Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ИЗУЧЕНИЕ ОНТОГЕНЕЗА ДЕТСКОГО ХАРАКТЕРА В ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ 14
1.1. Опыт изучения характерологических особенностей личности и их формирования в детском возрасте 14
1.2. Обзор современной психологической литературы о школьных трудностях детей с характерологическими особенностями 28
1.3. Динамика развития характера в детском возрасте (концептуальная основа исследования) 40
ГЛАВА 2. СХЕМА ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ 52
ГЛАВА 3. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ТИПОЛОГИЧЕСКИХ ХАРАКТЕРОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 64
3.1. Исследование характерологических особенностей первоклассников 66
3.1.1. Проявление характерологических особенностей в сфере общения 66
3.1.2. Особенности учебной мотивации 79
3.1.3. Особенности самооценки 86
3.2. Исследование характерологических особенностей третьеклассников 95
3.2.1. Проявление характерологических особенностей в сфере общения 95
3.2.2. Особенности учебной мотивации 112
3.2.3. Особенности самооценки 120
ГЛАВА 4. ДИНАМИКА ФОРМИРОВАНИЯ ХАРАКТЕРОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ И ИХ СВЯЗЬ СО ШКОЛЬНЫМИ ТРУДНОСТЯМИ ДЕТЕЙ 130
4.1. Особенности учащихся с уступчивым типом поведения...137
4.1.1. Динамика изменений у первоклассников/второклассников 137
4.1.2. Динамика изменений у третьеклассников/пятиклассников 143
4.2. Особенности учащихся с доминирующим типом поведения 150
4.2.1 Динамика изменений у первоклассников/второклассников 150
4.2.2. Динамика изменений у третьеклассников/пятиклассников 156
4.3. Особенности учащихся с отстраненным типом поведения 161
4.3.1. Динамика изменений у первоклассников/второклассников 161
4.3.2. Динамика изменений у третьеклассников/пятиклассников 166
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 178
ВЫВОДЫ 180
ЛИТЕРАТУРА 182
- Опыт изучения характерологических особенностей личности и их формирования в детском возрасте
- Проявление характерологических особенностей в сфере общения
- Динамика изменений у первоклассников/второклассников
Введение к работе
Работа посвящена изучению проблемы формирования
характерологических особенностей в младшем школьном возрасте и анализу психологического содержания обусловленных ими трудностей в учении.
Исследование основано на идущем от работ Л.С.Выготского представлении о характере как формирующемся, динамическом, а не статичном образовании: "Понять характер динамически - значит перевести его на язык основных целевых установок в социальной среде, понять его в борьбе за преодоление препятствий, в необходимости его возникновения и развертывания, во внутренней логике его развития" (Собр. соч. Т. 5, 1928/1983, с. 156).
Поэтому исследование развития характерологических особенностей младших школьников проводилось с учетом опосредствованности этого процесса социальной ситуацией развития - включением ребенка в ведущую для возраста учебную деятельность и связанные с нею отношения.
Актуальность проведенного исследования состоит в том, современная образовательная система понимает необходимость учета индивидуально-психологических факторов обучения. Она рассматривает учащегося как субъекта учебной деятельности (Д.БЗльконин, В.В.Давыдов и др.). Субъектная позиция предусматривает знание и адекватное использование сильных и слабых сторон личности школьника, что делает необходимым раннее выявление характерологических особенностей и связанных с ними специфических трудностей в учении. В то же время современная возрастная и педагогическая психология не имеет достаточно разработанной теоретической концепции, освещающей основные закономерности формирования личности и характера ребенка на разных этапах онтогенеза, и располагает ограниченными эмпирическими данными о динамике детского характера.
На практике (И.В.Дубровина, 1991) подобный дефицит в научно обоснованных концепциях, программах и рекомендациях приводит к попыткам либо обойтись без теоретических принципов, либо подменить психологический подход сугубо педагогическим. Особенно сложен выбор адекватных методов работы с "трудными11 учащимися, прежде всего потому, что многозначны критерии, по которым дети причисляются к "исключительным", "нестандартным"
школьникам. В эту категорию входят и неуспевающие ученики, и дети с разного
рода поведенческими нарушениями, и школьники с психическими
расстройствами. Особые проблемы детей со своеобразием характера здесь еще не
очерчены. Обращение к ним с позиций "нормы", а не патологии психического
развития, как это чаще бывает, придает исследованию актуальность и в
теоретическом плане. Последняя развернутая дискуссия по проблеме личности и
\ характера, которая прошла в середине 80-ых годов на страницах "Вестника
МГУ", показала необходимость онтогенетического изучения формирования характера и его предпосылок на ранних этапах развития. Она подтвердила, что теоретические взгляды на онтогенез характера требуют не просто уточнения, но и более прочной базы эмпирических данных, пока явно не достаточной, в том числе применительно к младшему школьному возрасту.
