Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. МЕТОДОЛОГО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСНОВАНИЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ, В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ПОДРОСТКОВ «ГРУППЫ СОЦИАЛЬНОГО РИСКА» 14
1.1 Методологические основания исследования развития профессионализма педагогов - участников проектного творчества школы в процессе психолого-педагогического эксперимента 14
1.2. Теоретические подходы к исследованию нарушенного психического развития подростков «группы социального риска» в его связи с особенностями организации образования 26
1.3. Характеристика подходов к проектированию и организации развивающего образовательного пространства школы для подростков «группы социального риска» 32
ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИОННАЯ МОДЕЛЬ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ ШКОЛЬНОГО ПРОЕКТНОГО ЭКСПЕРИМЕНТА КАК ОСНОВАНИЕ ИЗМЕНЕНИЯ КОНСТРУКТИВНО-ПРОЕКТИРОВОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГОВ, РАБОТАЮЩИХ С ПОДРОСТКАМИ — 38
2.1. Инновационная стратегия школы как условие и продукт изменения деятельности педагогов 38
2.2. Психологические основания организации процесса реабилитации подростков «группы социального риска» в образовательном пространстве школы 43
2.3. Обоснование организационной модели создания педагогами программ реабилитации подростков «группы социального риска» 46
ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ РАЗВИТИЯ КОНСТРУКТИВНО ПРОЕКТИРОВОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГОВ В ПРОЦЕССЕ СОЗДАНИЯ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА ДЛЯ ПОДРОСТКОВ «ГРУППЫ СОЦИАЛЬНОГО РИСКА» 57
3.1. Организация условий развития конструктивно-проектировочной деятельности педагогов и направления ее изменения на начальной фазе эксперимента 57
3.2. Организация условий развития конструктивно-проектировочной деятельности педагогов в процессе основного эксперимента 69
3.3. Основные направления исследований и характеристика изменений продуктов и процесса деятельности педагогов - участников программы «Экология-учебное творчество» 74
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 123
ВЫВОДЫ 128
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 131
ПРИЛОЖЕНИЯ 161
- Методологические основания исследования развития профессионализма педагогов - участников проектного творчества школы в процессе психолого-педагогического эксперимента
- Инновационная стратегия школы как условие и продукт изменения деятельности педагогов
- Организация условий развития конструктивно-проектировочной деятельности педагогов и направления ее изменения на начальной фазе эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. На современном этапе развития общества, в целях формирования полноценной личности ребенка, в качестве приоритетного направления выделяется решение проблем социально незащищённых детей и подростков, находящихся в особо трудных условиях, контингент которых в последние годы непрерывно растёт. Целостная и действенная система социальной поддержки уязвимой и беззащитной части подрастающего поколения может быть создана резервами образовательных структур, способными поддерживать творческие направления разрешения проблемно-кризисных ситуаций в жизни подростков.
Постоянно изменяющееся содержание воспитывающей деятельности учителя под влиянием происходящих в обществе изменений, мобильность организационных структур, способных к выстраиванию новых моделей работы воспитательно-образовательных учреждений, потребовали особых умений и навыков от педагогов, работающих с детьми группы риска.
Актуальность проблемы исследования предопределяется
необходимостью обоснования программ деятельности школ, вступающих на путь создания творческих стратегий, обладающих большой психолого-педагогической гибкостью в поиске подходов к преодолению социально-образовательных проблем сложного контингента учащихся.
Разработка психологических условий участия педагогов в создании развивающихся и развивающих образовательных стратегий школы становится все более востребованной для теоретического обоснования принципов создания и применения программ для учащихся со сниженными культурным потенциалом, несформированной учебной деятельностью, отсутствием ценностей и целей саморазвития. Изучение продуктивных стратегий образовательных сообществ, позволяющих ученикам-подросткам преодолевать состояния задержек в развитии, смыкается с областью исследования становления личности, ориентированной на ценности развития и
5 полноту их самореализации в социокультурной практике. Такое изучение возможно при интерпретации образования как созидательной активности педагогов, способных реализовать позицию кураторов, опосредующих самоопределение и самореализацию учащихся в творческих социокультурных проектах, влияющих на «зону ближайшего развития», на содержание процесса социализации.
В отечественной педагогической психологии существует определенный дефицит исследований по проблеме подготовки учителя к осуществлению конструктивно-проектировочной деятельности для подростков группы социального риска, не смотря на то, что потребность в этом виде деятельности продолжает оставаться востребованной. Без этого невозможно организовать грамотную психологическую помощь данной категории детей.
