Содержание к диссертации
Введение
Глава I. К проблеме мотивов учебной деятельности младшего школьника 8
I. Основные понятия 8
2. Проблема внешних мотивов учебной деятельности младшего школьника 15
3. Проблема внутренних мотивов учебной деятельности младшего школьника 31
4. Предмет, гипотеза и задачи исследования 49
Глава 2. Методики исследования мотивов учебной деятельности первоклассника 54
I. Методика исследования интенсивности действия компонентов стремления к новой социальной позиции 54
2. Методика исследования структуры стремления к признанию в новой социальной позиции 60
3. Методика исследования предметной дифференциации познавательных интересов 67
4. Методика исследования дифференциации познавательных интересов по источнику удовлетворения 71
5. Методика исследования функциональной познавательной потребности и потребности компетентности в познавательной деятельности 72
6. Вербальные методы исследования 80
Глава 3. Результаты экспериментального исследования внешних мотивов учебной деятельности первоклассника 83
I. Интенсивность действия компонентов стремления к новой социальной позиции 83
2. Структура стремления к признанию в новой социальной позиции 116
Глава 4. Результаты экспериментального исследования внутренних мотивов учебной деятельности первоклассника 133
I. Предметная дифференциация познавательных интересов 133
2. Дифференциация познавательных интересов по источнику удовлетворения 147
3. Действие функциональной познавательной потребности и потребности компетентности в познавательной деятельности 157
Заключение 170
Литература 174
Приложения 187
- Проблема внешних мотивов учебной деятельности младшего школьника
- Методика исследования интенсивности действия компонентов стремления к новой социальной позиции
- Интенсивность действия компонентов стремления к новой социальной позиции
- Предметная дифференциация познавательных интересов
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования определяется ролью мотивов в генезисе и реализации учебной деятельности. Как важнейший компонент в ее структуре мотив является не только предпосылкой для проявления и функционирования остальных(операциональных) компонентов, но и условием для их формирования и развития. Несмотря на многочисленные исследования в младшем школьном возрасте, можно констатировать, что разработка мотивационнои теории учебной деятельности пока отстает от того уровня научных знаний, которой уже достигнут в изучении ее операционаяьной структуры.
Особую актуальность проблема учебной мотивации в первом классе приобрела и в связи с реформой общеобразовательной школы. Задачи, возникающие в связи с переходом к обучению детей с шестилетнего возраста требуют выявления особенностей их мотивационнои сферы и ее динамики в условиях школьного обучения.
Предметом исследования является динамика мотивов учебной деятельности первоклассника.
Как исходные, выдвигаются две гипотезы:
Среди внешних мотивов учебной деятельности первоклассника центральное место занимает стремление к новой социальной позиции (Л.И.Божович). В структуре этого слож
В структуре внутренних мотивов учебной деятельности следует различать три побуждения: познавательный интерес, потребность компетентности в познавательной деятельности и функциональная - 5 познавательная потребность. Одна из линий развития внутренней мотивации учения состоит в прогрессивной интеграции указанных побуждений.
Задачи работы заключались в экспериментальном исследовании мотивов учебной деятельности первоклассника по следующим направлениям:
Интенсивность стремления к признанию в НСП.
Интенсивность стремления к приобретению прав, характерных для НСП.
Структура стремления к признанию в НСП.
Предметная дифференциация познавательных интересов.
Дифференциация познавательных интересов по источнику удовлетворения,
Действие функциональной познавательной потребности и потребности компетентности в познавательной деятельности.
