Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Младший школьник как субъект учебной деятельности С. 9-19
Глава 2. Основные условия формирования учебной деятельности, связанные с общением.
2.1. Взаимодействие в игровой деятельности как условие формирования учебной деятельности . С. 20-27
2.2. Учебное сотрудничества как условие формирования учебной деятельности. С. 28-35
2.3. Интеграция в группе как критерий адаптации к обучению во французской психологической школе. С. 36-43
2.4. Роль социальной ситуации в психическом развитии ребенка. С. 44-62
Глава 3. Экспериментальное исследование условий формирования учебной деятельности.
3.1. Методы исследования основных условий формирования учебной деятельности . С. 63- 73
3.2. Результаты диагностического исследования условий формирования учебной деятельности. С. 74-97
3.3. Основные направления, этапы и принципы формирования коммуникативной инициативы. С.98-113
3.4. Результаты контрольного эксперимента С. 114-126
Заключение С. 127-130
Список литературы С. 131-139
- Младший школьник как субъект учебной деятельности
- Взаимодействие в игровой деятельности как условие формирования учебной деятельности
- Методы исследования основных условий формирования учебной деятельности
Введение к работе
Одной из основных идей современной отечественной психологии является идея саморазвития личности. Переосмысляя наследие философов, психологов, культурологов конца XIX - начала XX вв., современная психология переживает своеобразный ренессанс. Вслед за В. П. Зинченко, Е. Б. Моргуновым современный период развития психологии можно обозначить, как период, «когда для психологии наступили новые времена, открылись новые перспективы. Вместе с ветром перемен возобновился интерес к их субъекту - человеку, была провозглашена ориентация общества на новые ценности». Многие исследователи отмечают, что отечественная нравственная философия П. А. Флоренского, Г. Г. Шпета, Н. О. Лосского, Д. С. Мережковского, В. В. Розанова, Н. А. Бердяева, М. М. Бахтина наполнена глубокими размышлениями о возможностях развития самого человека и позволяет рассмотреть то, что ускользало от взора психологов (Б. С Братусь, В. П. Зинченко, Е. И. Исаев, Е. Б. Моргунов, В. М. Розин, В. И. Слободчиков).
С идеей саморазвития в отечественной психологии тесно связана тема личности как субъекта деятельности. Многие психологи разрабатывали эту тему в различных аспектах: личность исследовалась как субъект жизнедеятельности (Б. М. Теплов, В. С. Мерлин, Ф. Е. Василкж), как субъект деятельности (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец), как субъект общения (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, А. В. Петровский, А. У. Хараш), как субъект самосознания (И.С. Кон, В. С. Столин).
В педагогической психологии личность рассматривается как субъект обучения и воспитания (В. В. Давыдов, И. И. Ильясов, В. Т. Кудрявцев, В. Я. Ляудис, Н. А. Рождественская, Н. Г. Салмина, Н. Ф. Талызина, Г. А. Цукерман, и др.).
Анализируя более подробно проблемы такого раздела педагогической психологии, как психология обучения, следует отметить, что большой интерес представляет собой исследование учебной деятельности, как деятельности, где
учащийся был бы способен учить себя с помощью других, то есть к самообучению. Так И. И. Ильясов определяет учение «как деятельность по самоизменению и саморазвитию, где в качестве ее предмета может рассматриваться опыт самих учащихся, который преобразуется в учении путем присвоения элементов социального опыта». В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, В. В. Репкин, Г. А. Цукерман и др. исследуют умение самостоятельно учиться как основное новообразование младшего школьного возраста.
В связи с этим и проблема формирования предпосылок учебной деятельности как ее условий приобретает актуальность. Среди показателей готовности ребенка к школе выделяют следующие: мотивационную готовность (Л. И. Божович, Т. А. Нежнова, Н. Г. Морозова), волевую (Л. И. Божович, Е. О. Смирнова), интеллектуальную (Л. А. Венгер, В. В. Холмовская, Д. Б. Эльконин), семиотическую функцию (Н.Г. Салмина, Е. Е. Сапогова) и др.
Поскольку самообучение предполагает определенный тип общения учителя с учеником и учеников между собой, особую значимость приобретает коммуникативная готовность ребенка к школе (М. И. Лисина, Г. И. Капчеля, Л. А. Венгер, К. Н. Поливанова, Е. О. Смирнова, Е. Е. Кравцова и др.). Однако она изучена недостаточно, не выявлена связь между показателями коммуникативной готовности к школе, сформированными в игре, с собственно учебной деятельностью.