Проблема исследования обусловлена тем, что в современной психолого-педагогической практике возникло противоречие между потребностью в научно обоснованной разработке особенностей конструктивно-проектировочной деятельности педагогов для осуществления эффективной работы с подростками группы риска и отсутствием системного конструкта, модели такой деятельности.
Именно поэтому цель исследования состояла в теоретическом обосновании и реализации организационно-психологической модели развития личности и профессионализма педагогов в условиях конструктивно-проектировочной деятельности с подростками группы риска, ориентированной на создание психологически обоснованных программ реабилитационной направленности, осуществляющих интеграцию учебного и внеучебного развивающего образовательного пространства.
Объект исследования — психологические особенности профессиональной деятельности педагогов при работе с подростками группы социального риска.
Предмет исследования - организационно-психологические
особенности и условия развития конструктивно-проектировочной
деятельности педагогов школы - участников программ развивающего образования, для подростков группы социального риска. Гипотезы исследования:
Включение педагогов во все основные фазы проектного творчества школьного сообщества, продуктом которого являются программы самореализации учеников в интегрированном учебно-воспитательном пространстве, более динамично изменяет их конструктивно-проектировочную деятельность по сравнению с условиями, в которых они осуществляют моносубъектный подход к обучению и развитию школьников в пределах частных учебных дисциплин.
Конструктивно-проектировочная деятельность педагогов позволяет создавать и осуществлять эффективные психолого-педагогические программы, вследствие чего становится возможным достижение норм обученности подростками группы риска и развитие их как продуктивных субъектов образовательной деятельности.
Использование педагогами интегрированных учебных и внеучебных развивающих заданий в построении и проектировании психолого-педагогических программ, определяет развитие учащихся как субъектов образования в направлении от деструктивной позиции к продуктивной.
4. Развитие кон(лрук1ивно-проекшровочной деятельности педагогов характеризуется
переходом от организации учебной деятельности школьников на основе репродуктивных
предметно-дисциплинарньк задач к локально-творческому моделированию развивающих
ситуаций и далее, переходом к программно-творческому и полипрограммному
моделированию «открытого к жизни» образовательного прсклранства.
Задачи исследования:
1. Раскрыть содержание организационно-психологических условий и особенностей развития школьного сообщества, установить зависимость динамики учащихся, как субъектов образования, от изменения позиции педагогов - участников инновационной стратегии школы.
2. Разработать организационную модель управления развитием школы -
реабилитационного центра для подростков группы социального риска, от
момента вхождения педагогов в процесс создания развивающих программ и
заканчивая этапом осуществления творческой образовательной стратегии
сопровождения учащихся.
Организовать эмпирическое исследование динамики позиции педагогов в процессе эксперимента.
Экспериментально проверить реалистичность и эффективность содержательной и организационной стороны модели развития школьного сообщества в процессе осуществления проектного эксперимента.
Теоретико-методологической основой исследования явились: культурно-историческая концепция психического развития Л.С. Выготского; деятельностный подход к изучению активности человека (А.Н.Леонтьев, П.Я. Гальперин. В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.); культурно-антропологический подход к изучению значения образования в жизнедеятельности человека (А.Г. Асмолов, В.И. Слободчиков, Е.И Исаев); подходы к изучению творчества в сфере образования и жизненной творческой позиции личности (К.А. Альбуханова-Славская, С.Л. Рубинштейн, Л.И. Божович, Е.Е. Кравцова); концепция генезиса учащихся как субъектов образования в условиях развивающегося сообщества школы Л.В.Шибаевой.
Методы исследования: аналитические — теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, моделирование инновационной деятельности; эмпирические — индивидуальные и групповые беседы с субъектами инновационной деятельности, наблюдение, педагогический анализ, самооценивание, тестирование, метод фокус-группы, метод проблемных обсуждений в сочетании с методом функционально-смыслового анализа, письменные отчеты, констатирующий и формирующий эксперименты; методы количественной и качественной обработки данных.
8 Организация исследования. Экспериментальной базой исследования
являлась школа № 46 г. Орла, в которой на протяжении 5 лет осуществлялся
образовательный эксперимент, ориентированный на реабилитацию учащихся
подростков группы социального риска. В эксперименте участвовало 20
педагогов, 104 ученика школы № 46, в состав контрольных групп вошли 30
педагогов и 108 школьников других школ микрорайона.