Психолого-педагогическая литература признает нехватку теоретических знаний (Н.И.Малыхина, 1984; ПА. Мясоед, 1994). Среди работ по характерологии только монография А.Е.Личко (1977, 19S3) отличается соблюдением возрастного подхода к характерологическим особенностям, раскрывает связь поведенческих нарушений и возрастных особенностей акцентуантов-подростков. По мнению А.Е.Личко, правильнее говорить именно об акцентуациях характера, не об акцентуациях личности (К.Леонгард, 1968, русское издание 1981 г.).
К детской характерологической проблематике обращаются, занимаясь
особо неблагоприятными вариантами развития: при психотерапии детских
неврозов {А.И.Захаров, 1988), в случаях патогенеза (И.А.Юркова, 1971),
клинической дифференциации патологии поведения (В.В.Ковалев, 1973), при
изучении процесса возникновения и развития отрицательных черт характера у
лиц с отклоняющимся поведением (Л.Б.Филонов, 1981). Однако исследований
непосредственно развивающегося характера младшего школьника, того, что
находится в процессе становления и требует рассмотрения с учетом
онтогенетических особенностей, недостаточно, несмотря на значительный опыт
отечественных клинико-психологических (Х.Р.Копыстянская, 1976;
Э.М.Александровская, 1985; ЕТ.Соколова, 1995; Э.Г.Эйдемиллер, 1994) и психолого-педагогичееких работ (Н.Л.Каменская, 1989; Г.Л.Павличкова, 1992; С.И.Подмазии, Е.И.Сибиль, 1996; Л.Ф,Спирин. 1994), а также на изучение
характерологических различий в контексте общих исследований личности в зарубежной психологии (J.B.Asendorpf, 1991; S.P.Hinshaw, 1987; V.Jones, 1946; A.S.Masten et al., 1985; K. H.Rubin et al, 1989; J.G.Parker & S.R.Asher, 1987),
Отечественная психология в отличие от зарубежной выработала и
сохраняет традицию "рассмотрения психических особенностей человека в
характерологическом аспекте" (Н.Д.Левигов, 1970/1982, с. 70). В ее теоретическом
( фонде - труды Б.ГАнаньева (1980), В.П.Кащенко (1994)? А.Г.Ковалева,
В.Н.Мясищева (1957), В-А.Крутецкого (1972), А.Ф.Лазурского (1912), Н.ДЛевитова (1970), К.К.Платонова (1979), С Л.Рубинштейна (1940), В.П.Симонова, П.М.Ершова (1984), А.Г.Асмолова (1984).
При этом в отечественной психологии наметились разные подходы к
рассмотрению характера и его соотношения с темпераментом и личностью:
11деятельностиый" (А.Н. Леонтьев, С.Л.Рубинштейн), "личностный"
(Л.И.Божович), через психологию отношений (В.Н.Мясищев), через психологию установок (Д.Н, Узнадзе).
Под "характером" понимаются "такие характеристики человека, которые описывают способы его поведения в разных ситуациях" (Д.А.Леонтьев, 1993, с. 15). Исследователи относят характер к инструментальным проявлениям личности, отделяя от темперамента и личности, но указывая на связь с ними. При этом вопрос об онтогенетических периодах формирования этих инстанций остается открытым. Подход к личности как субъекту деятельности (А.Н.Леонтьев. 1975; С.Л.Рубинштейн, 1973) позволяет рассмагривать мотивы деятельности как основу личности. В мотивах опредмечены потребности, и изучение личности осуществляется через анализ мотивационно-потребностной сферы. В развивающемся характере мотивы обнаруживаются через поведение. В этом свете особенно важны для изучения (Л.И.Божович, 1968) ранние этапы онтогенеза, когда четкой направленности еще нет и идет формирование мотивов, закрепление определенных типов эмоционального реагирования. При этом больше обнаруживается та часть поведенческого спектра ребенка, которая соответствует его характеру. По словам С.Л.Рубинштейна (1973), побуждение и мотив являются свойством характера в генезисе. Затем по мере усвоения ребенком нравственных регулятивов поведения и приобретения опыта личного
выбора поступков в рамках взаимоотношений все сильнее "проступают" черты формирующейся личности.
