Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Проблема исследования психологических основ и условий развития конструктивно-проектировочной деятельности педагогов-создателей инновационной стратегии... 12
1 Характеристика подходов к исследованию проблемы профессионального роста 12
2. Проблема становления профессиональной готовности педагогов к гуманизации образования. 18
3. Исследование становления педагогов как субъектов инновационной деятельности в русле концепции совместной продуктивной деятельности педагогов с учащимися и учащихся друг сдругом (модели СПД). 30
ГЛАВА II. Речевая деятельность как средство формирования личности...,...,..:. 39
1. Развивающие функции речевой деятельности . 39
2. Проблема выделения критериев глубины понимания текста 43
3- Инновационная стратегия и становление культуры понимания и созданияоригинальных иноязычных текстов... — .51
ГЛАВА III. Характеристика стихийно складывающихся особенностей конструктивно-проектировочной деятельности студентов педвузов и педагогов. 59
1. Задачи и методы констатирующей серии исследования ... 59
2. Характеристика преобладающих типов учебных заданий в стихийно формирующейся конструктивно - проектировочной деятельности педагогов.. 61
3. Психологические принципы проектирования инновационного образовательного курса и организации его освоения. 65
4. Анализ результатов предварительного обучающего эксперимента в группе студентов 68
ГЛАВА IV. Условия становления конструктивно-проектировочной деятельности педагогов в специально организованном образовательном курсе 89
1. Цели и задачи первой серии основного обучающего эксперимента... 89
2. Экспериментальное выделение уровней конструктивно-проектировочной деятельности педагогов иностранного языка 90
3. Процедура проведения и описание результатов диагностирующего эксперимента :... : 95
4. Сопоставительный анализ полученных данных 1 серии основного экс пер им е нт а 97
5 Цели и задачи второй серии обучающего эксперимента 107
6. Сравнительная оценка результатов второй серии обучающего эксперимента 115
7. Выводы: условия становления конструктивно-проектировочной деятельности педагогов 141
ЗАКЛЮЧЕНИЕ../ ... ...144
ЛИТЕРАТУРА ...149
ПРИЛОЖЕНИЕ 163
- Характеристика подходов к исследованию проблемы профессионального роста
- Развивающие функции речевой деятельности
- Задачи и методы констатирующей серии исследования
Введение к работе
: Анализ современного состояния образовательной ситуации позволяет выделить в ней развитие гуманистически ориентированного направления, предполагающего овладение учащимися решением творческих заданий в продуктивных формах взаимодействия, как приоритетного. В связи с этим большое значение приобретает проблема совершенствования педагогического мастерства, обеспечивающего эффективную реализацию инновационных стратегий образования.
В психологических исследованиях готовность педагогов к реализации инновационных образовательных стратегий рассматривается в ракурсе овладения прогрессивными развивающими технологиями обучения или описывается на основе характеристики профессиональных качеств (педагогическое мышление, педагогическая рефлексия и т.д.)г обеспечивающих, по мнению исследователей, условия эффективной реализации данных стратегий.
Акцентирование внимания на технологическом аспекте подготовки преподавателей к инновационному гуманистически ориентированному обучению отводит второстепенное место изменениям, профессионально-личностного характера, делает их как бы "фоновыми". Приоритет профессионально-личностных качеств, обеспечивающих готовность педагогов к реализации инновационной образовательной стратегии рассматривается исследователями с двух позиций: описания данных характеристик как желательных или обязательных без указания путей их формирования; либо на основе создания предметоцентрированных курсов и программ, призванных обеспечить их развитие. (Например, рекомендации повышения уровня профессионального мышления сводятся к становлению умений планировать, анализировать, прогнозировать результаты деятельности на ос-нове использования приобретенных профессиональных знаний).
Практическое воплощение перечисленных подходов при подготовке и переподготовке педагогов приводит к стихийному характеру реализации ими гуманистического направления в обучении. Находя положительный отклик у преподавателей, лйчностно-ориентированные обучающие модели не внедряются в школьную практику активно. Педагоги.оказываются неготовыми к позиции содействия становлению и развитию личности ученика через активное взаимодействие с ним в процессе постановки и решения продуктивных и творческих зада-ний.
