Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Исследование мотивации учебной деятельности младших школьников как проблема педагогической психологии 8
1.1. Психология контрольно-оценочной деятельности 8
1.2.Проблемы мотивации учения в совместной деятельности 16
Глава 2. Методы исследования, диагностика контрольно-оценочной деятельности (КОД) учащегося, организация естественного эксперимента 38
2.1. Контрольно-оценочное поведение как функция в учебной деятельности 38
2.2.Идентификация и обнаружение мотивов 42
2.3.Измерение эффективности учебной деятельности учащегося 55
2.4.Обучение контрольно-оценочной деятельности.. 57
Глава 3. Развитие мотивации контрольно-оценочной деятельности и ее влияние на эффективность учебной деятельности и личность младшего школьника 59
З.І. Мотивационное значение видов контрольно-оценочной деятельности младших школьников 59
3.2. Мотивационное значение источников и объектов оценивания 75
3.3.Влияние мотивов контрольно-оценочной деятельности (КОД) на эффективность учения 86
3 АВлияние мотивации достижения на личность школьника 91
3.5.Влияние мотивации аффилиации на эффективность учебной деятельности и личность учащегося 96
3.6.Влияние мотива приобретения авторитета среди окружающих на эффективность учения и личность учащегося 104
3.7.Влияние мотивации доминирования на эффективность учения и личность школьника 125
Заключение 132
Библиография 134
Приложения 146
- Психология контрольно-оценочной деятельности
- Контрольно-оценочное поведение как функция в учебной деятельности
- Мотивационное значение видов контрольно-оценочной деятельности младших школьников
Введение к работе
Мотивация является главным внутренним фактором управления поведением, поэтому формирование и качество управления педагогом учебной деятельностью учащегося во многом зависит от грамотного воздействия на мотивацию учения школьника.
Актуальность исследования
В педагогической психологии по преимуществу изучается влияние контрольно-оценочной деятельности учащегося на общую эффективность учебной деятельности, но совсем недостаточно исследована мотивация самой контрольно-оценочной деятельности младшего школьника. Знание особенностей мотивации контрольно-оценочной деятельности учащегося необходимы учителю для организации управления учением через активизацию соответствующей мотивации. Важно также изучение влияния изменений мотивации на контрольно-оценочную деятельность. В психологии мотивации традиционно исследуется воздействие преобладающей мотивации на конкретные виды учебной деятельности, но недостаточно изучено влияние этой мотивации на личность в целом, на динамику эмоциональной сферы ученика и других психологических образований, таких как, в частности, механизмы психической защиты у ученика младшего школьного возраста.
Цель исследования состоит в изучении развития мотивации контрольно-оценочной деятельности в структуре учения младших школьников, в изучении влияния мотивации на эффективность учебной деятельности и на личность младшего школьника.
Предметом исследования являются мотивы контрольно-оценочной деятельности младших школьников, формируемые в результате обучения их контрольно-оценочной деятельности;
Объектом исследования выступает учебная деятельность детей младшего школьного возраста.
База исследования: школа-гимназия №15, НШ №27 города Нижневартовска и средняя школа №9 г. Крымска. 338 учащихся 1-3 классов, контрольная группа 64 чел.
Лонгитюдное исследование проводилось в течение 3 лет с сентября 1994 года по январь 1998г.
Задачи исследования:
1 .Разработать методики для выявления и идентификации мотивов и определенных видов мотиваций контрольно-оценочной деятельности младших школьников с 1 по 3 классы.
2.Проследить изменение мотивов контрольно-оценочной деятельности младших школьников с 1 по 3 классы.
3.Изучить влияние конкретных мотиваций контрольно-оценочной деятельности на эффективность учения младшего школьника в целом и на его отдельные показатели, такие как достижение учебной цели, облегчение учения, затраты времени на достижение учебной цели.
4.Изучить влияние отдельных видов мотивации контрольно-оценочной деятельности на личность учащегося, в частности на эмоции (страх неудачи, обида, вина, зависть), на некоторые механизмы психической защиты при неудаче (рационализации, проекции, умственную агрессию против других и против себя, возбуждение вины в других).
Основные гипотезы
1 .Контрольно-оценочная деятельность представляет собой важную составляющую процесса учения и имеет специфическую мотивацию, определяющуюся конкретным содержанием контрольно-оценочной деятельности школьника а также ролью, исполняемой в ней учеником.