Работы, изучающие как общие, так и индивидуальные личностные закономерности в контексте развития общения (школа М.И.Лисиной), помогают анализировать индивидуальные различия в процессе развертывания ведущей деятельности ребенка через сферу взаимоотношений со взрослым и сверстниками. Именно среди сверстников дети с наибольшей свободой обнаруживают свою поведенческую линию, которая отражает особенности складывающейся иерархии мотивов и формирующегося самосознания, прежде всего - самооценки.
М.И.Лисина определяет общение как "взаимодействие двух (и более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата" (1986, с. 9).
Связь с этим положением содержится в подходе Г.А.Цукерман, рассматривающей "способность к согласованным действиям с учетом позиции другого" в качестве основного новообразования дошкольного возраста в сфере сотрудничества (1993, с. 20).
Независимо от упомянутой линии исходное основание для разделения фундаментальных типов взаимодействия было выделено классиком американской психологии К.Хорни (примечательно, что, хотя эта идея К.Хорни возникла на основе анализа клинического материала и наиболее убедительно была ею раскрыта на материале неврозов, К.Хорни распространяла ее и на период формирования характера в детстве). Согласно ее концепции, созданной в 40-50-ые годы, тип характера определяется преобладающим у человека способом взаимодействия с окружающими (К.Хорни, 1937/1993, 1942/1993, 1945/1995). По классификации К.Хорни во взаимоотношениях с людьми существует три основных вектора: "движение к людям", "движение против людей" и "движение от людей". Характерологическое своеобразие становится выпуклым, когда вместо разнообразного поведенческого репертуара доминирует один из этих типов, однако на протяжении жизни данные векторы не являются неизменными, они могут дополнять и сменять друг друга. К числу главных особенностей поведенческого типа с тенденцией "движения к людям" относится уступчивость и психологическая зависимость; при закреплении тенденции "движения против
людей" отмечаются агрессивность и стремление к превосходству над окружающими, их подчинению себе. В случае проявления особенностей "движения от людей" человек испытывает поіребность в независимости, в сохранении дистанции и отдаляется. Основу ведущей линии поведения составляет система потребностей человека в ее специфическом развитии.
Идеи КХорпи подтверждены длительными лонгитюдными исследованиями А.Каспи, Д.Бэма и Г.Элдера в 80-ые годы. Они проследили судьбы зависимых ("the dependent interactional style"), возбудимых ("the ill-tempered interactional style") и застенчивых ("the shy interactional style") детей и выявили последствия этих детских индивидуальных особенностей в зрелом возрасте.
Признаки трех основных типов характерологических особенностей начиная с дошкольного возраста по-своему рассматриваются и в отечественной психологии. Это явления детского конформизма как черты формирующегося зависимого характера и детского негативизма как обнаруживающейся тенденции к агрессии, а также повышенная стеснительность и застенчивость.
Данное изучение ограничивается исследованием характера как поведенческой проекции личности в план взаимодействий ребенка с окружающими. За стержень характера принимается наиболее типичный (привычный, предпочитаемый) ребенком способ взаимодействия с точки зрения преобладающей у ребенка готовности к возможным типам согласования усилий нли учета позиции партнера по общению.
Соответственно основные тенденции в развитии характерологических особенностей на определенном онтогенетическом этапе можно представить как направленность, отвечающую трем векторам: направленность на взаимодействие с окружающими, или готовность принимать и одобрять позицию другого (уступчивый типу, направленность на то, чтобы утверждать свою позицию, или готовность отстаивать, доказывать свою позицию (доминирующий тип); направленность на избегание взаимодействия, или готовность по возможности уйти из ситуации, не уступая и не навязывая своей позиции (отстраненный тип). Каждому вектору соответствует поведенческий симптом окомплекс.