Сравнительный анализ мотивов учебной деятельности 6-летних и 7-летних первоклассников по всем указанным параметрам исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что были получены экспериментальные данные о структуре стремления к НСП, на основе которых можно наметить два этапа в процессе формирования этого сложного мотивационного образования; исследована структура одного из компонентов - стремление к признанию в НСП. Экспериментально изучена предметная дифференциация познавательных интересов и установлена преимущественная ориентация на учителя, как источника их удовлетворения. Получен материал о действии функциональной познавательной потребности, потребности компетентности в познавательной деятельности и - 6 , - предварительные данные об интеграции внутренних мотивов учебной деятельности как одна из линий их развития в первом классе. По всем указанным параметрам дана сравнительная характеристика 6-летних и 7-летних первоклассников, свидетельствующая, что различия между обеими возрастными группами проявились в характере взаимосвязей между компонентами стремления к НСП и в предметной дифференциации познавательных интересов. При исследовании интенсивности действия компонентов стремления к НСП, структуры стремления к признанию, дифференциации познавательных интересов по источнику удовлетворения, функциональной познавательной потребности и потребности компетентности в познавательной деятельности значимые различия не были выявлены.
Практическая значимость исследования состоит в том, что представлены данные, дополняющие характеристику мотивационной сферы 6-летних и 7-летних школьников.
Часть из разработанных методик изучения мотивов может быть использована учителями начальных классов.
Апробация работы. Результаты исследования докладывались на аспирантском семинаре кафедры психологии ЛГПИ им. А.И.Герцена, на Герценовских чтениях (Ленинград, 1984 г.) и частично на П съезде Общества психологов Болгарии (София, 1982 г.).
Структура и объем работы. Содержание исследования изложено на 173 страницах машинописного текста,включающего: введение, четыре главы: первая глава - ПК проблеме мотивов учебной деятельности младшего школьника", вторая глава - „Методики исследования мотивов учебной деятельности первоклассника", третья глава - нРезультаты экспериментального исследования внешних мотивов учебной деятельности", четвертая глава - «Результаты экспериментального исследования внутренних мотивов учебной дея- - 7 -тельности"; заключение. В диссертации имеется 31 таблица, 16 рисунков. Список литературы включает 131 название. В приложении к работе дано II таблиц.
Проблема внешних мотивов учебной деятельности младшего школьника
Мотив и процесс мотивации. В попытках решения проблемы мотивации,в современной психологии накоплен значительный и практически трудно обозримый эмпирический материал. Вместе с тем наметились и разные теоретические подходы к ее анализу (8,51,57,83,85,93,106,117,131 и др.).
В настоящем параграфе мы не ставим перед собой задачу рассмотреть многочисленные теории мотивации. Укажем коротко только на то понимание мотива и процесса мотивации, из которого будем исходить в данной работе.
Исходным для определения понятия мотива является понятие „побуждение" (и близкое к нему „динамическая тенденция"). „Всякое действие направляясь на определенную цель, исходит из тех или иных побуждений. Более или менее адекватно осознанное побуждение выступает как мотив " (93, с.542). Побуждения (динамические тенденции), как писал далее С.Л.Рубинштейн, „выступают как стремления, когда намечается не только исходный, но и конечный их пункт" (93, с.625). Для мотива, как непосредственного источника поведения характерна „конкретная содержательность, необходимая для реального жизненного действия". Поэтому, имея как основу какое-нибудь исходное побуждение, чтобы стать источником конкретного действия, нмотив должен сам сформироваться" (93, с.664). Процесс соотнесения (и в результате - изменение, преобразование) исходного побуждения с предметами, являющимися средством для его удовлетворения, с возможностями и условиями для их достижения, с целостной иерархической системой актуальных побуждений личности -это и есть процесс формирования мотива реального жизненного действия. Этот процесс в литературе обычно обозначается как процесс мотивации (51,83,88,104). Анализ мотива как конечного продукта процесса мотивации представлен, например, в работах Д.А.Кикнадзе и Л.Николова (51,83).
Укажем еще на одну, существенную на наш взгляд, характеристику мотива как побуждения. Все взаимодействующие в процессе мотивации побуждения могут быть разделены по критерию «способ актуализации" на две группы: активные и реактивные побуждения. Активные побуждения имеют свою динамику развертывания, они актуализируются вне зависимости от взаимодействия с остальными побуждениями личности. Реактивные побуждения актуализируются в результате взаимодействия с активными побуждениями, время их действия ограничено этим процессом взаимодействия.
