, направленную на повышение уровня учебной мотивации учащихся.
Методы исследования
Для решения поставленных задач и проверки гипотез был использован комплекс методов исследования: метод теоретического анализа психологической литературы, психодиагностические методы (мотивационные опросники А.А.Реана, Е.П. Ильина и Н.А. Курдюковой, М.В.Матюхиной в адаптации Н.Ц.Бадмаевой; опросники по изучению личностной и школьной тревожности Дж. Тейлора и Филлипса), а также экспериментальные методы (констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент).
Методологическая и теоретическая основа
В нашем исследовании мы опирались на принцип обусловленности психики деятельностью как основу деятельностного подхода к обучению (Л.С.Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н.Леонтьев, Д.Б. Эльконин); на принцип личностно-деятельностного подхода к обучению как способ развития самостоятельной познавательной активности ученика (И.А.Зимняя); на принцип мотивации как источник деятельности (А.Н.Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л.Рубинштейн).
Мы также опирались на фундаментальные положения отечественных и зарубежных психологов о направленности учебной мотивации (Е.П. Ильин), о развитии внутренней мотивации учения (А.К. Маркова), о влиянии отметок на учебную мотивацию (П.Я. Гальперин, А.В. Захарова, А.А.Реан), о мотивации достижений (Д.Мак-Клелланд, Х.Хекхаузен).
Кроме того, мы основывались на взглядах Л.А. Божович, И.В.Дубровиной, А.М. Прихожан на процесс формирования личности в подростковом возрасте и влиянии учебной деятельности на этот процесс.
Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось с 2005 по 2012 г.г. В исследовании приняло участие 411 учащихся пятых классов московских школ (207 девочек и 204 мальчика, средний возраст - 10,5 лет), из них 216 человек не участвовали в проектной деятельности и 195 – принимали участие в ней. Эти же 411 испытуемых исследовались в конце эксперимента, будучи уже учениками девятых классов (202 девушки и 209 юношей, средний возраст - 14,8 лет), из них 216 обследуемых не принимали участия в проектной деятельности и 195 испытуемых – учащиеся классов, в которых в течение 5 лет (с 5 по 9 класс) в учебном процессе применялась проектная деятельность
Достоверность и обоснованность полученных результатов и сделанных на их основе практических выводов обеспечены использованием комплекса методов и стандартизированных методик, адекватных предмету, цели и гипотезам исследования, корректным применением методов математической статистики. Результаты исследования подвергались количественной информационной обработке, которая осуществлялась посредством применения математических параметрических и непараметрических критериев оценки достоверности различий (Т-критерий Стьюдента), а также с помощью применения корреляционного анализа (программа статистической обработки информационных данных SPSS).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нём впервые проведено изучение взаимосвязи проектной деятельности как педагогической технологии, повышающей учебную мотивацию, а именно, рост направленности на достижение успеха и направленность на знания. Показаны возможности проектной деятельности в части усиления таких компонентов структуры учебной мотивации, как: мотивов творческой самореализации, учебно-познавательных мотивов содержания учения. Определено положительное влияние проектной деятельности на снижение тревожности, выявлен механизм применения критериальной системы оценивания, формирующий у учащегося представления об эталоне работы, позволяющий ему прогнозировать будущую оценку и минимизирующий субъективность оценивания. Показано, что отношения сотрудничества, складывающиеся между учителем и учеником в ходе работы над проектом, снижают тревожность учащихся.
Полученные результаты углубляют представление об особенностях развития учебной мотивации учащихся основного звена школы при включении их в проектную деятельность.
Разработана программа «Учимся работать над проектами», которая способствует развитию учебной мотивации учащихся основного звена школы. Данная программа адресована основным субъектам образовательного процесса (учащимся, учителям и родителям), комплексное вовлечение которых в реализацию проектной деятельности дает своеобразный синергетический эффект.
Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные экспериментальные данные, их психологический и статистический анализ дают возможность применять разработанную комплексную авторскую программу, которая позволит развивать учебную мотивацию и снижать школьную тревожность учащихся основного звена школы с помощью проектной деятельности.
Содержащиеся в исследовании теоретические положения, выводы и рекомендации могут использоваться как основа для разработки новых программ, направленных на повышение учебной мотивации, а также на снижение школьной тревожности учащихся основного звена школы путем вовлечения их в работу над проектами.
Предложено диагностическое обеспечение контроля и оценки эффективности применения проектной деятельности для повышения учебной мотивации и снижения школьной тревожности учащихся основного звена школы, выполняющих учебные проекты.
Положения, выносимые на защиту:
-
Проектная деятельность является эффективной педагогической технологией, которая способствуют росту компонентов учебной мотивации: достижение успеха, направленность на знания, учебно-познавательные мотивы и мотивы творческой самореализации.
-
Применение критериальной системы оценивания результатов проектной деятельности снижает уровень школьной тревожности, так как критерии подробно описывают эталон предстоящей работы, что дает учащемуся возможность прогнозировать будущую оценку и своевременно вносить необходимые изменения в свою работу. Применение согласованных с учеником критериев минимизирует субъективность оценивания.
-
Отношения сотрудничества, складывающиеся между учителем и учеником в ходе работы над проектом, снижают личностную тревожность учащихся.
-
Предложенная программа «Учимся работать над проектами» способствует развитию учебной мотивации у учащихся основного звена школы.
Апробация работы и внедрение результатов. Материалы диссертации были доложены и обсуждены:
-
на III общероссийской научно-практической конференции «Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве» - выступление на секции «Психологическое сопровождение научно-исследовательской деятельности учащихся» (2007 г.);
-
на научно-практическом семинаре и Учредительной конференции Педагогического сообщества учебного проектирования – доклад «Критериальное оценивание в проектной деятельности» и ведение секции «Оценивание успешности учащихся в проектной деятельности», доклад (2007 г.);
-
на Дне школьного психолога в рамках VIII московского педагогического марафона учебных предметов – ведение мастер-класса «Критериальное оценивание учебных достижений учащихся » (апрель 2008 г.)
-
на городском Круглом столе руководителей образовательных учреждений и Департамента образования г. Москвы «Опыт реализации инновационных проектов негосударственных образовательных учреждений, как ресурс повышения качества образования» - доклад «Проектная деятельность в контексте системы психолого-педагогического сопровождения учебного процесса в основном звене школы» (февраль 2009);
-
на V Всероссийской неделе школьной психологии – доклады «Проектная деятельность как психолого-педагогическая технология» и «Критериальное оценивание в проектной деятельности» (июнь 2009 г.)
-
на фестивале «Учительская книга - 2009» - доклад и ведение мастер-класса «Новые педагогические технологии: организация и содержание проектной деятельности учащихся» (ноябрь 2009г.)
-
на научно-практическом семинаре Южного окружного управления образования г. Москвы «Деятельностный подход в обучении как условие формирования универсальных учебных действий» - доклад «Система оценивания и деятельностные технологии обучении. Критериальное оценивание формируемых универсальных учебных действий» (март 2012 г.)
-
на очно-заочных курсах повышения квалификации работников образования в Педагогическом университете «Первое сентября» по теме Новые педагогические технологии: организация и содержание проектной деятельности учащихся» - ведение занятий (2009, 2010, 2011, 2012, 2013 гг.)