В младшем школьном возрасте относительно устойчивые формы поведения и деятельности ребенка, "составляющие основу формирования его характера",
выступают как важное возрастное новообразование (Л.И.Божович, 1968, с. 290-291).
Прослеживание процесса развития формирующегося характера требует новых методик как для исследовательских целей, так и для практического применения, и поэтому актуальность обозначенной тематики объяснима также запросами дифференциальной психодиагностики.
Целью данного исследования было выявление психологических связей между особенностями формирующегося характера и трудностями в учении младших школьников, понимание которых необходимо для реализации индивидуального подхода в воспитании, обучении и оказании психологической помощи детям.
Объектом исследования выступило поведение младших школьников в ситуациях общения со взрослыми и сверстниками в рамках школьной жизни.
Предметом исследования стали характерологические различия младших школьников и связанные с ними особенности мотивации и самосознания (самооценка), обусловливающие трудности в учении.
Общая гипотеза работы состоит в том, что некоторые существенные особенности формирующегося характера обнаруживаются в поведении детей начиная с младшего школьного возраста и у части детей существуют в относительно устойчивой форме.
Частные гипотезы исследования состояли в следующем:
характерологические особенности в младшем школьном возрасте проявляются в способе взаимодействия ребенка с окружающими людьми и направленности на учет их позиции;
существует взаимосвязь намечающихся характерологических особенностей детей и их школьных трудностей;
формирование характера учащихся начальных классов обнаруживает тесную связь со спецификой их мотивационно-потребностной сферы.
Цель и гипотеза исследования вызвали постановку следующих задач:
1) разработать схему комплексного эмпирического изучения
индивидуальных характерологических особенностей младших школьников;
2) выявить и проанализировать основные типы характерологических
различий учащихся начальных классов, апробировать критерий их
классификации;
3) проследить возрастные изменения характерологического своеобразия в
течение годового периода;
4) установить специфические трудности учащихся, обусловленные
наличием относительно выраженных характерологических особенностей.
На защиту выносятся следующие положения:
исходным основанием для выделения тенденций в формировании индивидуальных характерологических различий в младшем школьном возрасте может служить ведущий способ взаимодействия детей с окружающими людьми;
ведущий способ взаимодействия определяется тем, в какой форме ребенок усваивает способность (готовность) к согласованным действиям и учету позиции партнеров по общению; иначе говоря, базисные характерологические особенности ребенка определяются преобладающей у него готовностью к одному из трех возможных способов поведения в ситуации, требующей согласования усилий или учета позиции партнера по общению: готовностью соглашаться (принимать, подчиняться) с партнером по общению, готовностью возражать, настаивая на своей позиции, или готовностью уйти от ситуации активного взаимодействия, не уступая, но и не отстаивая своей позиции;
3) выявлены и описаны основные поведенческие типы учащихся,
формирующиеся на протяжении начальных классов, и их симптомокомплексы:
- уступчивый тип поведения, свойственный детям с выраженной тенденцией
следовать социально желательным образцам поведения, с преимущественной
ориентацией на принятие и одобрение позиции другого человека;
доминирующий тип поведения, проявляющийся в стремлении детей к превосходству над окружающими и принижению позиции другого;
отстраненный тип поведения со свойственной ему позицией отдаления, уходом как от борьбы, так и от сотрудничества;
4) специфика трудностей детей с характерологическими особенностями
диктуется своеобразием их мотивационно-потребностной сферы:
уступчивый тип поведения делает детей более зависимыми от психологического климата обучения, при этом у них направленность па общение доминирует над интересом к собственно учебной деятельности;
при доминирующем типе поведения преобладают мотивы самоутверждения, искажающие систему учебной мотивации;
отстраненный тип поведения отличается менее развитой потребностью и личностном общении, в условиях массового обучения отстраненные дети более других склонны испытывать чувство неудовлетворенности и психологического напряжения;
5) с точки зрения динамики развития тип характерологического своеобразия отличается относительной устойчивостью в период начальной школы, но в среднем звене при переходе к новой ведущей деятельности -общению у младших подростков - возможно усиление общевозрастных тенденций, обостряющее проявления индивидуальных характерологических особенностей одного типа (доминирующий тип) и сглаживающее проявления другого типа (отстраненный тип).