Это и определило цель нашего исследования: изучить необходимые условия формирования учебной деятельности, связанные с общением.
Гипотезы исследования:
Одним из условий формирования учебной деятельности (в которой ребенок был бы способен к самообучению) является коммуникативная инициатива в сфере социальных отношений. Проявление коммуникативной инициативы зависит от личностных особенностей ребенка, которые взаимосвязаны с его социальной позицией.
Предпосылки учебной деятельности, связанные с общением, сформированные в игре, не всегда обеспечивают формирование учебной
деятельности. Эта неоднозначная связь определяется психологическими
различиями между игровой и учебной деятельностью. В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи.
Выделить необходимые предпосылки учебной деятельности, связанные с общением ребенка со взрослым и сверстниками.
Исследовать связь этих предпосылок между собой и их влияние на формирование собственно учебной деятельности.
Выявить основные особенности формирования коммуникативной инициативы в сфере социальных отношений как одного из условий учебной деятельности.
Методологической основой исследования является культурно-историческая теория Л. С. Выготского, его положение о социальной ситуации развития; теория деятельности А. Н. Леонтьева, в рамках которой разрабатывалось понятие ведущего типа деятельности.
Объект исследования - предпосылки учебной деятельности, связанные с общением детей 6-7 лет.
Предмет исследования - коммуникативная инициатива в сфере социальных отношений, как одна из предпосылок учебной деятельности и особенности ее формирования.
Методы исследования:
При теоретической разработке проблемы использовался анализ научной литературы.
При проведении экспериментальной части работы применялись такие методы, как наблюдение за детьми в обычных и экспериментальных условиях, диагностическое исследование предпосылок учебной деятельности, социометрия, формирующий эксперимент.
При обработке, обобщении и анализе полученных материалов использовался метод количественной и качественной обработки результатов.
Научная новизна и теоретическая значимость работы заключается
в выделении коммуникативной инициативы в сфере социальных отношений как одной из предпосылок учебной деятельности и исследовании ее специфики,
установлении неоднозначной связи между предпосылками учебной деятельности, сформированными в игре, и собственно учебной деятельностью,
описании типологических особенностей детей с несформированной коммуникативной инициативой в сфере социальных отношений и выделении школьных трудностей, характерных для каждого типа,
выявлении этапов и направлений формирования у детей 6-7 лет коммуникативной инициативы в сфере социальных отношений.
Практическая значимость работы заключается в модификации и использовании на практике диагностических методик исследования коммуникативной инициативы, а также разработке и апробировании коррекционной программы по ее формированию. Результаты исследования могут применяться практическими психологами в работе с детьми 6-7 лет с целью их подготовки и адаптации к школе, а также могут быть использованы в качестве методических рекомендаций для соответствующих специальных курсов по возрастной и педагогической психологии.
Положения, выносимые на защиту:
Такие личностные качества ребенка, как недостаточная автономность (зависимость от других), неадекватная самодостаточность (неадекватная оценка своих возможностей), взаимосвязаны с его социальной позицией и препятствуют проявлению коммуникативной инициативы в сфере социальных отношений.
Существует неоднозначная связь между предпосылками учебной деятельности, сформированными в игре, и собственно учебной деятельностью. Она определяется психологическими различиями между игровой и учебной деятельностью.
В результате экспериментально полученных данных представлена типология детей, в основе которой лежит особенность проявления коммуникативной инициативы в сфере социальных отношений и связанные с ней школьные трудности.
Основными этапами формирования коммуникативной инициативы в сфере социальных отношений являются этап оценки своих возможностей и этап проявления этих возможностей в конкретной ситуации. В рамках этих этапов должны быть реализованы следующие направления коррекции:
«перевод эмоционального плана действий в личностную децентрацию»,
изменение социальной позиции ребенка через его включение в разные виды деятельности и сферы общения.
обсуждение проблемных ситуаций из жизни детей.
Апробация работы. Результаты исследования излагались на педагогических советах школы № 116 и научных конференциях Центра «Семья и школа» Екатеринбурга, обсуждались на заседаниях кафедры педагогической психологии МГУ им. М. В. Ломоносова, использовались в лекциях, читаемых студентам факультета психологии в Уральском государственном университете им. А. М. Горького.
Все это обусловило следующую структуру данной работы.
В первой главе в контексте проблемы саморазвития (становления субъектности) теоретически проанализированы и выделены основные составляющие субъекта учебной деятельности.