Объем и структура диссертационной работы. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, выводов, содержит 35 рисунков и 30 таблиц (176 страниц), списка литературы (141 источник) имеет, 6 приложений
Общая характеристика мотивации как личностного образования
Проектная деятельность, являясь частным случаем деятельностного подхода в обучении, возникла еще в начале двадцатого столетия в сША. Истоки ее возникновения связаны с идеями гуманистического направления в философии и образовании, с разработками американского философа и педагога Дж.Дьюи и его ученика В.Х.Килпатрика. Основная идея, закладываемая в метод авторами: обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании [31]. Предложенный Дж. Дьюи метод проектов в своей основе предполагал обучение сообразное личному интересу учащегося в том или ином предметном знании. Отсюда чрезвычайно важно было показать детям их личную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни. Для этого необходима проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребенка. Чтобы решить такую проблему ребенку необходимо приложить как уже имеющиеся у него знания, так и новые знания, которые еще только предстоит приобрести [106].
В России Идеи проектного обучения возникли практически одновременно с разработками американских педагогов еще в начале прошлого века. Под руководством русского педагога с.Т.Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания [125]. Позднее, уже при советской власти эти идеи стали довольно широко внедряться в школу. Однако в 1931 году постановлением ЦК ВКП/б/ метод проектов был осужден, и с тех пор до недавнего времени в России больше не предпринималось сколько-нибудь серьезных попыток возродить этот метод в практике. 106]. Хотя, как отмечает В.В.Гузеев, в практике отдельных школ и некоторых педагогов проводились порой мероприятия, по существу представляющие собой реализацию проектов [35].
По словам Е.с.Полат главной педагогической целью применения проектной деятельности в образовательном процессе является развитие познавательных, творческих навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления. Реализация этой цели идет через стимулирование интереса учащихся к определенным проблемам, предполагающим овладение определенной суммой знаний. Решение подобных проблем осуществляется посредством практического применения полученных знаний в ходе создания учебного проекта. [84]. А В.В.Гузеев добавляет, что метод проектов предполагает, во-первых, решение какой-то проблемы, и, во-вторых, направлен на получение результата, специалисты из стран, имеющих обширный опыт проектного обучения, считают, что его следует использовать как дополнение к другим видам прямого или косвенного обучения, как средство ускорения роста и в личностном, и в академическом смысле [34]. Отличительной особенностью проектного обучения являются способы деятельности, а не накопление фактических знаний. Это в полной мере отвечает задачам, стоящим перед образовательными технологиями, реализующими деятельностный подход [56]. сравнивая проектную деятельность с другими технологиями обучения, Е.с.Полат и В.В.Гузеев отмечают, чтопроектная деятельность, как педагогическая технология, предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути; это технология, ориентированная не только на интеграцию фактических знаний, но и на их применение и приобретение новых знаний (порой и путем самообразования) [84]. сегодня метод проектов является одним из популярнейших в мире, поскольку позволяет рационально сочетать теоретические знания и их практическое применение для решения конкретных проблем окружающей действительности в совместной деятельности школьников. Эта технология обучения широко применяется в сША, Великобритании, Бельгии, Израиле, Финляндии, Германии, Италии, Бразилии, Нидерландах и многих других странах, где идеи гуманистического подхода к образованию Дж.Дьюи, его метод проектов нашли широкое распространение и приобрели большую популярность. «Я знаю для чего мне нужно все то, что я познаю; я знаю где и как я смогу применить эти знания» — вот основной тезис современного понимания метода проектов, который и привлекает многие образовательные системы, стремящиеся найти разумный баланс между академическими знаниями и прагматическими умениями [84].
М.Р.Битянова подчеркивает, что умение рассматривать проблемную ситуацию, возникшую в процессе деятельности, как задачу, предполагающую поиск, нахождение и реализацию оптимального варианта решения, является важной составной частью субъектной позиции личности. Обучение такому подходу к проблемной ситуации должно стать необходимым элементом образовательного процесса, с проблемными ситуациями учащиеся сталкиваются в различных сферах школьной жизни: в учебном процессе (на уроках и при подготовке домашних заданий), в общении со сверстниками и взрослыми, при участии в общественной жизни класса и школы, в процессе решения собственных жизненных задач. Готовность и способность работать с проблемной ситуацией как с задачей предполагает, что учащийся способен: проанализировать проблему, вычленить ее суть, переформулировать проблему в задачу собственной деятельности, спланировать шаги по решению этой задачи, осуществить необходимые шаги, оценить полученный результат с точки зрения поставленной цели. Такой подход к проблеме называется проектным, его интеллектуальной составляющей является проектное мышление. Развитие проектного мышления - важная образовательная задача современной школы, на решение которой должны быть направлены усилия педагогов [16].