Методологическая основа исследования - разработанный в отечественной психологии возрастно-психологический подход к исследованию индивидуальных особенностей ребенка в реальных условиях социальной ситуации его развития в рамках ведущей для его возраста деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтъев, Л.И.Божович, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин, П.П.Блонский, Б.Г.Ананьев, В.В.Ковалев, В.Н.Мясищев, АТАсмолов). В работе принимается традиционный для отечественной психологии взгляд на характер как на инструментальное проявление личности, выражающееся в устойчивых обобщенных способах поведения. С их помощью осуществляются отношения и мотивы личности (В Л.Кащенко, А.Г.Ковалев, В.А.Крутецкий, А.Ф.Лазурский, Н.Д. Левитов, А.Г.Асмолов? Б.С.Братусь, КХБХиппенрейтер).
Методы исследования: теоретический анализ проблемы онтогенетического
развития характера в младшем школьном возрасте в отечественной и зарубежной
детской психологии; эмпирическое изучение ведущих тенденций в формировании
индивидуальных характерологических особенностей учеников начальной школы
на основе применения лонгитгодного исследования с использованием
наблюдения, проективных методик. опросников, разработанной
экспериментальной ситуации, свободной и стандартизованной бесед; содержательная интерпретация и количественный анализ полученных результатов.
Научная новизна и теоретическая значимость работы заключаются
в исследовании особенностей формирующегося характера в младшем
школьном возрасте в рамках |нормы психического развития;
I выявлении и описании специфики характерологического развития на
основе психологического анализа сферы общения младшего школьника с окружающими его взрослыми и сверстниками, особенностей его учебной мотивации и с учетом особенностей его самосознания;
описании типологических характерологических различий младших
школьников и их динамики на протяжении начальных классов;
подтверждении относительной устойчивости индивидуальных
характерологических особенностей в младшем школьном возрасте и выявлении сложных переплетений возрастных и индивидуальных линий развития на данном этапе онтогенеза характера;
изучении связи школьных трудностей и характерологического своеобразия учащихся.
Практическое значение Проведенного исследования выразилось в том,
что полученные данные дополняют разделы возрастной психодиагностики:
" разработаны, модифицированы и опробованы методики диагностики и изучения
характерологических особенностей младших школьников. В частности,
адаптированный опросник С.Хартер по изучению дифференцированной
. самооценки младшего школьника существенно расширяет набор отечественных
методик для исследования развития детского самосознания;
результаты исследования позволяют вести профилактическую и
коррекционную работу более индивидуализировано, с учетом специфических
трудностей в учении детей со своеобразием характера, строить процесс их
воспитания и обучения на основе адекватных способов и методов, в соответствии
с индивидуальным прогнозом дальнейшего характерологического развития
| ребенка;
полученные данные могут служить основой для методических рекомендаций.
>
Достоверность данных, полученных в работе, обеспечена комплексностью применяемых методов, соответствовавших объекту, предмету и задачам исследования, а также проведенным количественным и качественным анализом и сопоставлением результатов по разным, взаимодополняемым методикам.
Апробация работы. Результаты исследования излагались на Международной конференции "Инновационные процессы в профессионально-педагогическом образовании" в Москве (1995), па заседаниях кафедры психологии развития факультета психологии МГУ им. М.В.Ломоносова, на педагогических советах общеобразовательной школы № 246 г. Москвы и школы-гимназии № 23 им. А.Г.Столетова г. Владимира.
Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения и выводов. Библиография насчитывает 154 названия, из них 27 - на английском языке,
В диссертации представлены материалы экспериментальной работы, проводившейся в 1994 -1996 годах, использованы результаты обследования 227 учащихся, 182 родителей и 17 учителей средних общеобразовательных школ № 246 и 1256 г. Москвы и школы-гимназии № 23 им. А.Г.Столетова г. Владимира. Объем основной выборки - 43 человека.
[3
Опыт изучения характерологических особенностей личности и их формирования в детском возрасте
Проблема изучения характера и индивидуальных характерологических особенностей является одной из узловых проблем психологии личности.