Во второй главе рассматриваются основные условия учебной деятельности, связанные с особенностями общения у детей 6-7 лет, теоретически доказывается необходимость коммуникативной инициативы в сфере социальных отношений, как одной из предпосылок учебной деятельности в младшем школьном возрасте.
Третья глава представляет собой описание и анализ результатов
экспериментального исследования условий формирования учебной деятельности, связанных с общением у детей 6-7 лет.
В заключении представлены основные выводы исследования.
Работа снабжена списком литературы, состоящим из 197 наименований, 22 из которых на французском языке и тремя приложениями.
Младший школьник как субъект учебной деятельности
Идея саморазвития, «витающая» в последнее десятилетие, определила целый ряд исследований в области современной отечественной психологии.
Так, А. В. Петровский, исследуя «психологию развивающейся личности», использует понятие «отраженная субъектность», которое можно определить как бытие кого-либо в другом и для другого, как форму идеальной представленности и продолженности одного человека в другом. Отраженная субъектность может проявляться в трех формах. Первая форма - переживание одного человека от контакта с другим. Вторая форма - воспроизведение в себе другого человека. Третья форма - изменение одного человека за счет отражения его в другом.
В рамках теории неадаптивной активности В. А. Петровский рассматривает способность быть субъектом, как умение ставить, осуществлять некую цель, а «определяющей характеристикой личности является ее активность, которая в интраиндивидном плане выступает в явлениях выхода за рамки ситуативных требований и ролевых предписаний, то есть в феноменах «надситуативной» сверхнормативной, «надролевой» активности; в интериндивидном плане - в поступках, социальных актах; в метаиндивидном плане - в деяниях». (98,157).
В этих исследованиях субъектность человека представлена как активность его собственного «я» и влияние этой активности на других.
Слободчиков В. И. предпринял попытку построить периодизацию психического развития как становление субъектности в онтогенезе. С его точки зрения, предельно общим понятием, позволяющим развернуть теорию развития субъективной реальности и его периодизации в онтогенезе, является понятие событийной общности, внутри которой и образуются собственно человеческие способности, позволяющие индивиду, во-первых, входить в различные общности и приобщаться к определенным формам культуры, во-вторых, выходить из общности, индивидуализироваться, то есть, быть самобытным. Выработанная им схема описывает тот вектор развития, который «направлен на саморазвитие человека, то есть на становление субъекта. Здесь саморазвитие понимается им «как сознательное изменение и (или) столь же сознательное стремление сохранить в неизменности собственную самость (русский эквивалент субъектности)».(160, 41). На каждой ступени развития субъектности В. И. Слободчиков выделяет два периода:
период становления событийности. В нем в свою очередь выделен кризис рождения и стадия принятия.
период становления самобытности, в котором можно выделить кризис развития и стадию освоения.
Период вхождения в новую общность назван кризисом рождения. Он обусловлен противоречием между сложившейся формой совместной жизнедеятельности и потенциальной возможностью нового со-бытия.
После кризиса рождения наступает стадия принятия. Это этап принятия партнерами друг друга (здесь имеются в виду также отношения между ребенком и взрослым) и новых обстоятельств своей совместности. К концу стадии принятия индивид (ребенок) осваивает новые способы взаимодействия с партнером (взрослым) и обнаруживает способность самостоятельно, по собственной инициативе, строить взаимодействие. На этой стадии усилия ребенка и взрослого согласованно направлены на создание новой общности.
Через некоторое время на смену этой согласованности приходит разнонаправленность инициатив партнеров, которую В. И. Слободчиков определяет как кризис развития событийной общности. Состояние ребенка на этом этапе можно обозначить словами. «Хочу быть, как ты, и не могу стать как ты!».
Хотя усилия ребенка все так же направлены на сохранение совместных отношений, однако, незаметно для себя он восстанавливает прежнюю систему отношений на новой предметности. Именно с восстановления такой совместности начинается посткризисная стадия развития общности - стадия освоения субъектом собственной самости внутри данной общности. Самобытное проживание данной стадии - это предпосылка и основа перехода на более высокий уровень развития собственной субъектности, но теперь уже в новой форме событийной общности.