Этапы исследования
Разработка концептуально-теоретических основ и организационных оснований проектного эксперимента, проведение пилотажного исследования (1994-1997 гг.).
Этап вхождения школьного сообщества в эксперимент (1997-2001 гг.).
Этап организации основного эксперимента (2002-2003гг).
4. Теоретический анализ, обобщение результатов эксперимента,
проведение дополнительных направлений исследования, разработка
практических рекомендаций, распространение результатов в практику
развития регионального образования (2003-2004 гг.).
Основные научные результаты исследования, полученные лично соискателем и их научная новизна:
1. Обоснована необходимость развития конструктивно-проектировочной деятельности педагогов, участников проектного творчества школьного сообщества, разрабатывающего программы работы с педагогически запущенными подростками, имеющими проблемы развития, вызванные дизонтогенезом, и представляющими группу социального риска.
Доказана эффективность управления такой организацией развития школы, которая предполагает вовлеченность педагогов во все фазы проектного творчества, начиная от интерпретации затруднений школьников в разрешении проблем образования, завершая созданием и применением целевых полифункциональных программ развития учащихся в учебных и внеучебных ситуациях.
2. Установлена связь между особенностями участия педагогов в
основных фазах проектного творчества участников школьного сообщества и динамикой изменения их конструктивно-проектировочной деятельности. Установлено психологическое содержание изменяющейся позиции подростков группы социального риска в условиях продуктивного участия в полифункциональной психолого-педагогической программе эколого-гуманитарного содержания, сочетающей содержание учебных заданий естественнонаучного цикла с содержанием внеучебной эколого-гуманитарной деятельности.
3. Динамика конструктивно-проектировочной деятельности педагогов
раскрыта со стороны оформления развивающих программ как продуктов
проектного творчества. Выделены качественные различия программ,
характеризующие уровни сформированности конструктивно-
проектировочной деятельности педагогов: уровень дискретных учебно-
творческих заданий; уровень создания фрагментов развивающих программ
на основе моделирования локальных развивающих ситуаций; уровень
программно-творческого моделирования таких ситуаций; уровень
полифункционального моделирования образовательного пространства,
способствующего становлению и развитию учащихся как субъектов
образования.
Теоретическая значимость исследования.
1. Углублены представления о развитии конструктивно-проектировочной деятельности педагогов, которая представляется как индивидуальная составляющая проектного творчества школьного сообщества, создающего условия для продуктивных стратегий социокультурного самоопределения и самореализации учащихся подросткового возраста, преодолевающих дефекты социализации. 2.Теоретически обоснована и экспериментально доказана связь между изменением позиции учеников в образовании и уровнем развития конструктивно-проектировочной деятельности педагогов, разрабатывающих
10 интегрированные учебно-творческие и внеучебные проектные задания в
системе полимодальных психолого-педагогических программ.
Практическое значение исследования состоит в следующем:
І.Определеньї требования к образовательному сообществу, способному
превратить образовательное пространство в актуальный ресурс становления
у учащихся с проблемами развития продуктивной позиции субъектов
образования.
2. Апробирована организационная модель управления развитием всех
участников школьного сообщества, приобретающего функции центра
социокультурного творчества.
3.Выявлены психологические основания организации образовательного
процесса, ориентированного на реабилитацию старших подростков,
испытывающих затруднения в преодолении проблем своего развития,
проявляющихся в социальной и школьной неуспешности.
4.Разработано содержание проектных семинаров для изменения
практической деятельности педагогов, работающих с неуспешными
подростками. Оно ориентировано на сочетание основного и дополнительного
образования и может быть использовано в качестве методического основания
для курсов непрерывного повышения квалификации педагогов школ.
5.Осуществлена разработка и апробация программ для среднего и старшего
подросткового возраста: «Сопричастность», «Экология - учебное
творчество», «Саморазвитие», которые представляют собой продукт
совместного проектного творчества педагогов и психологов, включенных в
эксперимент.
Основные результаты исследования используются в работе областного института усовершенствования учителей, в процессе повышения квалификации педагогов-предметников и директоров школ, в деятельности методических объединений, проведении мероприятий по программе ВНИКа «Школа- лаборатория гуманитарного образования».