Успех в современном мире во многом определяется способностью человека организовать свою жизнь как проект: определить дальнюю и ближайшую перспективу, найти и привлечь необходимые ресурсы, наметить план действий и, осуществив его, оценить, удалось ли достичь поставленных целей. Многочисленные исследования, проведенные как в нашей стране, так и за рубежом, показали, что большинство современных лидеров в политике, бизнесе, искусстве, спорте - люди, обладающие проектным типом мышления, сегодня школа имеет возможность развивать проектное мышление, применяя проектную деятельность как образовательную технологию.
Проектная деятельность является природосообразным подходом при обучении подростков, так как позволяет им реализовать свою возрастную потребность в самостоятельности и независимости, приобрести необходимые знания в увлекательной деятельности, ощутить процесс роста собственной компетентности. Анализируя обстоятельства, которые делают проектную деятельность привлекательной для учащегося, отличают ее от рутинной школьной работы, А.В.Леонтович обращается к понятию «творческая активность». Активность - деятельность, направленная на реализацию личностно и социально значимых целей. Творчество - способ наиболее разностороннего, полного, эмоционально богатого удовлетворения потребности в познании мира. Познание - процесс практического освоения закономерностей и связей явлений через собственную предметную деятельность[58].
По своей сути проектный метод обучения близок к проблемному обучению, предполагающему последовательное и целенаправленное выдвижение перед учащимися познавательных проблем, решая которые они под руководством учителя активно усваивают новые знания. Проблемное обучение обеспечивает прочность знаний и творческое их применение в практической деятельности Кроме того, проектный метод имеетсходство с развивающим обучением. Развивающее обучение - активно-деятельностный способ обучения, при котором осуществляется целенаправленная учебная деятельность. При этом ученик, являясь полноценным субъектом этой деятельности, сознательно ставит цели и задачи самоизменения и творчески их достигает [2].
Для более точного понимания сути проектного метода следует правильно применять определенные термины. Именно искажение смысла ключевых понятий часто приводит к искажению метода на практике. В Методических рекомендациях Департамента образования г. Москвы от 20.11.2003 № 2-34-20, а также в работе М.Ю.Бухаркинойдается такая трактовка необходимых терминов [21, 74].
Проблема тревоги и тревожности в зарубежной и отечественной психологии
Учащиеся основного звена школы - подростки способны к осознанию своей учебной деятельности, ее мотивов, задач, способов и средств. В этом возрастном периоде существенно укрепляются не только широкие познавательные мотивы, но и учебно-познавательные, для которых характерен интерес к способам приобретения знаний. Мотивы самообразования поднимаются на более высокий уровень, наблюдается активное стремление ученика к самостоятельным формам учебной работы, укрепляется интерес к методам научного мышления.
Наиболее зримо совершенствуются социальные мотивы учения. Широкие социальные мотивы обогащаются представлениями о нравственных ценностях общества, становятся более осознанными в связи с ростом самосознания подростка в целом. Принципиальные качественные сдвиги возникают и в так называемых позиционных мотивах учения; при этом существенно усиливается мотив поиска контактов и сотрудничества с другим человеком, овладения рациональными способами этого сотрудничества в учебном труде.