Поэтому мотивация контрольно-оценочной деятельности изменяется под влиянием времени обучения (1-3 классы), а также от изменения источника оценивания.
2.Мотивация контрольно-оценочной деятельности оказывает влияние на эффективность учения и его основные показатели, на личность учащегося в целом, на ее эмоции и механизмы психической защиты. . Положения, выносимые на защиту:
1.Развитие мотивации контрольно-оценочной деятельности повышает эффективность учения в целом и такие его основные показатели, как успеваемость, облегчение учения, удовлетворенность учением и уменьшает время, затрачиваемое учеником на исполнение задания.
2.Мотивация контрольно оценочной деятельности младших школьников меняется по мере ее формирования в обучении. Предпочтение «Работать в паре и исполнять роль контролера» преобладает в 1 классе и постепенно снижается к 3-ему классу, что свидетельствует об уменьшении мотивации доминирования. Мотивация авторитета и престижа возрастает. Ученики 3 класса в большей степени предпочитают вид контрольно оценочной деятельности «Контролировать и оценивать работу ученика у доски». Мотивация достижения возрастает, что проявляется в увеличении у третьеклассников предпочтения вида КОД «Выполнять задание самостоятельно» по сравнению с первоклассниками.
З.Аффилиативная мотивация контрольно-оценочной деятельности существенно изменяет содержание и динамику механизмов психической защиты (рационализация обесцениванием объекта, рационализация обстоятельствами, проекция и возбуждение вины в других) в сторону снижения. Мотивация достижения повышает эффективность учения в целом, снижает страх неудачи и повышает чувствительность к вине. Мотив приобретения авторитета способствует облегчению учения, повышает чувство стыда при неудаче, умственную агрессию, направленную против себя и других. Данный мотив также усиливает склонность к рационализации обстоятельствами и обесцениванием объекта.
Научная новизна диссертации состоит в том, что впервые систематически исследованы и выявлены специфические мотивации контрольно-оценочной деятельности, направление их развития и характер воздействия на конкретные показатели эффективности учюния (успеваемость, облегчение, удовлетворенность учением). Впервые исследовано воздействие мотивации контрольно-оценочной деятельности на эмоции обиды, вины, стыда, зависти, возникающие в учебной ситуации. Новым является изучение изменений уровня активности механизмов психической защиты, в частности, рационализации обесцениванием объекта, рационализации обстоятельствами, возбуждение чувства вины в других под влиянием мотивации контрольно-оценочной деятельности. Выявлен и описан феномен латентного научения контрольно-оценочной деятельности, имеющий место в обучении младшего школьника.
Теоретическая значимость работы состоит в развитии и конкретизации представлений о психологической структуре и содержании мотивации учебной деятельности учащегося, в частности операционном описании специфического содержания мотивации контрольно-оценочной деятельности и в разработке модели исследования влияния мотивации контрольно-оценочной деятельности на эффективность учения и на личность учащегося.
Практическая значимость работы состоит в том, что полученные результаты могут быть использованы для повышения эффективности учебной деятельности учащегося. Результаты, характеризующие влияние исследованной мотивации на эффективность учебной деятельности, на личность учащегося, на его эмоции и механизмы психической защиты могут быть использованы не только учителем, но и школьным психологом и психотерапевтом в консультировании детей и родителей по вопросам адаптации учащегося к школе и развития его личности.
Достоверность полученных данных обеспечена применением комплекса взаимно дополняющих методов и методик, адекватных целям и задачам исследования, репрезентативностью выборочной совокупности испытуемых, соответствия статистических методов принятия использованным шкалам измерении, принятых в исследовании.
Апробация результатов исследования
Основные положения и результаты исследования сообщались на научно-практических конференциях: региональной научно-практической конференции (Нижневартовск, 1994), международной конференции
Отделения психологии Международной академии информатизации по валеологии и психогигиены (Москва, 1999), на заседании кафедры психологии Московского педагогического государственного университета (1999), в пяти публикациях.
Структура и объем диссертации
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы ( 140 наименований из них 27 иностранных) и двух приложений. Текст диссертации содержит 168 страниц и 56 таблиц.