Таким образом, актуальность исследования определяется возрастающей потребностью в разработке психологических моделей подготовки педагогов, обеспечивающих как переориентацию преподавателей в профессиональных ценностях и смыслах, так и одновременное становление педагогических технологий.
Готовность к постановке и решению творческих заданий в продуктивных формах сотрудничества требует от педагогов овладения управлением целостной учебно-воспитательной ситуацией (ЦУВС) в полноте составляющих ее параметров: предметного содержательного взаимодействия педагога с учениками и учеников между собой в процессе решения продуктивных и творческих заданий. Системное проектирование и организация учебно-воспитательной ситуации выдвигает задачу овладения педагогами конструктивно-проектировочной деятельностью (К-ГЩ), опережающей актуальный процесс организации учебной ситуации.
Не. менее актуально, чтобы освоение К-ПД педагогами проходило на материале тех дисциплин, которые являются предметом их профессиональной деятельности. В нашей работе формирование конструктивно-проектировочной деятельности исследовалось на примере обучения педагогов иностранного языка, поскольку в этой области, несмотря на все успехи методики преподавания данного предмета, еще сохраняются существенные трудности овладения иноязычной речью. В целом пути гуманизации и перестройки процесса овладения иноязычной речевой деятельностью как средством межкультурного общения и личностного самовыражения изучены недостаточно.
Основная цель работы - выделение и проектирование условий, обеспечивающих педагогам освоение способов конструирования инновационных курсов, направленных на развитие личности школьников! Предмет исследования - психологические условия становления высоких уровней конструктивно-проектировочной деятельности педагогов при проектировании и организации ими ситуации совместной творческой деятельности с учениками.
Объект исследования - процесс формирования у преподавателей иностранного языка и студентов факультета иностранных языков конструктивно-проектировочной деятельности в специально разработанном экспериментальном курсе, организованном в соответствии с принципами стратегии инновационного обучения.
Методологическим обобнованйем работы служит культурно-историческая теория Л.С.Выготского, положения Ф, де Соссюра о различии языка и речи,
- "• -. .- 6
принцип управляемости учебно-познавательной деятельности учащихся, разработанный П.Я.Гальпериным и его учениками.
Теоретическим обоснованием основных тенденций гуманизации образовательного процесса в нашем исследовании выступает концепция учения как совместной продуктивной деятельности участников образовательного процесса, разработанная В.Я.Ляудис.
Гипотезы.
1. В качестве специфической задачи подготовки педагогов к реализации инновационного обучения мы выделяем задачу формирования у них конструктивно- проектировочной деятельности (К-ПД), единицей которой выступает целост ная учебно-воспитательная ситуация (ЦУВС), включающая системную орга низацию всех паршетров учебно-воепитатель • осуществления.
2. Эффективное овладение педагогами К-ГЩ происходит лишь в условиях их непосредственного включения в задачи проектирования и организации ситуации совместной творческой деятельности с учениками, которая предполагает освоение системной организации творческих, продуктивных и репродуктивных заданий во взаимосвязи с Перестройкой форм межличностных взаимодействий и сотрудничества по мере овладения способами решения задач.
3. Сложность освоения способов системного проектирования учебно- воспитательной ситуации в динамике ее осуществления может быть успешно
#....
преодолена лишь при условии подготовки педагогов на материале преподаваемой ими учебной дисциплины посредством переориентации всей логики
структурирования заданий: перехода от принципа поэлементного освоения знаний к системной организации осваиваемой деятельности, начиная с высших (смысловых) уровней ее функционирования в культуре.
Задачи теоретического и экспериментального исследования.
1. Теоретический анализ концептуальных подходов к становлению педагогической деятельности в педагогической психологии.
2. Выявление и психологическое обоснование моделей подготовки педагогов, наиболее полно реализующих цели гуманизации современного образования.