К концу подросткового возраста может наблюдаться устойчивое доминирование какого-либо мотива. Осознание учащимися соподчинения, сравнительной значимости мотивов означает, что у них складывается осознанная система, иерархия мотивов, существенно развиваются процессы целеполагания в учении. Учащемуся доступны самостоятельная постановка не только одной цели, но и последовательности нескольких целей, причем не только в учебной работе, но и во внеклассных видах деятельности. Учащийся овладевает умением ставить гибкие цели, у него формируется умение видеть перспективы, связанные с приближающимся этапом социального и профессионального самоопределения.
Тем не менее, мотивационная сфера подростка продолжает оставаться неустойчивой, прослеживается ее тесная взаимосвязь с миром эмоций. Эмоции вообще тесно связаны с мотивами учащихся. Положительные (радость, удовлетворенность, уверенность, гордость) и отрицательные (страх, обида, досада, скука, унижение) эмоции во многом определяют общее поведение подростка и оказывают заметное влияние на его учебную деятельность.
Преобладание отрицательных эмоций может привести к формированию устойчивой тревожности. Тревожность, как таковая, неизбежно сопутствует процессу обучения, поэтому необходимо остановиться на этом непростом психологическом феномене подробнее. Для каждого возрастного периода существуют определенные области, объекты действительности, которые вызывают повышенную тревогу большинства детей, вне зависимости от наличия реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования. Эти «возрастные пики» тревожности являются отражением наиболее значимых социальных потребностей.
По мнению Прихожан, тревожность имеет ярко выраженную подростковую и юношескую специфику, обнаруживающуюся в ее источниках, содержании, формах проявления компенсации и защиты [88].
Уже с предподросткового возраста тревожность все более опосредуется особенностями «Я-концепции», носящей противоречивый, конфликтный характер. В свою очередь, становясь своеобразным психологическим барьером на пути достижения успеха и его субъективного восприятия, тревожность углубляет и усиливает этот внутриличностный конфликт, который приобретает характер противоречия между стремлением к удовлетворяющему отношению к себе, успеху, достижению цели с одной стороны, и боязнью изменить привычное отношение к себе с другой. Возникающие в результате такого конфликта затруднения в восприятии успеха и сомнения даже в реальных достижениях еще более увеличивают отрицательный эмоциональный опыт. Поэтому тревожность все более закрепляется, приобретает стабильные формы реализации в поведении, регуляции, компенсации или способах защиты и становится устойчивым личностным свойством, имеющим собственную побудительную силу. Так тревожность возникает и закрепляется в качестве устойчивого личностного образования на основе, ведущей в подростковом возрасте, потребности в удовлетворяющем, устойчивом отношении к себе. Внутренний конфликт, отражающий противоречия «Я-концепции» продолжает играть центральную роль в возникновении и закреплении тревожности и в дальнейшем. Причем на каждом этапе в него включаются те аспекты «Я», которые наиболее значимы в этот период [87].
Влияние тревожности на развитие личности подростка, его поведение и деятельность может носить как негативный, так и до некоторой степени позитивный, мотивирующий характер, однако и в последнем случае оно имеет жесткие ограничения, обусловленные выраженной адаптивной природой этого образования.
Как установлено многими исследователями, тревожность способствует деятельности в достаточно простых для индивида ситуациях и мешает — в сложных, при этом существенное значение имеет исходный уровень тревожности человека. В подростковом возрасте переживание состояния тревоги имеет свои особенности. Устойчивая личностная тревожность возникает у детей с такими чертами, как ранимость, повышенная впечатлительность, мнительность. Этот вид тревожности выступает как реакция на угрозу чего-то несуществующего, не имеющего ни названия, ни четкого образа, но грозящего человеку потерей себя, утратой своего «Я». Такая тревога обусловлена внутренним конфликтом между двумя противоречащими друг другу стремлениями подростка, когда что-то важное для него одновременно отталкивает и притягивает. Тревожный подросток становится социально дезадаптированным и поэтому он уходит в свой внутренний мир.