Характерологические особенности, проявляющиеся в детском возрасте, не раз становились предметом научного изучения в трудах Ь.Г Ананьева, П.ГГБлонского, Л.С.Выготского, П.Б.Ганнутпкина, В Л.Кащенко, А.Ф.Лазурского, А.Е.Личко, Г.В.Сухаревой, Н.И.Фелинской; А.Валлона, Т.Рибо, З.Фрейда. Обзоры исследований по данной теме имеются и в отечественной, и в зарубежной литературе (Э.М. Александровская, 1985; Н.Л.Камеиская, 1989;Г.ЛЛавличкова, 1992; VJones, 1946). С позиций отечественной возрастной психологии изучать характер - это исследовать определенную логику поступков (С. Л. Рубинштейн), действий (А.ГАсмолов), поведения (Д.А.Леонтьев), поскольку за ними стоит привычный способ, план, наработанный личностью для подавляющего большинства жизненных ситуаций. Значительная часть исследований описывает особенности поведения, раскрывая их мотивационную основу и регулирующую функцию самооценки. f В отечественной науке изучение непосредственно характерологических особенностей осуществляется не только в самой психологии, но и в смежных дисциплинах. Наиболее разработаны два подхода: клинико-психологический и психолого-педагогический. Клиницисты нередко говорят, что самыми осведомленными о трудностях характера являются педагоги, хотя и на чисто эмпирическом уровне (В.В.Ковалсв, 1973), С другой стороны, звучат утверждения, что "проблема рассматривалась в основном в клиническом, Ь медицинском аспекте, поэтому полученные данные оказались трудноприменимыми в педагогической практике" (Н.Л.Каменская, 1989, с. 2). Сильной стороной непосредственно клинических исследований является опора на изучение характерологических образований в их нераздельности с личностными качествами, исследование роли семьи в становлении индивидуальных особенности, выявление неудовлетворенных потребностей ребенка, обусловливающих его относительно устойчивую поведенческую линию.
В работах Х.Р.Копыстянской (1976) и Э.М.Александровской (1985) анализируются медико-социальные проблемы адаптации ребенка к школе и взаимосвязь характерологических и личностных особенностей детей с пограничными нервно-психическими расстройствами, приводятся типологии характерологических (Х.Р.Копыстянская) и личностных (Э.М.Александровская) особенностей детей, которые строятся с учетом их школьных проблем.
Типология Г.Эйдемиллера (1994), в отличие от двух предшествующих, опирается на типы, которые в психиатрии выделяют традиционно. Но перечень особенностей каждого типа автор упорядочивает с помощью выделенных им структурных компонентов (базисные черты, когнитивные стили и сценарии, самооценка и образ "Я", психомоторика, социальное "Я?1? регрессивные роли и типы психологической защиты). Его типология включает радикалы, обнаруживающиеся в детстве и получающие развитие в зрелом возрасте, когда они перерастают в акцентуации личности. В исследовании установлены и разработаны этапы и механизмы патологизирующего семейного наследования, прослежены искажения мотивационной сферы от поколения к поколению и в разные возрастные периоды.
Исследование Е.Т.Соколовой (1995) показывает, что недовольство родителей определенными чертами характера подростков, т.е. именно характерологическими особенностями, является частой причиной психотерапевтической работы. Но, как известно, неблагоприятные семейные условия сами влияют на формирование характера. При неразвитости эмоциональных семейных отношений возникает психопатический вариант, а при их нарушении - невротический вариант пограничной личностной структуры. Они имеют общий радикал - искажение самооценки и нарушение межличностных отношений (что и стало предметом диагностики в нашем собственном исследовании). Развитие общения в онтогенезе, как показывает Е.Т.Соколова, -это в первую очередь развитие и изменение мотивации. Так, если ребенок интериоризирует конфликтное родительское отношение, когда ему навязывают роль слабого существа, то он по-своему борется за самостоятельность. Три его основные тактики - явное или скрытое сопротивление; отказ от борьбы, уход в себя, принятие роли пострадавшего; собственное приглашение к сотрудничеству. Приводимые автором основные тактические линии и подробная дифференциация проявляющихся в подростковом возрасте типов самоотношения помогают в прослеживании того, как они закладываются на предшествующих этапах онтогенеза, в том числе и при "нормальном" развитии характера.