Достоверность полученных результатов обеспечивалась
использованием совокупности научно-обоснованных методов, адекватных цели, задачам и логике исследования, достоверностью эмпирических данных, статистической значимостью опытных данных, их сопоставимостью с массовой практикой. Надёжность исследования обеспечивалась организационной схемой эксперимента, показателями внутри и межгрупповой статистической значимости проверяемых результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования: Основные положения и результаты исследований докладывались и получили одобрение на международной конференции "Актуальные проблемы формирования здорового образа жизни и профилактики наркозависимости подростков и молодёжи" (Москва, 2000); международных семинарах "Проблемы адаптации и реинтеграции детей группы социального риска" (Сочи, 1995), "Специальное образование во Франции" на базе Парижской Федерации работников школ Французской лиги непрерывного образования (Париж, 1996), «Стратегии реформ системы образования в России: ожидания и перспективы» под патронажем Комитета по образованию Совета Европы (Орел, 1999); конференциях, проводимых в рамках программы деятельности научно-методического совета УМО вузов России по проблемам сельской школы на базе Орловского университета (2000-2002); Всероссийском родительском собрании "Воспитание подрастающего поколения: идеалы, ценности, перспективы" (Москва, 2000Л Всероссийской научно-практической конференции «Гуманизация и гуманитаризация образования в школе и вузе» (Орел, 2004).
Результаты исследования неоднократно обсуждались и были положены в основу решений: заседаний Коллегии администрации Орловской области по проблемам образования, социальной защиты детей и подростков (1997-2003; выездных заседаний Совета директоров общеобразовательных школ Орловской области (2000-2003); директоров открытых сменных школ (2000-2003; научно-практических конференциях специалистов системы
12 образования, проводимых на базе Областного института усовершенствования
учителей (2000-2003); заседаниях экспертных советов при городском научно-методическом центре (1999-2000); заседаниях кафедры социальной психологии и акмеологии Орловского государственного университета (2001-2004); на факультете повышения квалификации и переподготовки специалистов Орловского государственного университета в рамках договора с исполнительной дирекцией программы «Дети Чернобыля» Министерства образования РФ.
Основные положения, выносимые на защиту:
Условием позитивных изменений учащихся - подростков с низким исходным уровнем готовности к позиции субъектов образования является изменение профессионализма педагогов - участников развивающей образовательной стратегии, предоставляющей возможности учащимся продуктивной самореализации в проектах социокультурного содержания.
Динамика конструктивно-проектировочной деятельности педагогов, являясь индивидуальной составляющей проектного творчества школьного сообщества, характеризуется изменением качества учебно-познавательных заданий и особенностями их сочетания во фрагментах программ, предоставляющих ученикам возможность апробации стратегий «открытых к жизни».
3. Психологическим условием роста профессионализма педагогов,
курирующих преодоление учащимися подросткового возраста задержек в
развитии, является изменение единиц организации конструктивно-
проектировочной деятельности, предопределяющих переход от локально-
творческого к программному и полипрограммному моделированию учебных
и внеучебных ситуаций развивающего образовательного пространства.
4. Организационная модель управления процессом создания
образовательных программ предполагает создание условий для соучастия
педагогов во всех фазах проектного творчества, начиная от анализа проблем
образования сложного контингента школьников, завершая
13 полифункциональной поддержкой учащихся на основе программ,
интегририрующих учебные и внеучебные ситуации развития.
Структура диссертации: диссертационное исследование состоит из
введения, 3 глав, заключения, библиографии, насчитывающей 357
источников и приложений. По теме диссертации опубликованы 7 печатных
работ.
Методологические основания исследования развития профессионализма педагогов - участников проектного творчества школы в процессе психолого-педагогического эксперимента
В настоящее время в образовании весьма актуальной является проблема создания такого направления исследования, которое позволяло бы изучать творчество в сфере образования в его взаимосвязи с субъектно-созидательным ростом его участников.
Ориентация образовательных сообществ на проекты социально-гуманитарного творчества, конкретизируясь, должны найти свое выражение в определенных психологических новообразованиях его участников: учеников и педагогов.
В русле философских и психолого-педагогических исследований образования творчество школьных сообществ рассматривается как фактор развития общества. Во многих современных работах оно выступает как системный объект изучения, в котором развитие педагогов анализируется в связи со специализированными стратегиями развития определенного контингента учащихся и культурно-образовательными ценностями их родителей (Берулава М.Н., 2000, Бордовский В.А. 2001, Гусинский Э.А., Турчанинова Ю.И. 2000, Давыдов В.В., Громыко Ю.В., 1992; Громыко Ю.В. 1999, 2000, Лебедев О.Е., 1998; Моисеев A.M. 2000, 2001, Поташник М.М., 2000, Шамова Т.И. 1999).