Мотивы действия субъекта являются всегда активными побуждениями. Нравственные мотивы, например, имеют место в поведении субъекта не в том случае, когда он преследуя свои цели, видоизменяет поведение в соответствии с принятыми им нравственными ценностями, а когда реализация этих ценностей составляет самостоятельную цель поведения. По этому признаку и различают человека, который не может совершить безнравственный поступок, от человека, который не может не совершить нравственный поступок.
На основе изложенной выше позиции, далее будем исходить из понимания мотива как активного побуждения, которое перешло этап мотивации.
Учение как деятельность. Исходной предпосылкой для очерчивания специфики учения является дифференциация двух типов научения. «Один из них специально направлен на овладение ... знаниями и умениями, как на свою прямую цель. Другой приводит к овладению этими знаниями и умениями, осуществляя иные цели. Учение в последнем случае - не самостоятельная деятельность, а процесс, осуществляющийся как компонент и результат другой деятельности, в которую он включен" (93, с.600).
Выделяя далее специфику учебного действия, как компонента деятельности учения, С.Л.Рубинштейн писая: пДействие, выполненное раз как учебное действие, с целью научиться, т.е. овладеть способом выполнения данного действия, и внешне то же действие, выполненное не в учебном, а в деловом плане, с целью получить определенный результат, это психологически разные действия. В первом случае субъект сосредоточен главным образом на способах его выполнения, на его схеме, во втором на результате" (93, с.600) .
Методика исследования интенсивности действия компонентов стремления к новой социальной позиции
По этому параметру, как было указано, предметом исследования являлись: интенсивность стремления к ситуативному признанию в НСП, интенсивность стремления к надситуативному признанию в НСП, интенсивность стремления к приобретению прав, характерных для НСП и интенсивность стремления к признанию в сфере взаимоотношений с дошкольниками.
Интенсивность действия компонентов стремления к новой социальной позиции исследовалась через однотипные экспериментальные ситуации, в которых актуализация изучаемых мотивов достигалась посредством инструкции учителя. Во всех ситуациях условием для удовлетворения рассматриваемых побуждений выступило длительное осуществление однообразной деятельности типа «насыщения"(Карстен А.).
В советской психологии этот прием изучения мотивационной сферы ребенка продуктивно использовался с разными исследовательскими целями в работах И.М.Соловьева-альпидинского и Л.С.Славиной (102, 103). В нашей работе, в соответствии с предметом исследования, количественным показателем интенсивности действия изучаемых побуждений выступала длительность осуществления этого типа легкой, однообразной деятельности (в минутах).
Конкретная деятельность, выполняемая в экспериментальной ситуации состояла в заполнении квадратиков точками (использовались обычные листы в клетку из тетради для первоклассника). В каждой из основных экспериментальных серий перед ребенком ставились два двойных листа - всего восемь страниц (на одной странице имелось для заполнения 400 квадратиков). Предварительная серия показала, что маловероятно, чтобы кто-либо из школьников выполнил такой большой объем работы. Как резервные, однако, на кафедре оставлялись листы, которыми дети могли воспользоваться дополнительно.
Выбор осуществления описанной деятельности, как приема для изучения интенсивности исследуемых побуждений, определялся следующими соображениями.
Предметом исследования являлись внешние мотивы учебной деятельности, которые по существу не связаны с содержанием самого процесса учения. Поэтому, для более однозначной интерпретации результатов, было необходимо изолировать как неконтролируемую, внутреннюю мотивацию учения. Иными словами, чтобы иметь возможность объяснить различия в результатах между детьми как обусловленные внешними мотивами учения, важно было избрать деятельность, в минимальной степени актуализирующую внутренние мотивы учения.
В этой связи следует отметить, что по данным Л.С.Славиной, у первоклассников отсутствует непосредственный интерес к такому типу деятельности (в исследовании требовалось заполнение кругов, напечатанных на машинке, точками). Кроме этого, деятельность является настолько легкой, что фактически ее трудность одинакова для всех школьников. С другой стороны, она практически не имеет дискретного характера - в ее выполнении весьма трудно выделить отдельные этапы. Все указанные соображения позволяют заключить, что при осуществлении этого типа деятельности в максимальной степени снижается внутренняя стимуляция, непосредственно связанная с процессуальными и дискретными моментами ее выполнения.