Диагностика уровня мотивации на достижение успеха и мотивации избегания неудач у пятиклассников
Математический анализ (таблица 2) путем сравнения средних подтверждает наличие значимых групповых различий между исследуемыми группами по фактору проявления страха проверки знаний (при t=0,171 и р=0,001). Так же установлена значимая корреляционная связь между фактом участия в проектной деятельности и выраженностью страха ситуации проверки знаний. Этот показатель значимо связан с личностной тревожностью учащихся при г=0,741 ир=0,0001. страх не соответствовать ожиданиям окружающихявляется шестым фактором в структуре школьной тревожности учащихся, который изучался в конце эксперимента.
Как правило, к 9-му году обучения учащиеся уже адаптируются к школьной ситуации, однако подростковый возраст, реакция эмансипации влекут за собой острое эмоциональное восприятие оценок своих личностных качеств и результатов деятельности со стороны окружающих. При том, что в школе часто смешивается оценивание результатов работы учащегося и оценивание его личности. Это ситуации типична для нормативного оценивания, когда результат работы ученика сравнивается с неким усредненным результатом, достигаемым большинством учащихся.
Сравнение выраженности страха не соответствовать ожиданиям окружающих у учащихся контрольной и экспериментальной групп девятиклассников
Из рисунка 30 видно, что учащиеся в обеих группах в большинстве своем демонстрируют низкий уровень переживаний и страхов не соответствовать ожиданиям окружающих, но все же разница очевидна - 78% в контрольной и 93% в экспериментальной.
Проектная деятельность позволяет минимизировать проявление данного вида тревожных переживаний за счет четкой системы требований и специфики критериального оценивания, применяемого в проектной деятельности. Поэтому учащихся со средним и высоким уровнями данных переживаний значимо больше в контрольной группе, нежели в группе экспериментальной - 22% и 7% в соответственно.
Это обстоятельство подтверждено методом сравнения средних (при t=5,873, р=0,001), что отражено в таблице 24.
Математический анализ выраженности страха не соответствовать ожиданиям окружающих у учащихся контрольной и экспериментальной групп девятиклассников (определение достоверности групповых различий между КГ и ЭГ по шкале «страх не соответствовать ожиданиям окружающих») Участие в проектах N среднее стд.отклонение стд.ошибкасреднего t Р страх не КГ 216 2,07 1,122 ,076 соответст вовать ЭГ 195 1,55 ,627 ,045 5,873 ,000 ожидания окружаю щих В исследовании установлена значимая отрицательная корреляционная связь между фактом участия впроектной деятельности и выраженностью страха не соответствовать ожиданиями окружающих в школе при г=-0,272 и р=0,001. Седьмым фактором в структуре школьной тревожности учащихся в конце эксперимента исследовалсяуровень физиологической сопротивляемости стрессу. Как уже было сказано выше низкая физиологическая сопротивляемость стрессу характеризует особенности психофизиологической организации личности учащихся, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды. Зачастую этот фактор связан с индивидуально-типическими особенностями личности учащихся. Результаты изучения этого показателя представлены на рисунке 31.
Сравнение выраженности уровня физиологической сопротивляемости стрессу у учащихся контрольной и экспериментальной групп девятиклассников
Очевидно, что ведущим является низкий показатель данного фактора в обеих группах учащихся. Этот показатель составляет в контрольной группе 78% и в экспериментальной 86%. И средний уровень в обеих группах выражен примерно одинаково (14% и 19%). При этом высокий уровень слабой физиологической сопротивляемости стрессу представлен только в контрольной группе (3% учащихся).
В исследовании установлена значимая отрицательная корреляционная связь между фактом участия в проектной деятельности и выраженностью физиологической сопротивляемости стрессу в процессе учебной деятельности при г=-0,194 и р=0,001.
Далее в таблице 25 представлены результаты математической обработки результатов исследования, которые фиксируют достоверную математическую разницу в проявлении изучаемого показателя при t=4,055, р=0,001.