3. Анализ современного состояния профессиональной подготовки педагогов, ис- ходя из принципов Организации инновационного обучения.
4. На основе анализа социокультурных функций иноязычного общения формулирование требований к формированию К-ПД преподавателей иностранного
языка, определение ее наличного уровня у педагогов и студентов и выявление условий становления К-ПД при их профессиональной подготовке.
5. Эмпирическое и экспериментальное выделение и определение уровней становления конструктивно-проектировочной деятельности педагогов, ориентированных на гуманизацию процесса обучения.
6. Разработка и апробация спецкурсов, создающих условия для овладения принципами системной организации целостной учебно-воспитательной ситуации; создание в границах спецкурсов ситуаций, позволяющих будущим педагогам самим пережить состояния творчества при постановке, совместном решении учебных задач и организации системы форм взаимодействий при проектированииситуаций, порождающихсотворчество с учащимися.
7. Сравнительный анализ результатов повышения уровня готовности преподавателей иностранных языков к реализации К-ПД в контрольной и экспериментальной сериях обучающего эксперимента.
Основным методом проводимого исследования явился метод генетико-мо- дёлирующего эксперимента, построенного согласно принципам СПД, в котором педагоги осваивали системное конструирование целостной учебно-воспитательной ситуации (ЦУВС). :
Особенность реализации, метода в данной работе заключается в одновременной его организации на двух уровнях:
1) в работе с контингентом педагогов, осваивающих принципы инновационной стратегии (студенты и преподаватели иностранного языка в сотрудничестве с экспериментатором); в самостоятельном проектировании и организации ситуации совместной продуктивной деятельности педагогами в школе.
В целях диагностики и Контроля использовались следующие методики:
1. Анкета "Учебные задания", разработанная на основе таксономии учебных задач (Д.Толлингерова, В.Я.Ляудис).
2. Метод опроса для диагностики осознанного уровня саморегулирования деятельности (В. И.Моросанова).
3. Методика определения сформированности компонентов психологической готовности к обучению в вузе (Е.И.Третьякова).
4. Опросниктерминальныхценностей(ОТеЦ)(И.Г.Сенин).
5. Тест смысложизненных ориентации (СЖО) (ДА.Леонтьев, 1992).
6. Анкета для педагогов и студентов, направленная на выявление ими разви V
вающей ценности учебных заданий.
7. Психологический анализ уроков студентов и педагогов.
8. Метод анализа продуктов деятельности (сравнительной схемы-характеристики традиционных и инновационных форм преподавания иностранного языка, разработанной студентами; творческих заданий педагогов и студентов), отвечающих определенным методическим и психологическим критериям. ,
9. Анкета, фиксирующая изменение представлений обучаемых об уровнях владения иноязычной речевой деятельностью, основанная на характеристиках речевой компетенции (В.А.Коккотта).
Экспертный анализ владения студентами иноязычной речевой деятельно •• СТЬЮ. . .:.//-,
11. Квалификационный анализ уровней конструктивно-проектировочной деятельности педагогов на основе разработанной концептуальной схемы (Е.ИМануйлова).
Количественные данные обрабатывались с помощью непараметрического критерия сравнения выборочных долей и Т-критерия ВилкоксОна.
Данные пилотажного исследования получены в 1995-1996 учебном году при реализации комплексной программы "Помощь" министерства образования России педагогического мониторинга педагогов школ Тульской и Орловской областей. В соответствии с целями данной части исследования бьшо собрано и обработано 137 анкет "Учебные задания". Общее количество заданий составило
Предварительный обучающий эксперимент проводился в 1995-1996 учебном году со студентами 4-5 курсов отделения немецкого языка Орловского государственного университета. В исследованиях приняло участие 26 человек, составивших контрольную и экспериментальную группы.
В первой серии основного обучающего эксперимента приняли участие 26 учителей школ города Орла.