В создании подходов, позволяющих изучать изменение профессионализма педагогов в контексте развивающейся культурно 15 образовательной практики, большое значение имеют исследования в области прикладных проблем управления школьными организациями и прикладная методология проектирования образовательной среды (Журавлев В.И.; Лазарев B.C.; Поташник М.М., Моисеев А.А.; Лебедев О.Е.; Слободчиков В.И.; Павлов, Н.И.; Рубцов В.В.; Поташник М.М., Лоренсов А.В., Хомерики О.Г., Ерошин В.Е.). Все большее значение приобретают исследования в области культурологии образования, изучение образования в связи с проблемами развития и саморазвития человека.(Алексеев Н.Г. 1992, 1994, 2000; Асмолов А.Г., 1999; Крылова Н.Б., 1997, 1998, 2000; Павлов Н.И., 1997; Пучкин М.Г., 1997; Рубцов В.В., Марголис А.А., Гуружапов В.А., 1994; Слободчиков В.И., 1994, Слободчиков В.И., Исаев Е.И., 1999; Тубельский А.Н., Фрумин Б.Д., Щедровицкий П.Г. 1992, Эльконин Б.Д. 1994, 1998; ЯмбургИ.Д. 1997; Левин В.А., 1997.).
Все более значимыми становятся исследования проблем развития участников школьных сообществ, разрабатывающих и реализующих социально-творческие программы сопровождения специфического контингента учеников в процессе их социализации на разных этапах жизни (Берулава Г.А., 1995, 1996, 1999; Берулава М.Н., 2000; Бондаровская Е.В., 1995, 1996; Бочарова В.Г. 1985, 1998; Зимняя И.А., 1996; Мальковская Т.М. 1997; Радионова Н.Ф. 1989; Казакова Е.И., 1998; Реан А.А., Коломинский Л.Л.,1999; Кричевский В.Ю., 1984; Тряпицына А.В., 1989; 1999; Шамова Т.И, 1991.1999). Большое значение приобретает обсуждение специфики эксперимента в образовании, который в отличие от классического естественно-научного исследования предполагает не столько внедрение новшества в практику, сколько непрерывное изменение практики на основе проектного творчества ее участников (Асмолов А.Г., Алекссеев Н.Г., Ляудис В.Я., Слободчиков В.И., Тубельский А.Н., Эльконин Б.Д).
Методолого-теоретическое обоснование исследования профессионального развития педагогов-участников инновационной стратегии школы-центра реабилитации наиболее сложного контингента подростков предполагает развернутую, содержательную характеристику понятия эксперимента в образовании.
Неоднозначность трактовки содержания этого понятия позволяет выделять, по крайней мере, два различных по содержанию подхода к его определению. Первый подход предполагает (по аналогии с прикладными разработками в научно-технической области) трактовку эксперимента в образовании как внедрение теоретически обоснованных и апробированных образовательных моделей в массовую практику. (Журавлев В.И.1984, 1988; Гмурман В.Е., 1981; Новикова Т.В.,1981; Скаткин М.Н.,1986). Естественно, сложившиеся формы практики накладывают свои ограничения, предъявляют требования к изменению параметров образовательных моделей. Критериями "пригодности" новшеств являются сложности перестройки деятельности и профессионального мышления участников эксперимента.
В настоящее время различается апробация новшеств в образовании и собственно эксперимент. При рассмотрении отношений между педагогическим опытничеством и собственно образовательным экспериментом современные авторы указывают на весьма неоднозначное соотношение между теорией и практикой организации эксперимента, подчеркивая и практико-преобразующую направленность эксперимента, и необходимость его концептуальной обоснованности (Загвязинский В.И.,1995, Новиков A.M., 1998; Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В.,1994).