Наряду с этим, для выбора описанного типа деятельности значение имело и то, что ее результаты легко поддаются количественной оценке и обработке.
В эксперименте были проведены одна предварительная и четыре основные серии. В предварительной серии дети знакомились с требуемой деятельностью (нейтрализация «эффекта новизны"). Целью этой серии являлось также однозначное усвоение требований к выполнению деятельности (что точка может и не быть точно в середине квадратика, но в каждом квадратике должна быть точка и т.д.). Кроме этого, с целью снижения стимуляции, непосредственно связанной с процессом деятельности, инструкция была направлена на предотвращение появления разнообразных вариаций - в ней указывалось, что заполнение квадратиков должно идти только по ряду, слева направо и только после заполнения целого ряда можно перейти на следующий, что можно пользоваться только ручкой одного цвета, что в квадратиках можно ставить только одну точку (а нельзя, например, писать палочки) и т.д. В этой серии также фиксировался ориентировочно темп работы первоклассников, что служило основанием для определения количества листов, дающихся в основных сериях.
И, наконец, цель предварительной серии заключалась в следующем: поскольку выполняемая деятельность была очень легка (к этому времени дети усваивали намного более сложные двигательные умения), предполагалось, что вероятная автоматизация навыка произойдет срав нительно быстро - еще на протяжении предварительной серии.
Интенсивность действия компонентов стремления к новой социальной позиции
I) Интенсивность действия компонентов стремления к новой социальной позиции в начале учебного года
Результаты экспериментальных серий, в которых исследовалась интенсивность действия указанных компонентов представлены на групповом уровне на рис.2 (индивидуальные результаты школьников см. в приложении).
Напомним, что в первой серии исследовалась интенсивность стремления к ситуативному признанию, во второй серии - интенсивность стремления к надситуативному признанию, в третьей - интенсивность стремления к приобретению прав, характерных для новой социальной позиции, в четвертой - интенсивность стремления к признанию в сфере взаимоотношений с детьми-дошкольниками. Несмотря на то, что в первых трех сериях стремление к новой социальной позиции исследовалось в сфере взаимоотношений с учительницей, а в последней серии - в иной сфере взаимоотношений, для сравнительного анализа мы представим все результаты вместе (см. рис.2).
Для проверки значимости различий между данными отдельных серий использовался двухфакторный дисперсионный анализ. Множественные сравнения между средними величинами выборок осуществлялись при помощи теста Данкана (53). Результаты статистического анализа отражены на табл. I.
Установленные различия показывают, что в используемых экспериментальных ситуациях ребенок стремится с разной интенсивностью к положительному для себя результату. На наш взгляд, это подтвер-лодает выдвинутое предпололсение, что стремление к новой социальной позиции (НСП) не является однородным образованием, а имеет сложную мотивационную структуру, в которой необходимо выделить отдельные компоненты. Если исходить из изложенного в первой главе представления о характере этих компонентов, полученный экспериментальный материал показывает, что в начале учебного года наиболее интенсивным является стремление ребенка к признанию в сфере взаимоотношений с более маленькими детьми-дошкольниками. Менее интенсивным является стремление к приобретению прав, характерных для НСП, еще более слабо школьник стремится к надситуативному признанию, а наименее интенсивным является стремление к ситуативному признанию (все различия статистически значимые - см. табл.1).
Чем объяснить большую привлекательность реализации стремления к НСП в сфере взаимоотношений с более маленькими детьми? Для интерпретации полученных данных будем исходить из изложенного раньше предположения; необходимо выделить два аспекта в анализе стремления к НСП:
а) стремление к негативной реализации НСП;
б) стремление к позитивной реализации НСП.