Вторая серия основного обучающего эксперимента была проведена с тремя группами студентов 5-го курса факультета иностранных языков Орловского государственного университета: контрольная и две экспериментальные, по 13 человек в каждой. Общее количество испытуемых- 91 человек. ;
Положения, выносимые на защиту
1. Формирование конструктивно-проектировочной деятельности предполагает ; включение самих педагогов в таноеление ; смыслополагания по поводу культурного и социального значения предметно-содержательных и общеобразовательных ценностей. Условием такого включения служит специально созданный учебный курс, обеспечивающий системную организацию всех параметров ЦУВС и одновременную переориентацию педагогов в смыслах и ценностях организации как предметного содержания преподаваемой учебной дисциплины, так и в процедурах учебных взаимодействий с учениками.
2. Готовность педагогов к реализации инновационной образовательной стратегии определяется • уровнями сформированности их конструктивно-проектировоч i« ной деятельности (К-ПД), которые различаются мерой организации всей учеб но-воспитательной ситуации и. самоорганизации личностной позиции и форм взаимодействия педагога с учейиками.
3. Реализация способов проектирования учебных ситуаций,-в процессе осуществления иноязычной речевой деятельности, предполагает помимо освоения способов проектирования ЦУВС изменения в ценностно-смысловой и мотиваци- онной сферах профессиональной деятельности преподавателя иностранного языка: перемещения центра внимания с собственно лингвистических элементов языка на семантические компоненты иноязычной речи как средства проникновения в смыслы межкультурного общения.
Теоретическое значение и научная новизна исследования.
1. Впервые вьщелен особый предмет подготовки педагогов к осуществлению и реализации инновационной стратегии. Этим предметом является конструктивно-проектировочная деятельность, единицей которой становится целостная ситуация совместной продуктивной и творческой деятельности педагога с учениками и учеников друг с другом. Доказано, что К-ДЦ на высоком уровне ее сформированности выступает внутренним психологическим условием опережающего управления системными взаимосвязями всех параметров учебной ситуации, обеспечивающей развитие личности участников образовательного процесса.
2. В исследовании впервые выделены пять уровней освоения педагогами К-ПД и раскрыты условия становления высших ее уровней , связанных с существен • ной переориентацией ценностей и смыслов педагогической деятельности Как
при структурировании предметного содержания преподаваемой учебной дис циплины, так и в смене позиций личности педагога в отношении организации системы форм сотрудничества и межличностных взаимодействий.
3. Выявлены особенности организации целостной учебно-воспитательной ситуации при становлении К-ПД педагогов и студентов старших курсов факультета иностранных языков. Основным условием становления новых ценностно- смысловых ориентации, соответствующих принципам личностно-ориенти- рованного обучения и повышения уровня овладения иностранным языком, является решение особого типа творческих задач интерпретации неадаптированных целостных художественных текстов...в ситуации совместной групповой деятельности. І 4. При конструировании ситуации освоения иноязычной речевой деятельности
подтверждена эффективность теоретико-экспериментального подхода к обучению родной речи, как процессу порождения и интерпретации семантически целостных текстов (где лингвистические аспекты не опережают процесс собственно речи, а осваиваются в процессе построения семантически целостных текстов). Так же, как и при обучении родной речи, реализация модели обучения, основанной на различении языка и речи в ситуации освоения иноязычной речи оптимизирует развитие более высоких форм речевого сознания и одновременно повышает эффективность усвоения собственно языковых структур. Практическое значение для углубления психологической культуры педагогов имеет разработанный нами спецкурс, формирующий особый тип конструк-тивно-проёктировочнои деятельности, связанной с системной организацией параметров целостной учебно-воспитательной ситуации, построенной на принципах сотворчества и сотрудничества педагога с учениками.
Спецкурс обеспечивает изменение позиции педагога в отношении к организаций процесса усвоения, иностранного языка, вводя в отличие от традиционного обучения решение творческих задач интерпретации при переводе неадаптированных текстов в условиях многообразия групповых и межличностных взаимодействиймежду учениками при поиске и интерпретации идиоматических вы-ражений, сложных логико-семантических конструкций иноязычной речи.