Большинство названных клинических исследований обращено к личностным особенностям детей. Отечественная же характерология гораздо больше знает о подростковом этапе формирования характера, в первую очередь благодаря уникальной книге А.Е.Личко (1977, 1983). Ее ценность в полноте описания феноменологического материала на основе разграничения патологии и отдельных характерологических заострений (акцентуаций характера), в анализе закономерностей сочетания отдельных характерологических особенностей, в определении явных и скрытых форм характерологического своеобразия, в установлении генеза разных типов акцентуаций, начиная с подросткового возраста в прослеживании динамики изменений акцентуаций характера, в установлении критического для каждого типа возраста в развертывании психопатических черт, в четкой представленности поведенческой симптоматики подросткового возраста и сохраняющихся способов реагирования, возникших в детские годы. Именно А.Е.Личко выявил "слабые места" акцепту ант ов, когда в некоторых ситуациях их нестандартный характер не справляется с требованиями среды и обнаруживает свои острые углы, в то время как в других случаях они способны продемонстрировать гибкость поведения.
Проявление характерологических особенностей в сфере общения
Включение ребенка в общественно значимую учебную деятельность, во-первых, создает возможности для развития независимого и самостоятельного поведения с одноклассниками и, во-вторых, существенно влияет на отношения со взрослым окружением, в том числе перестраивая детско-родителъекие отношения. Обследование данной выборки по методике "Мой круг общения" показало, что дети больше осознают себя в сфере общения со сверстниками, а не со взрослыми- Лишь трое из них (14%) первыми назвали родителей и также трое (14%) вспомнили об учителе. Называя лиц, с которыми они чаще всего общаются, первоклассники в основном включали в их перечень сверстников (20 человек, 91%), и большинство из обследуемых начинали также с ровесников (12 испытуемых, 54%).
В новой школьной среде присущие детям особенности взаимодействия ярко проявились в ситуации фрустрации. Ниже, в таблице № 1, приводятся результаты обследования выборки первоклассников по фрустрационной методике С.Розенцвейга.
У детей из группы А оказалась самая низкая среди трех групп степень социальной адаптации (GGR=3,1, т.е. 31%, что не соответствует возрастным нормам детей)1. Значительный уровень агрессии (4,5 балла), хотя и сопровождается ее существенной трансформацией (2,6 балла), деструктивно влияет на решаемость проблем. Она равна всего лишь 0,4 балла. Однако зтои группе детей менее свойственны импунитивные реакции (М-5,5 балла), т.е., не полагаясь на обстоятельства, они ищут выход из сложных ситуаций, что говорит в пользу их движения к людям. Вместе с тем значительное количество экстрапунитивных реакций (Е-13,3 балла) и то, что интропунитивные реакции почти в два с половиной раза меньше (1=5,3 балла), приводит к неудовлетворенности отношениями с окружающими. Дети из группы переживают ее сильнее, поскольку имеют самый низкий показатель реакций потребностно-упорствующего типа (5,7 балла), направленных на удовлетворение потребностей.
В группе В оказались дети, особенно конфликтные со взрослыми и сверстниками. Среднее арифметическое значение показателя агрессивности у этих детей достигает наибольшей для всех трех групп величины - 6.1 балла. Несмотря на значительную трансформацию агрессии (4,2 балла), ответы этих школьников чаще содержат угрозы, обвинения и упреки; среднее значение экстрапунитивных реакций у них также выше (14,4 балла). Приведенные результаты подтверждают, что дети из группы В очень часто не способны найти разумный выход из трудной ситуации. Причем показатель препятственно-доминантных реакций у них ниже (OD-2,9 балла), т.е. обычно они прибегают к прямым, "лобовым" попыткам добиться своего. Подобное соотношение реакций обычно вызывает отставание от возрастных норм степени социальной адаптации (GGR-3,8 балла, т.е. 35,7%) и оборачивается неспособностью детей самостоятельно решать проблемы (показатель решаемости равен 0,06 балла).
В группу С вошли первоклассники с наименьшим показателем агрессивности (3,6 балла), который тем не менее почти в три с половиной раза выше допустимого предела2. Хотя данная группа продемонстрировала по сравнению с группами А и Б более благополучные значения показателей по видам реакций, она также не достигает соответствующей возрастной норме степени социальной адаптации (4,1 балла, или 38,4%) и обнаруживает низкую решаемость проблем (0,4 балла). Данная группа более склонна, чем две другие, к реагированию по препятственно-доминантному типу (OD=4,9 балла) и чаще прибегает к импунитивным реакциям (М=7,1 балла). Такое соотношение реакции говорит о пассивном выжидании и стремлении полагаться на ход событий.