При разработке модели " проектного эксперимента " подчеркивается то, что его участники выступают и в позиции теоретиков, разрабатывающих проект, и в позиции практиков, осуществляющих его. В проектном эксперименте развивающаяся общность педагогов выступает как коллективный субъект инновационной стратегии школы, которая воплощается в таком продукте как развивающее образовательное пространство. Создаваемая творческой школьной общностью социально-педагогической система характеризуется открытостью между школой и ее окружением; динамичностью: - школа должна непрерывно адаптироваться к изменяющимся условиям; сложностью: школа состоит из различных подсистем, которые поддерживают между собой различные отношения (взаиморасположение, взаимосвязь, взаимодействие); в ней действует отдельные лица, группы и социальные подсистемы, которые определяют в известной мере поведение школы в целом, испытывая одновременно ее влияние на себе.
На высоких уровнях развития возрастает самоорганизация педагогов при разрешении ими проблем образования сложного контингента школьников, она осуществляется как согласованная образовательная стратегия, приобретает характер адресной, обращенной к конкретному контингенту учеников и их родителей.
Проектный подход смещает фокус с результатов экспериментальной образовательной практики на процессуальные особенности ее организации. Достижение таких ее уровней, при которых сообщество педагогов, учащихся, родителей оказывается способным к творческой постановке и осуществлению социально-образовательных задач, является выражением зрелой позиции участников научно-практического творчества в эксперименте.
Инновационная стратегия школы как условие и продукт изменения деятельности педагогов
Новые методологические возможности изучения психологического содержания и механизмов возрастного развития учащихся и профессионального развития педагогов открывает такое специфическое направление как психолого-педагогическое проектирование образовательного пространства школы. Все более актуальным становится обсуждение содержания и организационных принципов создания образовательного пространства, отвечающего определенных социокультурным идеалам развития и саморазвития его участников
Исследование продуктивного воплощения позиции педагогов как участников и инициаторов творчества школьной общности, безусловно, является новым ракурсом изучения проблемы профессионального развития. Инновационная стратегии школы может рассматриваться как проявление наиболее высоких уровней социально- профессиональной рефлексии ее участников, выступающей психологическим основанием готовности педагогов к инициативной позиции субъекта образовательного творчества.
При трактовке эксперимента в образовании как полноценного научно-практического творчества, полный цикл постановки и решения социально-образовательных задач, позволяющий развивать педагогов как участников разработок, может быть представлен в виде фаз, совпадающих с основными этапами постановки и решения творческих задач. Организационным основанием создания развивающегося образовательного пространства школы для специфического контингента школьников являлась концептуальная схема социального творчества участников инновационного процесса. В ней соотнесены задачи развития школы как субъекта социального творчества с содержанием «психотехнических» задач, т.е. задач развития рефлексивно-творческого потенциала участников эксперимента на каждой фазе.
В соответствии с этой схемой организация школьного сообщества должна осуществляться таким образом, чтобы педагоги оказывались участниками полного цикла анализа социально-образовательных проблем определенного контингента школьников. Такая организационная модель должна была позволить реализовать первый и последующие циклы инновационной стратегии на основе изменения культуры самоопределения педагогов и возрастании их самодеятельности и самоорганизации при участии в творческом процессе социально-образовательных разработок на каждой фазе.
Одной из наиболее сложных для организации является фаза реализации проектируемых программ развития. Здесь центральным моментом является изменение конструктивно-проектировочной деятельности педагогов. Программы создания развивающего образовательного пространства школы для подростков «группы социального риска» должны были найти свое выражение в таких продуктах проектного творчества педагогов как развивающие программы обучения для учащихся, отвечающие определенным требованиям. Эти требования предопределены задачами преодоления задержек в развитии социально неблагополучных подростков, устранения психологических препятствий в развитии у подростков ценностно-смысловых, мотивационно-целевых и когнитивных компонентов позиции школьника, изменения готовности подростков к использованию ресурсов образовательного пространства, создаваемого взрослыми участниками школьной общности: педагогами, психологом, администрацией школы. Организатором проектного творчества и развития профессионализма педагогов должна была выступить психологическая служба школы
Организация эффективного сопровождения развития учащихся предполагала поиск оптимальной модели психолого-педагогического сотрудничества в процессе социально-гуманитарных проектирования. Его продуктом должно было являться развивающие образовательное пространство (РОП), создаваемое педагогами с помощью консолидированных программ полифункционального развития учеников. Психологическим основанием успешности создания таких программ педагогами должна была являться переориентация педагогов на новые единицы организации конструктивно-проектировочной деятельности (К-ПД), от которых зависела успешность сопровождения подростков в процессе реабилитации их в позиции учащихся.