Спецкурс содействует актуализации и построению новых позиций лично-сти педагогов и открывает новые социальные и культурные смыслы обучения . иноязычной речевой деятельности.
Принципы создания таких курсов могут быть широко использованы для обучения студентов и педагогов проектированию учебно-воспитательной ситуации по различным учебным дисциплинам.
Разработанные и апробированные варианты спецкурса для педагогов и студентов, а также продукты деятельности учителей и студентов - участников инновационной образовательной стратегии (сценарии уроков, подбор литературы для создания хрестоматий) могут выступать в качестве образцов инновационной организации обучающих курсов иностранного языка для среднего и старшего звеньев школы и найти свое применение в образовательном процессе.
Принципы создания таких курсбв и выделенные нами критерии и уровни освоения К-ПД имеют значение для повышения квалификации и переподготовки учителей словесности, овладевающих стратегией инновационного образования.
Достоверность полученных результатов определяется теоретически обоснованной и экспериментально апробированной в трех сериях опытов моделью учебного курса для педагогов, разнообразием исследовательских процедур и приемов, а также методами статистической обработки количественных данных.
Апробация. Основные положения работы были представлены на межвузовских конференциях (1996-1997), Г. Орел; на конференции преподавателей иностранного языка в областном институте усовершенствования учителей (1997), г. Орел; на Первой Всероссийской научно-методической конференции "Развивающаяся психология - основа гуманизации образования" (1998), г. Москва; на заседаниях кафедры общей психологии ОГУ, кафедры педагогической психологии и педагогики факультета психологии МГУ (199 8).
Внедрение результатов работы осуществлено в областном ИУУ г. Орла в 1996-1997 уч. г. при проведении лещионно-практического курса "Инновационные модели обучения иностранному языку"; на факультете иностранных языков ОГУ в рамках спецкурса "Психологические основы активных методов обучения" в 1996-1997,1997г 1998 уч. гг. : ч
По диссертации опубликовано 6 работ общим объемом 2 п. л.
Текст диссертации представлен на 1J75J стр. и содержит введение, четыре главы, выводы, заключение, приложения, 25 таблиц и 9 диаграмм. В списке литературы 233 наименования, из них 23 на иностранных языках.
Характеристика подходов к исследованию проблемы профессионального роста
На фоне ускорения научно-технического и социально-экономического развития четко выявляются симптомы развивающих функций современного образования. "Рост разнообразия форм жизни, увеличение свободы выбора личности, ослабление традиционных систем передачи знаний с учетом смены ориентации школьников стали объективными социальными предпосылками становления ва L риативного образования, нацеленного на саморазвитие личности, апробирующего иные не общие пути выхода из различных неопределенных ситуаций в культуре и предоставляющего личности веер .возможностей выбора своей судьбы, направлен ного на расширение возможностей компетентного выбора ею жизненного пути (9 С. 602,604).
В последнее время в педагогической психологии внимание исследователей все чаще привлекает проблема преподавания иучения как двух юаимосвязанных деятельностей образовательного процесса. Преподавание все в большей ivtepe рассматривается как формирование культуры учения, управление учебно-познавательной деятельностью учеников посредством особой организации учеб # ного материала, программ, планов - конспектов поурочных занятий, направленного
на организацию оптимальных способов, решения учебных задач и достижения образовательных целей учащихся. Преобразование культурных условий организации учения, типа управления учением требует от педагогов высокой культуры моделирования видов деятельности учеников, через которые осуществляется их активное отношение к миру. Оно связано с пересмотром содержания целей, задач, форм подготовки и переподготовки педагогических кадров (студентов и учителей-практиков) и актуализирует проблему поиска обучающих моделей, направленных на становление и совершенствование профессионального мастерства будущих педагогов. Анализ работ, посвященных поиску путей развития профессионального мастерства, показывает, что данная проблема не имеет единого научно обоснованного и полного всесторонне развернутого решения. ; В целом ряде отечественных и зарубежных исследований формулируются требования к современному специалисту, который должен быть мобильным, инициативным, ответственным, творчески мьіслянщм (П.Р.Атутов, В.А.Поляков, И.М.Фейгенберг), готовым к совместному сотрудничеству, к самообразованию (Н.Ф,Талызина, Н.Г.Печенюк, Л.Б.Хихловский).