В основе развития субъекта на каждом возрастном этапе лежит инициатива ребенка и взрослого, направленная на создание нового сообщества. Основываясь на этом тезисе, В.И. Слободчиков выделяет первую ступень развития как ступень, на которой ребенок начинает вместе со взрослым (родной матерью или человеком, выполняющим материнскую функцию) строить общение не опосредованное культурными орудиями, предметами, знаками. (Кризис рождения 0-2 мес; стадия принятия 0,5 - 4 мес; кризис развития 3,5 - 7 мес; стадия освоения 6-12 мес). Эта уникальная общность известная в детской психологии как «комплекс оживления» рассматривается В. И. Сло бодчиковым, как такая ступень развития субъекта, «эпохальным культурным событием которой является осваивание ребенком собственной телесной, психосоматической индивидуальности через вписывание себя (руками взрослого) в пространственно-временную организацию общей жизни семьи».(160,43). На этой ступени встречаются две инициативы: инициатива ребенка в восстановлении единства и инициатива взрослого, который является для ребенка родным в построении разрывов единства.
Взаимодействие в игровой деятельности как условие формирования учебной деятельности
Известно, что, несмотря на важность ведущего типа деятельности, каждая деятельность включена в общение (М. И. Лисина, А.В. Петровский, В.А. Петровский, Д. И. Фельдштейн,). Эту линию четко проследила М. И. Лисина, которая изучала развитие личности (основные новообразования личностного развития) как результат ведущего типа деятельности через призму общения со взрослым и сверстником.
Е. Е. Кравцова в своем исследовании рассматривает вслед за М. И. Лисиной историю психического развития и процесс становления личности в онтогенезе как смену форм общения. Она отмечает: «Подлинное психическое развитие не может обойтись без слов «новое» и «самостоятельное», оно возникает там, где наличествует реальный синтез отношений ребенок -ребенок, ребенок - взрослый в единой деятельности ребенка. Общение -необходимое условие существования человека и вместе с тем один из основных факторов и важнейший источник психического развития в онтогенезе». (68, 74). Выбрав для своего исследования возраст 6-7 лет, период, когда происходит переход от игровой к учебной деятельности, она отмечает, что «для успешного обучения в школе у детей должны сложиться формы общения, строго соответствующие специфическим задачам и условиям нового вида ведущей деятельности - учебной». (68, 25). Понимая сформированность учебной деятельности на первых этапах обучения, прежде всего, как принятие и адекватное действие в ситуации учебной задачи, она полагает, что они могут служить критерием, диагностирующим психологическую готовность к школьному обучению. Основной характеристикой общения, которое она исследует в рамках взаимодействия ребенка со взрослым и сверстником к 6 - 7 годам, становится произвольность.
Для исследования общения ребенка со взрослым Е. Е. Кравцова использует следующие диагностические методики: «Да и нет не говорите», косвенные задачи.
Полученные в результате проведения эксперимента данные позволяют сделать вывод о том, что к 6-7 годам у детей формируется новый вид общения со взрослыми - произвольно-контекстный, который предполагает такой «уровень произвольности поведения ребенка в общении со взрослым, при котором деятельность первого сознательно подчинена принятой задаче и соответствующим ей условиям, правилам, требованиям». (68, 69).
Дети, обладающие таким уровнем общения, выделяют условность позиции взрослого, понимают двойной смысл его вопросов, ищут способы правильного построения ответов. Дети с непосредственным поведением и, следовательно, не обладающие таким уровнем общения воспринимают только один прямой и однозначный смысл вопросов. Они не удерживают контекста общения, не понимают условности позиции взрослого, хотя хорошо знают и помнят правила игры. То есть, произвольность общения со взрослым, при которой ребенок начинает видеть двойственность позиции и удерживать контекстность общения, является необходимым условием принятия учебной задачи.
Диагностика форм общения ребенка со сверстником с помощью специально разработанной диагностической методики «Лабиринт» позволила Е. Е. Кравцовой выделить следующие типы сотрудничества:
Первый тип характеризуется отсутствием сотрудничества. Дети не видят и не учитывают действий партнера.
Второй тип характеризуется тем, что дети видят действия партнера, но воспринимают их как образец для некритического слепого подражания. Они не просто выполняют игровые действия, а пытаются решить поставленную задачу, обращают внимание на советы взрослого, но не используют его подсказки, не пытаются искать общие способы решения поставленной задачи. Для них характерно эпизодическое обращение к партнеру.
Третий тип. Возникает взаимодействие, но оно носит ситуативный, импульсивно-непосредственный характер, то есть дети договариваются относительно конкретного способа решения задачи, а в поисках общего способа решения они беспомощны. Подсказка взрослого принимается ими для конкретной ситуации, а не для поиска инварианта. На этом уровне дети активно общаются между собой.