При выделении такого предмета исследования, центром которого является стратегия школьного сообщества, как коллективного субъекта социально-гуманитарного проектного эксперимента, большое значение приобретает психологический анализ соучастия педагогов и учеников в постановке задач, составляющих ее основные звенья. Интерпретация подхода к трактовке образовательного пространства школы как продукта конструктивно-проектировочной деятельности созидающих ее участников, подразумевает необходимость и возможность психологически содержательного исследования профессионального роста педагогов, способных вносить вклад в изменение " развивающей насыщенности" образовательной среды, и организовать поддержки для такого принятия ее учениками , которое позволяет школьникам актуализировать себя в данной среде как в "социальной ситуации развития".
Уровни профессионализма педагогов должны быть представлены в характеристиках, которые отражали бы увеличивающиеся вклады педагога -участника образовательной общности - в проектирование и сопровождение индивидуальных стратегий школьников в расширяющемся за пределы школы социокультурном пространстве.
Проблема исследования своеобразия тактических и стратегических составляющих профессионального самоопределения педагогов как своеобразная проекция исследования проблемы соотношения функциональных и онтогенетических новообразований учащихся в условиях развивающего образования, оказывается методологически неразрывно связанной с проблемой исследования динамики становления проектно-экспериментальной стратегии школьной общности и соответствующего изменения ее участников.
Требования к организации К-ПД были определены на основе содержания разрабатываемой в школе концепции социализации подростков группы социального риска. Основным предположением, проверяемым в процессе психолого-педагогического эксперимента, являлось предположение о том, что успешность становления продуктивной позиции учащихся в подростковом возраста зависит от того, насколько содержание, осваиваемое ими в процессе обучения, оказывается релевантно способам самореализации в сообществе ровесников и взрослых в системе социокультурных задач, предзадающих позитивные траектории социализации.Обоснование этого предположения в развернутой концепции школы и поиск оптимальных направлений ее проверки, составляла основную проблему организации психолого-педагогического эксперимента.
Конкретизация этих требований и отвечающих им организационных и содержательных принципов создания учебных программ должна была найти свое воплощение в концепции зрелого школьного эксперимента, направленного на достижение оптимальных уровней реабилитации и развития подростков с нарушенным развитием и отклоняющимся поведением.
Организация условий развития конструктивно-проектировочной деятельности педагогов и направления ее изменения на начальной фазе эксперимента
Ведущим основанием планируемой стратегии социально-гуманитарного эксперимента являлось изменение позиции педагогов от первоначальных форм исполнительной, репродуктивной к во все более творческим. Организационная модель введения в эксперимент и достижение его зрелого этапа реализации должна была предполагать двухуровневую организацию.
На первом проектном уровне разработок, субъектами взаимодействия являлись педагоги и психологи внутренней психологической службы в ситуациях планирования работ по осуществлению стратегического движения. Второй уровень организации: уровень технологической реализации, осуществлялся в системе взаимодействий педагоги-ученики. Программы первого порядка представляли собой взаимосвязанные подготовительные мероприятия: административно-организационного содержания (совещания при директоре, педагогические советы), просветительных и обучающих занятий для педагогов (обучающие семинары, тренинги); разнообразные виды работы психолога с педагогами в рамках психологической службы школы (консилиумы, консультации), мероприятия, входящие в состав основных проектно-программных разработок: семинары общешкольных методических объединений, направленные на становление, апробацию и анализ программной и полипрограммной организации школьной жизнедеятельности. (Приложение
4) Исследование при организации первой аналитической фазы проектного эксперимента, состояло из двух направлений.
Первое состояло в изучении общей социокультурной ситуации микрорайона школы, особенностей контингента учащихся, сформированности у них основных возрастных новоообразований.
Второе определялось изучением существующей педагогической практики и возможностей ее изменения для достижения высокого уровня социализации подростков группы риска, составляющих основную часть обучающегося в школе контингента.