Математический анализ выраженности уровня физиологической сопротивляемости стрессу у учащихся контрольной и экспериментальной групп девятиклассников (определение достоверности групповых различий между КГ и ЭГ по шкале «Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу») Участие в проектах N среднее стд.отклонение стд.ошибкасреднего t Р Низкая КГ 216 1,85 ,913 ,062 физиолог ическая ЭГ 195 1,52 ,727 ,052 4,055 ,000 сопротив ляемость стрессу Можно предположить, что постоянное участие школьников в проектной деятельности создает своеобразный эффект «натренированности» и может оказать благоприятное воздействие и на этот показатель, формируя эффективные стратегии совладания со стрессовыми ситуациями, давая положительный опыт их преодоления.
Проблемы и страхи в отношениях с учителями является последним (восьмым) фактором в структуре школьной тревожности, который анализировался в конце эксперимента для решения задач исследования с помощью теста Филипса. В ходе исследования установлена значимая обратная корреляционная связь между фактом участия в проектной деятельности и выраженностью проблем и страхов в отношениях с учителями в школе при г=-0,354 и р-0,001. Результаты данного исследования представлены на рисунке 32.
Изучение направленности на приобретение знаний у девятиклассников
Ты уже знаешь, над какой проблемой предстоит работать, хорошо представляешь себе цель работы, определился с точной формулировкой темы проекта, его типом и ознакомился с критериями его оценивания.
Теперь надо составить план работы. Для этого представь, что все уже сделано. А теперь посмотри, что у тебя есть на данный момент, определи, чего не хватает? Для этого задай себе несколько вопросов: Что я уже знаю по теме моего проекта и что еще необходимо узнать Потребуется ли мне посещать какие-либо библиотеки или посещать какие-либо сайты в Интернете для сбора необходимой информации? Потребуется ли мне брать интервью? Потребуется ли мне проделывать собственные опыты и эксперименты, проводить опросы, обсчитывать и анализировать их результаты? усства, мероприятие, что-то другое) Какие материалы уже есть, и какие еще потребуются для создания проектного продукта Что я уже умею, и чему еще придется научиться, чтобы найти информацию, провести необходимые исследования (опыты, эксперименты, опросы) проанализировать результаты, создать проектный продукт.
Запиши эти вопросы в свой дневник работы над проектом и обсуди их со своим руководителем. После этого составь список необходимых источников информации, материалов для работы и всего чему придется научиться для успешной работы над твоим проектом.
Теперь, когда тебе ясен объем предстоящей работы, и ты знаешь, дату защиты проекта (обязательно уточни ее), необходимо распределить свое время. Раздели имеющийся у тебя отрезок времени, оставшийся до защиты проекта, примерно на три равные части. Первую треть ты потратишь на сбор информации (в том числе на проведение исследований, если ты делаешь исследовательский проект). Еще примерно треть времени уйдет на создание проектного продукта. Оставшуюся треть времени оставь для написания отчета (письменной части проекта).
Возьми календарь и запиши в свой дневник работы над проектом точные даты окончания каждого из этих этапов своей работы. Обсуди это со своим руководителем, при этом каждый этап работы разбей на более мелкие шаги и распланируй их как можно подробнее. Возьми большой лист бумаги и запиши на нем график своей работы, указывая все основные и более мелкие этапы работы. Повесь этот лист над своим рабочим столом и постоянно сверяйся с ним, чтобы не выбиться из графика.
Имей в виду, что в начале работы часто возникает желание отложить что-либо «на потом», не поддавайся искушению! сбор информации, проведение экспериментов и опросов. Еще в недалеком прошлом поиск информации представлял серьезные трудности — необходимо было просматривать большое количество книг и статей, а для этого, зачастую посещать различные библиотеки, сегодня есть Интернет, где можно без труда найти сведения по любому вопросу. Однако возникла новая проблема - достоверность. Когда ты находишь какие-либо сведения, старайся их проверять. Для этого сравнивай мнения различных авторов, уточняй источники информации, по возможности консультируйся со специалистами.