До "мнению Е.А.Климова, профессионализм есть "не только некий высший уровень знаний, умений и результатов человека в данной области деятельности, но и определенная системная организация сознания, психики человека, включающая предметно-методические и психологические знания, умения и навыки; информированность, опьгг и культуру профессионала; психодинамику работника; оценку педагогом своих индйвидуальньк особенностей, физических и психических характеристик в связи с требованиями профессий; его свойства как личности, субъекта деятельности" (79 С.9-10).
При рассмотрении педагога как носителя активности развития в рамках развивающихся образовательных систем и его основного фактора, проблема профес-сионального становления в динамической социокультурной ситуации становится на ранг сложнее. Уникальность профессии педагога делает неприменимыми по отношению к ней квалификационныеградации, составляющие основу построения учебных планов технических вузов.
Вопрос о профессиональной культуре педагога связывается с интерпретацией понятий "специалист" и "профессионал" (37,67,177).
Педагог-специалист рассматривается как носитель определенных функций в рамках образовательной системы.. Под давлением нормативных требований он бывает вынужден гфименить частные и общие новшества, сознательно и целенаправленно принимая на себя ответственность за риск, или найти вариант конформизма, неучастия.
Педагог-профессионал является источником нововведений и развития образовательных систем, гарантирующим культурную реализуемость своих программ развития. Отмечая необходимость для современной системы образования педагога-профеесионала,Е.Й.Йсаев включает в его характеристику способность к проектированию и реализации полноты условий развития и становления учащегося на основных этапах его онтогенеза; выполнению миссии трансляции культурных образцов и эталонов новому поколению, функции воспроизводства способов и форм жизнедеятельности людей. Занимая в профессиональной культуре; определенное место, профессионал с опорой на культурные формы педагогического мышления и рефлексии строит программу освоения, преодоления и развития способов деятельности.
Развивающие функции речевой деятельности
Проблемы готовности педагогов к проектированию и реализации инновационной стратегии обучения будут рассмотрены нами в контексте идеи взаимообусловленности речевого и личностного развития в общеобразовательном процессе.
В отечественной и зарубежной психологии достаточно четко проступают "классический" (традиционньш) и "культурологический" (инновационньш) подходы к проблеме развивающей функции речевой деятельности.
В русле классического подхода овладение речевой деятельностью связывается со становлением определенных когнитивных функций человека в процессе его обучения. (2, 38, 111, 97, 101, 160, 200), а также со становлением интегративных характеристик познавательной сферы личности: саморегуляции на всех уровнях (40), самосознания, способностей, внутренней позиции (23,207).
Разработки в области генезиса когнитивных процессов и личностных новообразований в процессе становления речи послужили теоретической основой для практического,исследования данных процессов в условиях организованного овладения речевой деятельностью.. В представляемых исследованиях выразительно проступают "классический" (традиционньш) и "культурологический" (инновационньш) подходы.
В русле традиционного подхода существует большое количество исследований, связывйощих целенаправленное овладение речевой деятельностью в образовательном процессе со становлением и. совершенствованием отдельных форм мьгшления. . ;: . ;..