Психология контрольно-оценочной деятельности
Особое место в структуре учебной деятельности занимают действия контроля и оценки, которые составляют очень важный функциональный элемент управления. В управлении учением особую роль играет контрольно-оценочная деятельность, которая согласно исследованиям способствует повышению эффективности учения. Doak J, L, Chapman A.D. (1995) указывает на то, что реформирование начального образования нужно начать с изменения системы оценивания. Jackson М.Н. (1995) Г.П. Максимова (1989) отмечают, что с введением системы самоконтроля успеваемость повышается. Контрольно-оценочная деятельность предполагает совместное участие учеников в оценивании себя и партнера. Ряд авторов сообщают об успешности применения методов сотрудничества учащихся в контрольно-оценочной деятельности. (Г.А. Цукерман 1996, Ю.Е. Плотникова 1998, Н.Л. Росина 1998). А.А. Вербицкий и Н.А.Бакшаева выявили изменение мотивации в процессе совместного и контекстного обучения (1997). На принципы и методы организации учащихся в совместной деятельности указывают Н.И. Поливанова и И.В. Ри-вина (1996). Исследование способов формирования оценочных суждений школьников в процессе диалога было предпринято Л.Ж. Ломако (1996). Психологические особенности формирования оценочных действий в самоконтроле изучалось Г.П. Максимовой (1989).
С точки зрения науковедческого подхода к пониманию соотношения отрасли знания, проблеме и предмета исследования, сформулированного Ю.М.Орловым (1997 (д)), мы рассматриваем наш предмет как относящимся к проблеме педагогической психологии.
Учебная деятельность - это деятельность направленная и имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий при овладении научными понятиями (Д.Б. Эльконин, 1974). Именно овладение новыми способами работы обогащает, перестраивает ученика, приводит к появлению новых особенностей его умственного развития, новых качеств его личности (А.К. Маркова, 1983).
Учение - это сложная деятельность. Главным в учении является участие ребенка в активной деятельности. В ходе активной деятельности ученик превращается в ее субъекта, а это означает, что у него складываются новые особенности психического (умственного, нравственного) развития, психические новообразования. Концепция учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, 1973) требует от учителя обращать внимание на то, что полноценное учение должно включать в себя следующие компоненты:
мотивацию учения;
понимание и принятие пжольниками учебной задачи;
выполнение ими активных учебных действий (изменение, сравнение, моделирование);
действия самоконтроля и самооценки.
Контрольно-оценочное поведение как функция в учебной деятельности
В целях исследования мы применяли главным образом индивидуальные опыты, проводившиеся в экспериментальных и обычных классах на протяжении первого, второго и третьего годов обучения. Опыты проводились на математическом материале. Школьникам предъявлялось каждое задание индивидуально. Прослеживание осуществлялось по периодам: на начало поступления в школу (после 4-х месяцев обучения), в первом классе, во втором и в третьем. От периода к периоду инструкция в принципе не менялась (обозначить, обосновать, проранжировать). Усложнялись лишь методики -увеличивался набор утверждений (мотивов) видов учебных работ и видов КОД. Соответствующее внимание уделялось анализу обоснования детей, что служило выявлению основных мотиваций в КОД. У школьников экспериментальных и обычных классов на первом этапе принципиальньїх различий не наблюдалось. На последующих этапах в процессе эксперимента и обработки материалов исследования мы обнаружили существенные различия в решениях, обоснованиях. Поэтому, дальнейшие опыты проводились с учащимися экспериментальных классов. Для организации исследования и интерпретации результатов требуется четкое различение понятий мотив, потребность, мотивация. Под мотивом в диссертации понимается выбор объяснения того, ради чего совершается определенное поведение, выбор или принятие решения. Например, ученик принимает решение работать в паре в качестве контролера и дает этому выбору следующее объяснение: «Мне нравится контролировать и помогать». «Я стараюсь учиться лучше, чтобы иметь хоропше оценки». В данном случае акт выбора вида учебной работы мотивирован двумя мотивами, мотивом контроля, который является выражением потребности в доминирования и мотивом оказания помощи, которая является составляющей потребности в аффилиа-ции. Этот процесс синтеза мотивов и потребностей в едином побуждении можно назвать мотивацией, если еще включить в него предвосхищение переживания эмоций удовольствия при достижении желательного состояния и неудовольствия при неудаче, в виде чувства вины, стыда или зависти.