Несбалансированность реакций, их неадекватность объясняют общую неуспешность всех трех групп в разнообразных ситуациях обвинения и препятствий в процессе взаимодействия с окружающими. Как известно, неумение ребенка взять на себя ответственность, посильную для его возраста, и проявить умение решать свои проблемы, свидетельствует о фрустрированности потребности в общении со взрослыми и привычке прибегать к помощи взрослых во всех жизненных обстоятельствах. Эти трудности при диаі ностике по методике фрустрации продемонстрировали все первоклассники с намечающимися характерологическими особенностями.
Динамика изменений у первоклассников/второклассников
Если сравнить формулы реакций, доминирующих по отношению к взрослому (см. табл. № 24), то при первом обследовании в целом отсутствовали грубые формы взаимодействия (наличие реакций I, е, М ) и за взрослым признавалась роль старшего (реакции 1, е). Их исчезновение спустя год означает, что второклассники из группы А стали реже рассчитывать па помощь взрослого и меньше оправдываются в ситуапиях обвинения. Они либо агрессивно защищаются (реакции Е), либо просто извиняются (реакции Т). Кроме того, опыт показал, что обстоятельства могут сами изменить ход событий (отсюда рост импунитивных реакций). Перечисленные изменения говорят о возросшей дистаниировашюсти от взрослых, отношение к которым выглядит менее однозначным. Это особенно проявилось при качественном анализе ответов, когда дети меняли их следующим образом: при первом обследовании Костя К. отказывался, например, идти обедать вовремя, и мама на картинке отвечала ему укоризненно: "Эх, ты, лентяй!" Через год в ее ответе звучало только раздражение: "А кто тебя кормить будет?" Изменившаяся тональность отразила более критическое отношение второклассников уступчивого типа поведения к взрослым. В основном это коснулось семейной сферы.
Сравнение результатов за 1995/1996 г. показало общее ухудшение по всем симптомокомплексам: у школьников уступчивого типа поведения нарастают чувства тревожности (с 3,3 балла до 4?0 балла) и неполноценности (с 0,5 до 1,8 балла) в семейной ситуации, отношения в семье воспринимаются ими как более конфликтные и враждебные (соответственно рост с 4,3 до 5,8 балла и с 1,8 до 2,5 балла).
Однако снижение авторитета взрослых, которое нельзя не увидеть за приведенными данными, не коснулось учителя. У детей с уступчивым типом поведения, как показала диагностика по "Сказочному семантическому дифференциалу". в целом сохраняются теплые чувства по отношению к учителю. Трое из детей продвинули учителя по шкале, а у одного школьника с уступчивым типом поведения преподаватель осталась по-прежнему "Мальвиной",
Во втором классе дети из группы А сохранили интерес к общению со сверстниками как с равными партнерами по взаимодействию. Диагностика по методике "Мой круг общения" показала, что они расширили его. В табл. № 3 приведены данные о количественном распределении детей по группам в зависимости от уровня общительности с интервалом в один год между двумя обследованиями.
У всех четырех детей уступчивого типа поведения усилилась главная особенность данного типа - желание привязанности, дружбы, внимания и симпатии. Потребность в расширении контактов и степень их рефлексии выразились как в уже отмеченном расширении круга общения (у двух учащихся вдвое), так и в более глубоком осознании своих взаимоотношений с окружающими. Например, Надя В. предложила два отдельных круга общения: с неприятными и приятными ей людьми (последовательность задана самой испытуемой).
Анализ поведения детей при повторном проведении экспериментальной ситуации выявил пеструю картину смены поведенческих типов. Диаграмма выраженности типологических особенностей поведения школьников из группы А во время двух обследований представлена на рисунке № 5. Как видно по диаграмме, дети из группы А стали чаще пользоваться не только формами уступчивого поведения (рост с 16,8 балла до 19,8 балла), но и агрессивного (здесь наиболее значительный рост - с 6,3 балла до 12,5 балла, т.е. почти вдвое), и отстраненного (увеличение с 9,5 до 14 баллов).
Возможность такого "наращивания" разнообразных способов поведения кроется в чувствительности этих детей к среде и ее воздействиям, что и делает данный тип поведения менее заметным для воспитателей.
Похожие диссертации на Психологическое содержание трудностей в учении младших школьников с выраженными характерологическими особенностями