Методы исследования основных условий формирования учебной деятельности
Как мы указывали выше, в качестве условий формирования учебной деятельности выделяются способность к взаимодействию в игровой деятельности и учебное сотрудничество. Теоретический анализ литературы показал несовпадение критериев сформированности взаимодействия в игровой деятельности и учебного сотрудничества, а также их недостаточность для формирования учебной деятельности. Необходимо было экспериментально доказать эти положения. С этой целью было обследовано 93 ребенка. Эксперимент проходил в городе Екатеринбурге в школе №116 в ноябре -декабре 1997 года. В эксперименте принимали участие ученики 1 «А» класса (32 человека), 1 «Б» (30 человек), 1 «В» (31 человек). На диагностическом этапе эксперимента (этапе отбора испытуемых) нами были использованы методики, исследующие взаимодействие в игровой деятельности, учебное сотрудничество, а также методики, направленные на исследование особенностей проявления коммуникативной инициативы в сфере социальных отношений, как одного из условий учебной деятельности.
Методики, исследующие взаимодействие в игровой деятельности:
Методика 1. «Да» и «нет» не говорите». Данная методика является модификацией известной детской игры «Да» и «нет» не говорите, черного с белым не носите». Она была разработана Н. И. Гуткиной для исследования умения ребенка действовать по правилу, предложенному взрослым. Е. Е. Кравцова использовала ее в своем исследовании для диагностики нового типа общения ребенка со взрослым, опосредованного произвольностью.
Инструкция ребенку: Сейчас мы будем играть в игру, в которой нельзя произносить слово «да» и «нет». Повтори, пожалуйста, какие слова нельзя произносить. (Ребенок повторяет эти слова). Теперь будь внимателен, я буду задавать тебе вопросы, отвечая на которые, нельзя произносить слово «да» и слово «нет». Понятно? Далее следуют 18 вопросов.
Обработка результатов.
4 балла - четко отвечает на все вопросы не допускает ни одной ошибки.
3 балла - иногда отвечает не четко, допускает не более одной ошибки.
2 балла - отвечает неправильно на два и более чем вопросов.
1 балл - отвечает неправильно более, чем на половину вопросов.
0 баллов - правильных ответов почти нет.
Методика 2. «Лабиринт».
Данная методика была разработана Е. Е. Кравцовой с целью диагностики нового типа общения ребенка со взрослым, обусловленного произвольностью. Детям предлагалось одновременно вдвоем на одном игровом поле отвезти красные и белые машинки в гаражи соответствующего цвета. Оценивалось умение строить свои действия с учетом действий другого: планировать свои действия и действия партнера, умение использовать предложенную помощь взрослого, способность выстроить общий с партнером план действия.
Обработка результатов производилась согласно выделенным уровням общения ребенка со сверстником.
4 балла. Возникает сотрудничество и партнерство в ситуации общей задачи. Дети подсказывают друг другу, сопереживают успехам. Игра воспринимается как совместная общая задача, характерен поиск плана действия и способа решения общего для себя и партнера.
3 балла. Дети впервые начинают воспринимать задачу в целом. У них устанавливаются определенные отношения с партнером, сохраняющиеся в течение эксперимента - отношения соревнования. Дети следят за действиями партнера, соотносят с ним свои действия, планируют последовательность действий, предвосхищают результат.
2 балла. Возникает взаимодействие, но оно носит ситуативный характер, дети договариваются относительно конкретного способа решения задачи, а в поисках общего способа решения они беспомощны. Подсказка взрослого принимается ими для конкретной ситуации, а не для поиска инварианта. На этом уровне дети активно общаются между собой.
1 балл. Характерно эпизодическое обращение ребенка к партнеру. Дети не просто выполняют игровые действия, а пытаются решить поставленную задачу, обращают внимание на советы взрослого, но не используют его подсказки, не пытаются искать общие способы решения поставленной задачи.
О баллов. Взаимодействие отсутствует, дети не видят и не учитывают действий партнера, не обращают внимания на советы взрослого.
Методики, исследующие учебное сотрудничество:
Методика 1.
Данная методика была направлена на изучение учебного сотрудничества ребенка со сверстниками и использовалась для аналогичной цели Г. А. Цукерман. Детям предлагалась следующая ситуация. Два ребенка были разделены ширмой: одному давался образец узора, а другому - фишки, из которых этот узор надо было выложить. Первый ребенок диктовал узор, второй действовал по его инструкции, имея право задавать любые вопросы, но, не имея возможности посмотреть на узор. Эта ситуация позволяла выявить способность учитывать позицию партнера и умение формулировать вопрос (познавательную) инициативность.