. Под потребностью мы будем понимать те психологические переменные, которые нами измерялись с помощью специальной методики измерения потребности, которая нами будет описана ниже.
Под мотивацией поведения понимается внутренняя регуляция определенного, направленного на цель поведения с учетом доминирующей потребности, с учетом обстоятельств времени и места, мотивов и переживаемых эмоций. Мотивация в отличие от отдельного мотива включает в себя учет ситуации времени и места, а также психический механизм запуска, поддержки и прекращения определенного поведения. В приведенном выше примере мотивация работы ученика в контрольно-оценочной деятельности в паре с партнером в качестве контролера является внутренним регулятором и «управителем» данного поведения, основанного на удовлетворении потребности в доминировании, являющейся главной мотивационной основой данного поведения. Эта мотивация может иметь конкретные выражения данной потребности, осознаваемой в виде мотива: «Я люблю контролировать» или «Я работаю в паре в качестве контролера, так как люблю контролировать». Если же в паре ученик использует роль исполнителя, то мотивация может быть иной благодаря мотиву: «Мне нравится помогать партнеру и мне нравится решать задачи».
Эмоции могут быть включены в мотивацию в виде ожидаемых переживаний, которые также могут быть осознаваемы в виде мотива «Не хочу, чтобы мне было стыдно оттого, что я не могу решить данную задачу».
Мотивационное значение видов контрольно-оценочной деятельности младших школьников
Мотивационное значение элементов контрольно-оценочной деятельности нами выявлялось путем анализа предпочтения определенных видов этой деятельности, их вероятности (частоты). Таким образом развитие выражалось в изменении объектов предпочтений, представляющих различные виды учебной деятельности или их элементов, в возрастании или уменьшении вероятности выбора данного предпочтения в данной группе учащихся. Несомненным является то, что ученик, предпочитающий работать в паре, имеет мотивацию, связанную с общением и в зависимости от функций, выполняемой им в контрольно-оценочной деятельности у него имеет место и специфическая мотивация. Например, работать в паре, и при этом исполнять роль контролера, предполагает мотивацию доминирования, а работать в паре, но исполнять роль исполнителя, предполагает мотивацию подчинения. Потребность в автономии и самостоятельности проявляется в том, что ученик отвергает работу в паре и предпочитает сам контролировать и оценивать правильность своих действий. Выбор вида контрольно-оценочной деятельности, состоящий в том, чтобы контролировать и оценивать работу ученика у доски предполагает синтез доминирования и потребности производить определенное впечатление на других, в результате чего может возрастать престиж ученика среди одноклассников, если у него это получается хорошо. В данном случае имеет смысл говорить о потребности в престиже. Выбор, содержащий желание выполнять задание самостоятельно предполагает наличие мотивации, отвергающей необходимость общения с одноклассниками, что может свидетельствовать о потребности быть самостоятельным и автономным. Распределение вероятностей выборов видов контрольно-оценочной деятельности позволяет иметь достоверные сведения о характере мотивации контрольно-оценочной деятельности. Заметим, что вероятности выборов в нашей работы представлены в форме процентов, а не долей.
Исследование проводилось на основе диагностирующего эксперимента, нацеленного на выявление развития мотивов контрольно-оценочной деятельности у младших школьников.
Результаты исследования представлены в нижеследующих таблицах. Мы сочли необходимым рядом привести данные и по отрицательному отношению, так как соотношения «нравится» и «не нравится» нельзя рассматривать по схеме дополнительности. Например нельзя считать, что если некоторый вид контрольно-оценочной деятельности нравится 20% учащихся, то число тех, кому этот вид деятельности не нравится будет равно 80 процентам. Чтобы убедиться в этом достаточно сравнить соответствующие данные в приведенных ниже таблицах. «Нравится» и «не нравится» нами рассматриваются как самостоятельные отношения. Они зависят от содержания действия и от ее мотивации, которые имеют разную мотивацию. Например, контролировать другого ученик может или из желания доминировать, или из желания оказать помощь. Это совершенно разные мотивации и это мы принимали во внимание как при беседе с ребенком, когда он обосновывал свой выбор, так и при анализе результатов.