Исследование особенностей профессионального сознания педагогов на этом этапе проводилось в условиях инновационных семинаров. Первая группа характеристик касалась ценностных ориентации педагогов в области обучения и воспитания (Приложение 2)
Выборка составляла 20 человек. Методитка предполагала ранжирования ими списка ценностей, отвечающих идеальным профиссиональным достижениям
Анализ предпочитаемых целей коллектива педагогов в области воспитания на стадии вхождения в эксперимент был представлен следующим образом:
на 1 месте - преодоление асоциального поведения (63,6%);
на 2 месте - воспитание дисциплинарных навыков (47%);
на 3 месте - сотрудничество при решении образовательных проблем (40%);
на 4 месте - подготовка к профессии. (37,5%);
на 5 месте - формирование эколого-этического сознания (36%); Цели в области обучения распределились следующим образом:
на 1 месте - овладение программным материалом (64,5%); на 2 месте - развитие общеобразовательных навыков (63,5%);
на 3 месте - преодоление учебно-познавательной пассивности (52%);
на 4 месте - конструктивные межличностные отношения( 48%);
на 5 месте -общепознавательное развитие детей в процессе обучения (38,5 %);
на 6 месте - обеспечение творчества и самовыражения (28,7%).
Исследование того, насколько ценностные ориентации педагогов сближены с ведущими средствами разрешения ими социально-образовательных проблем, проводилось на следующем этапе обследования данной выборки.
В качестве таких средств выступали учебные задания, как важнейшие единицы организации образовательной деятельности. Для характеристики массива учебных заданий, предлагаемых педагогами ученикам для контрольных и зачётных уроков в течение полугодия, применялась методика квалификационного анализа заданий. (Приложение 3).
Анализ охватил 210 заданий, предложенных учителями школы при проведении контрольных работ и первого зачётного раздела по всем предметам и проводился группой экспертов - психологов. Весь массив заданий был проанализирован на основе 6-мерной шкалы Для оценки использовалась модификация таксономии учебных заданий Д.Толлингеровой - В.Я. Ляудис. ( Д.Толлингерова, 1998 ).
Шкалы (таксоны), с которыми соотносились все задания, предполагала возможность квалифицировать их по степени репродуктивности, продуктивности и проблемности. Оценка сложности заданий включала 2 компонента:
1. Доминирующие способы познавательных действий, на которые необходимо опираться ученику при его выполнении.
2. Контекст выполнения состава этих действий в условиях различных по масштабу заданий: в составе простых репродуктивных упражнений; в составе текстовых задач; составе проблемно-проектных заданий представляющих собой описание реальных ситуаций жизнедеятельности участников образования, в которых необходимо использовать учебный потенциал.
Эти основания позволяли различать репродуктивные задания упражнения (1 таксон); задания, требующие сложных когнитивно логических способов обработки учебного материала (2 таксон); задания для решения которых востребованы сложные, но однозначные комбинации действий и операций (3 таксон); задания, которые предлагают разработку способов решения от самого ученика (4 таксон); задания проблемно знаниевого и проблемно-ситуативного характера, требующие эвристических способов решения в проблемных ситуациях условного содержания (5таксон) и в проблемных ситуациях реального социо- культурного пространства жизнедеятельности школьников (6 таксон).
Основной массив анализируемых заданий относился к трём первым разрядам, из них 50% относились к заданиям, требующих простых и сложных мыслительных операций в упражнениях, решаемых по образцу. Творческие, требующие эвристических решений, задания составили лишь 8% от всего массива заданий.
Полученные результаты на аналитической фазе исследования позволили сделать вывод о том, что в профессиональном сознании педагогов реализация творческих возможностей учащихся ограничивается масштабом учебных задач-заданий повышенной когнитивной трудностей. Частота встречаемости проблемно-проектных, культурно - образовательных задач оказалась минимальной. Это указывало на то, что поддержки, оказываемые ученикам в установлении ими смысловой связи между содержанием учебных заданий и возможностями опоры на них при выполнении каких-либо внеучебных интересных социальных или культурных проектов, были минимальными Последующее изучение возможностей изменения конструктивно-проектировочной деятельности педагогов выявило специфику затруднений педагогов при планировании наиболее творческих уровней учебно-познавательных и проектных заданий.
Анализ данных, полученных на аналитической фазе исследования при его сопоставлении с возможностями реализации базового учебного плана школы, позволил наметить систему поддержек для изменения К-ПД педагогов, осуществляющих полномасштабный проектный эксперимент.
Было установлено, что основная проблема состоит в затруднении педагогов при переходе применения от репродуктивных заданий-упражнений к заданиям продуктивного содержания, позволяющим связывать содержание учения с внеучебными ситуациями самореализации подростками учебного ресурса.
Организация условий, способствующих изменению позиции педагогов в направлении освоения ими роли куратора продуктивной стратегии образования учеников-подростков в процессе успешной их реабилитации в системе отношений с ровесниками и взрослыми, составляла важную задачу эксперимента.