Кроме того, информация бывает важная и второстепенная. Выбирай только то, что имеет прямое отношение к твоей работе. Обязательно обсуждай все, что ты нашел с руководителем своего проекта.
Когда ты обнаруживаешь информацию, которая увлекает тебя, реши, насколько это полезно для твоей работы, список источников, который будет в письменной части в разделе «Библиография», должен включать лишь те, которые ты использовал. Не выпускай из виду цель своего проекта. Это поможет тебе выбирать только то, что действительно необходимо для работы.
Только после того, как ты наберешь достаточно информации по своей теме, ты сможешь точно определить, что делать дальше. Какие проводить опыты или эксперименты и нужны ли они вообще (может быть, есть подробное описание их результатов в книгах или статьях), будешь ли ты брать интервью у специалиста или ограничишься чем-то другим. Может быть, в этот момент тебе придется внести кое-какие коррективы в свой первоначальный план, потому что изменится твоя гипотеза или точка зрения на проблему.
Имей в виду вот еще что: все книги, которые ты читаешь по теме своего проекта, имеют библиографию, упоминающую другие полезные тебе книги; люди, у которых ты берешь интервью, могут предложить исследовать что-либо еще, эксперимент может потянуть за собой другие исследования. Не ленись все записывать в дневник, это может помочь тебе в дальнейшем!
Возможно, тебе предстоит провести эксперимент или опыт, который потребует значительного времени. Обязательно веди подробные записи его хода и результатов. Помни, что слишком длительные процедуры могут привести к срыву твоего графика работы. Посоветуйся со своим руководителем, может быть, их целесообразно заменить чем-то другим.
Если ты планируешь брать интервью, проводить опросы или какие-то мероприятия, в которых будут принимать участие другие люди, учти, что на это может уйти времени больше, чем ты предполагал: у кого-то возникнут срочные дела, кто-то отнесется к участию в твоем проекте недостаточно серьезно. Тебе придется найти способы заинтересовать людей в твоей работе. Может быть, ты предложишь им свою помощь в их проектах или поделишься своими знаниями по каким-то вопросам, посоветуешь, где найти информацию - думай сам и советуйся со своим руководителем. А главное постоянно веди дневник!
Наконец, у тебя есть не только план работы, но и необходимые для нее материалы и информация. В зависимости от особенностей твоего проекта, тебе придется анализировать, отбирать и обобщать используемый материал. Возможно, ты изменишь свои первоначальные планы в свете новых обстоятельств и идей. Постоянно консультируйся по этим вопросам со своим руководителем и записывай его советы.
Дальше тебе предстоит перейти к работе над проектным продуктом. Еще раз просмотри критерий, который относится к этой части твоего проекта. Им можно воспользоваться как инструкцией по созданию проектного продукта.
Проектный продукт. Проектный продукт - это то, что ты должен создать в результате своей работы над проектом. Проектный продукт является важнейшей частью проекта. Он так же, как и вся уже проделанная тобой работа направлен на решение проблемы проекта. В разделе 3.3. мы говорили о том, что вид проектного продукта связан с типом проекта. В самом деле, если у тебя исследовательский проект, вряд ли проектным продуктом станет произведение искусства. А, если проект информационный, скорее всего проектный продукт не будет представлять собой школьный спектакль. Хотя на практике, наверное, может быть и такое.
В любом случае, обдумывая, каким ты сделаешь проектный продукт, помни, что он должен представлять интерес не только для тебя. Он должен быть полезен другим людям, если они столкнутся с той проблемой, решению которой посвящен твой проект. Например, продуктом проекта «Как преодолеть барьеры в общении» стала брошюра с рекомендациями для новичков по установлению контактов в новом коллективе. А проект «сказка как способ приучить детей к чтению» завершился созданием литературного произведения, в котором переплелись судьбы героев самых популярных сказок, а