Развитию мьшшения и изучению его особенностей при обучении отдельным аспектам родного языка посвящены работы С.ФЖуйкова, А.И.Липкиной, К.Г.Павловои и др. Развитие лингвистического мышления в контексте проблемного обучения, исследовали М.М.Гохлернер, . НЛЕрастов, С.Ф.Жуйков, МЛ; п линская-. МЛ п линская - рассматривает в качестве показателя развития содержательной стороны лингвистического мышления объем усвоенных учащимися Теоретических знаний, а также формирующееся на этом основании чувство языка (131),
Возможность формирования лингвистического мышления в процессе изучения родного языка отмечает Л.Й.Айдарова. Ею разработана и апробирована особая программа органюации усвоения родного языка, основанная на принципах овладения предметом путем восхождения от абстрактного к конкретному
(В.В.Давьгдов, ДБ.Эльконин). Предметом анализа является отношение "форма значение", а выдёгеи значащей форме сделано сквозным;понятием курса В основе разработанного Л.И.Айдаровой подхода лежит понимание фуншшЬналышх связей, которые существуют в язьже на уровне слова между "планом выражения" и "планом содержания". Реализация курса позволила успешно формировать лингвистическое мышление, способность к трансляции способов работы в.; другие языки и развивать видение картины мира через тексты. Признание большой роли изучения предметов языкового цикла в развитии копштивных процессов и личности субъекта учебной деятельности позволяет ЛИ.Айдаровой сделать вывод о том, что в ходе обучения родному языку наряду с общеинтеллектуальным и личностным развитием обучаемого происходит и "собственно языковое развитие" (2 С55-72);
Но вне контекста слово предстает частично,лишь в своей "внешней форме". Другое измерение слова - смысл - не актуализируется, остается скрытым. Познание слова в его; цельности: форма - значение - смысл, возможно лишь при изучении внутри семантически самостоятельных высказьшаний. Только внутри текста слово приобретает свое подлинное значение. Поэтому вводить ребенка в язьжовую действительность и пользование языком бблее целесообразно через текст, позволяющий создавав
. Овладение одним видом речевой деятельности облегчает освоение ее другого вида за счет общих уровней речевых механизмов; Развитие последних включает формирование механизма слухового контроля, обратной связи, самоконтроля, спо-собетвуюнгих развитию личностной; саморегуляции. Становление речевых механизмов положительно сказьюается на личностном развитии учащихся, культуре речевой деяте ностй и их общении на родном язьже в целом.
Очевидно, становление произвольной речи в границах второго язьжа должно не только эксплуатировать сложные психические фушщии, но и обогащать их далее, вьшодить на новый уровень. В широком спектре исследований иноязычная речевая деятельность определяется как фактор совершенствования копштивньгх процессов, формирования личности, становления широких общекультурных способностей (38,205). . !
Подчеркивая развивающую ценность иностранного языка, Л.В.Щерба пи-; . сад: " В сравнении двух языковых систем - родного и иностранного языка - становится возможным освобождение мысли из плена слова. Изучение иностранного
языка является, с одной стороны; наилучшим средством для познания родного языка, а с другой - для философского его преодоления и для развития диалектического МБІІШІЄІЇИЯ" обучения иностранному языку раз виваются такие механизмьг речевой деятельности, как долговременная и оперативная память, опережающее:.отражение, осмысление , Вьщеляя мысль как предмет иноязычной речевой деятельности, широкий круг исследователей связывает ее становление с формированием различных аспектов мышления. Развитию иноязычного мышления в процессе овладения иностранным языком посвящены работы Е.И.Бейдер, ЭДБертоградскбй, Б.В.Беляева (интерпретирует данный феномен как "формирование нового способа мышления, процесс его переключения с базы одного языка на базу другого язьжа"); Я.В.Голубева, Н.А.Никонороврй, ВХСалибаева, ЛДФранка, А.И.Яцкевичуса (рассматривает становление иноязычного мышления как процесс формирования умений и навыков выражения и понимания мысли средствами нового кода). Возможности формирования рефлексивного мышления средствами иностранного язьжа рассматривались в работах И.А.Петуховой, В.Ю.Шишкиной и др.
Задачи и методы констатирующей серии исследования
Анализ заданий с позиции учетй;типов взаимодействия учащихся друг с другом показывает, что значительная: часть угфажненщг",г аістотески:не нацелена на организацию их совместной деятельности; Из-668 заДаїшй только в 18 (2,5%) была заложена возможность группового сотрудничества, ъ 12 заданиях (1,8%) предполагалась организация парной работы, и 616 (92,2%) предусматривали индивидуальную и фронтальную работу детей, 22 задания (3,3%) не удалось проанализировать на предмет взаимодействия, т. к. установки учителей не давали однозначного представления о формах работы учеников.