Стремление к негативной реализации НСП заключается в стремлении ребенка изменить слолшвшуюся социальную позицию (ее отрицание на основе переживания несоответствия этой позиции возросшим возможностям ребенка). Стремление к позитивной реализации НСП проявляется в стремлении занять конкретную новую социальную позицию (в частности, позицию школьника).
Для каждого из компонентов стремления к НСП необходимо выделить
- 87 -его позитивную и негативную фэрму реализации:
а) для стремления к признанию негативная форма реализации заключается в стремлении ребенка приобрести признание, что он уже не ребенок дошкольник; позитивная форма реализации - прежде всего в стремлении к признанию, что он хороший школьник;
б) для стремления к деятельности негативная форма реализации заключается в стремлении изменить (в частности, не выполнять) деятельности, характерные для старой социальной позиции (их отрицание); позитивная форма реализации - в стремлении выполнять деятельности, характеризующие НСП;
в) для стремления к приобретению прав негативная форма реализации заключается в требовании снять те формы социального контроля (со стороны взрослых), которые характерны для дошкольника; позитивная форма реализации—прежде всего в требовании условий, необходимых для выполнения новой деятельности. «Ребенку можно купить или не купить игрушку, но нельзя не купить ему учебник, тетрадь. Поэтому ребенок просит купить ему учебник совсем иначе, чем просит купить ему игрушку. Эти его просьбы имеют разный смысл не только для родителей, но прежде всего для самого ребенка"(59, C.5II-5I2).
Предметная дифференциация познавательных интересов
Полученный экспериментальный материал представлен на табл.16. Статистическая обработка данных осуществлялась при помощи & -критерия (Кокрен), -критерия для связных выборок (МакНемар) и критерия X .
Анализ результатов на уровне всей исследуемой выборки показал, что различия в поведении детей в трех исследуемых режимах деятельности (во всех выделенных областях предметной дифференциации познавательного интереса (ПИ) , статистически значимые (р 0,01). На основе установленных различий можно заключить, что используемые режимы деятельности субъективно дифференцируются первоклассниками. Этот факт мы интерпретируем как подтверждение исходного предположения, что в условиях разных режимов деятельности вместе с ПИ были актуализированы разные побуждения.
Следует особо остановиться на данных, полученных во втором режиме деятельности. Различия в поведении детей в этом и в остальных режимах деятельности, на наш взгляд, экспериментально подтверждают предположение, что уже в первом классе стремление к утверждению (к признанию) среди сверстников является реально действующим побуждением. Значение этого вывода определяется и тем, что стремление занять место в коллективе традиционно рассматривается как побуждение, действие которого относится к более позднему возрастному этапу.
Полученные данные свидетельствуют также, что в условиях третьего режима деятельноети(в ситуации конфликта между ПИ и стремлением к признанию со стороны учительницы), ПИ проявили незначительное количество детей(16$-19$). Этот результат экспериментально подтверждает отмеченный и другими авторами факт, что в I классе доминирующее значение имеют внешние (социальные) мотивы учения (см., например, 42,65,71).
Анализ представленного материала выявляет также недостаточную сформированность ПИ к учебному материалу. У значительной части из первоклассников 33(41$) в условиях «свободного" режима деятельности не было зафиксировано их проявление (см. табл.16). На основе только этих данных, однако, нельзя сделать вывод об отсутствии ПИ к учебному материалу у этих детей. Видимо, и в условиях „свободного" режима деятельности действуют факторы, мешающие (ограничивающие) проявление ПИ. Часть из этих факторов связана с неконтролируемым взаимодействием между школьниками во время эксперимента.
Показательно, однако, что в условиях этого режима деятельности относительная доля первоклассников, у которых было зафиксировано наличие ПИ к учебному материалу, статистически ниже как относительной доли детей, проявивших ПИ к неучебному материалу, так и относительной доли школьников, проявивших ПИ к жизни и взаимоотношениям в школе (р 0,01).(Количество детей, проявивпшх ПИ к неучебному материалу и ПИ к жизни и взаимоотношений в школе, стати-стически не различается) .