Подводя итоги предварительного этапа первой серии исследования, выделим следуюпше моменты:
1. В числе предлагаемых педагогами заданий процент продуктивньїх и творческих незначителен. Преобладают репродуктивные задания с закрытым решением,соответствующие 1-2 таксонам или первому (низкому) уровню.
2. Предлагаемые задания нацелены в основном на фронтальную и индивидуальную формы работы учащихся. Крайне редко имеют место задания, предпола-гающие групповое сотрудничество. Задания, ориентированные на взаимодействия; в парах, встречаются в единичных случаях.
3. При выполнении заданий учащимися наиболее часто актуализируется исполнительный компонент учебной деятельности. По мере усложнения уровня заданий увеличивается в процентном отношении доля заданий, требующих действия! контроля и оценки. Количество заданий, направленных на проектирование ситуации или деятельности, незначительна. ;
4. Сопоставление полученных результатов между собой позволяет предположить наличие взаимосвязанносТй и взаимообусловленности всех компонентов. Уровень творчества заданий, повышаясь - ориентирует учащихся на актуализацию проектировочных действий. В свою очередь проектирование ситуации вместе со школьниками совершенствует формы их взаимодействия, переводя с позиции конфронтации и соперничества1 на уровень сотрудничества и взаимопомощи, повышает стремление школьников к вступлению в творческий диалог, требующий изучения разных подходов к проблеме, а не репродуктивного воспроизведения учебного материала, актуализации личностного опыта.
Сделанные выводы позволяют сконструировать гипотетическую модель, характеризующую различные по глубине уровни конструктивно-проектировочной деятельности педагогов. В основу ее разработки мы положили творческий уровень и продуктивность заданий в сочетании с заложенными в них возможностями реализации компонентов учебно-познавательной деятельности, отраженные в таблице№ 2. ,;
Уровни К-ПД характеризуются типичным преобладанием доминирующего таксона заданий, предопределяющих становление у школьников тех или иных компонентов учебйо-познавательной деятельности.
Таким образом, удалось наметить следующие уровни конструктивно-проектировочной деятельности. Первый (высокий) уровень: управление учебно-познаватёльной деятельностью школьников производится на основе продуктивных и творческих заданий 5-6 таксонов . . задания; 6 таксона нацеливают учеников на актуализацию таких компонентов учебноц деятельности, как целеполагание, планирование, контроль и: оценка, за-дания 5 таксона - на исполнение, контроль и оценку;
Второй уровень (выше среднего): характеризуется заданиями 4 таксона, реализующими компонент планирования, заданиями 5 таксона Они предопределяют становление у учащихся исполнительного компонента.
Третий (средний) уровень: в К-ПД: преобладают продуктивные задания 3-4 таксона, предусматривающие актуализацию в основном исполнительного, частично контрольно-оценочного компонента учебно-познавательной деятельности.
Четвертый (низкий) уровень: основную массу заданий в образовательной ситуации составляют репродуктив-ные 1-2! таксонов, актуализирующих исполнительный компонент учебной деятельности.
В Окончательном варианте данная модель должна отражать сочетание двух, описанных выше параметров с формами взаимодействия учащихся друг с другом при выполнений ими заданий, т. к. этот параметр имеет большой развивающий потенциал и является одним из обеспечивающих целостность учебно-воспитательной ситуации. Педагог, разрабатывающий задания, направленные на реализацию форм совместной деятельности, будет отнесен на основе этого к более высокому уровню К-ПД.
Однако проведенное анкетирование не позволило нам проанализировать формы взаимодействия учащихся, подразумеваемые тем или иным типом заданий. При стихийном становлении К-ПД они не выступали предметом управления и не входили в описание заданий, ввести его в разработанную модель, т. к. результаты по третьему параметру не являются статистически точными. В связи с этим в данном виде разработанная модель будет служить нам основой для дальнейшей экспериментальной разработки характеристик уровней К-ПД педагогов.
