Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ 10
1.1. Современное состояние разработки проблемы самооценки и особенности ее формирования на разных этапах онтогенеза 10
1.2. Взаимосвязь самооценки с позицией школьника как психолого-педагогическая проблема 29
ГЛАВА П. ХАРАКТЕРИСТИКА МЕТОДОВ ИССЛЕДОВАНИЯ 39
ГЛАВА III. ОСОБЕННОСТИ ДИНАМИКИ СПЕЦИФИЧЕСКИХ
ПОКАЗАТЕЛЕЙ САМООЦЕНКИ В ЗАВИСИМОСТИ ОТ РАЗВИТИЯ ВНУТРЕННЕЙ ПОЗИЦИИ ШКОЛЬНИКА. 59
Iii. 1. Особенности социальной ситуации развития ребенка В учебных заведениях нетрадиционного типа 59
Iii .2. Изучение стиля педагогического общения как фактора формирования внутренней позиции школьника 61
Iii.3. Исследования структурно-содержательных компонентов внутренней позиции школьника и динамики их формирования в Различных условиях обучения и воспитания 66
Iii .4. Особенности становления самооценки у младших школьников из учебных заведений различного типа 99
Ш.5. Исследование специфических показателей самооценки и динамики Их развития у младших школьников с разным типом внутренней позиции Школьника 106
Iil6. Исследование роли внутренней позиции школьника в развитии Специфических показателей самооценки в младшем подростковом возрасте : 119
Заключение 146
Библиография 151
Приложение 164
- Современное состояние разработки проблемы самооценки и особенности ее формирования на разных этапах онтогенеза
- Исследования структурно-содержательных компонентов внутренней позиции школьника и динамики их формирования в Различных условиях обучения и воспитания
- Исследование специфических показателей самооценки и динамики Их развития у младших школьников с разным типом внутренней позиции Школьника
Введение к работе
а В ' современной педагогической психологии особую актуальность
приобретают проблемы становления регуляторных процессов, позволяющих человеку выступать подлинным субъектом собственного поведения и деятельности, самостоятельно определять перспективы своего развития, пути и средства их реализации. Среди факторов, обусловливающих формирование механизмов саморегуляции, центральное место принадлежит самооценке, определяющей направление и степень активности субъекта, становление его системы ценностей, личностных смыслов и в итоге — границы его достижений.
Стремительное развитие нашего общества, его неуклонная нацеленность
Ф на демократизацию и гуманизацию осуществляется в крайне нестабильной
социально-экономической и психологической обстановке. Причем это
происходит на фоне смены типов духовной культуры, в принципиально
меняющейся нравственной атмосфере, когда не просто отвергаются прежние
идеалы и авторитеты, но и слабо проявляют себя значимые общественные
" силы, ответственно утверждающие новые нормы, вызывающие доверие людей,
в том числе и растущих.
Образование, столь органически вплетенное в человеческую природу, не
может не откликаться на изменения социума и, торопливо стремясь ему
Ф соответствовать, подчас чрезмерно легко декларирует о "новых" подходах в
организации процесса обучения, глубоко не вникая в суть предлагаемых
изменений и их последствий.
В сложившейся непростой обстановке изменилась ситуация развития детства: с одной стороны, социальные тенденции повышают требования к формированию активной, созидающей личности, с другой — предлагаемые условия для такого формирования с претензией на новизну и возможность творчества, по своей психологической сути остаются столь же ригидными и консервативными.
М.Г.Ярошевский писал: "Личность возникает, развивается и творит в гуще социальных отношений. Вместе с тем она не только их производное, но и система, обладающая самостоятельной ценностью" (145, с.351).
Самооценка, являясь не только важнейшим психологическим фактором формирования учебной деятельности школьников, но и ее следствием, занимает значимое место в становлении их индивидуальных особенностей и возрастных характеристик. Развитие самооценки, ее важнейших компонентов входит в круг основных проблем педагогической и возрастной психологии.
Способность оценивать себя закладывается в раннем возрасте, а ее развитие и совершенствование происходит на протяжении всей жизни человека. Периоды младшего школьного и подросткового возрастов для формирования самооценочной деятельности считаются наиболее ответственными. Принципиальная смена ведущей деятельности младшего школьника, его статуса в социуме, значимости для него взрослых в совокупности с центральным достижением дошкольного возраста — внутренней позицией — в большой степени определяют развитие компонентов самооценки, что начинает активно проявляться уже в младшем подростковом возрасте.
В психологической литературе раскрыты вопросы, касающиеся особенностей генезиса самооценки, ее связи с другими психическими образованиями, выступающими не только в качестве условий ее формирования, но и направляющими его. Однако открытой остается проблема взаимодействия специфических показателей самооценки (рефлексивности и обоснованности) с базовым новообразованием дошкольного возраста — внутренней позицией. Не рассмотрены вопросы особенностей функционирования внутренней позиции школьника (как составляющей внутренней позиции) в учебных заведениях, различающихся по условиям организации учебно-воспитательного процесса, влияющим на становление качества рефлексивности и обоснованности самооценки.
За последние 10-15 лет в нашей стране необычайно быстро стали распространяться образовательные учреждения так называемого нетрадиционного типа - лицеи, гимназии, частные школы, - претендующие на альтернативность подхода в обучении и воспитании растущего человека.
Вместе с тем анализ педагогической практики в подобного рода заведениях показывает, что проблемам психологического порядка, в частности, вопросам формирования самооценки, уделяется недостаточное внимание; ее роль как механизма произвольной психической саморегуляции недооценивается. Она формируется, как свидетельствует практика, стихийно, вне целенаправленных воздействий со стороны преподавателей.
Актуальность названной проблемы определяется также тем, что знание места самооценки в структуре личности, детерминант ее основных показателей - рефлексивности, обоснованности - позволяет более четко, психологически выверено инструментировать учебно-воспитательный процесс. Теоретическая актуальность и практическая значимость решения этого вопроса и определили тему исследования: "Динамика развития рефлексивности и обоснованности самооценки в зависимости от особенностей внутренней позиции школьника (младший школьный и подростковый возраст)".
Цель исследования - теоретический и экспериментальный анализ психологических особенностей функционирования и развития рефлексивности и обоснованности самооценки в различных условиях организации учебно-воспитательного процесса в период от младшего школьного к подростковому возрасту.
Объект исследования — учебно-воспитательный процесс и личность учащихся в переходный период от младшего школьного к подростковому возрасту.
В исследовании приняли участие учащихся из нетрадиционных учебных заведений (лицей и частная школа) и обычной школы г.Сургута в возрасте от 7 до 12 лет в количестве 153 человек. Выбор возрастного этапа неслучаен.
6 Именно в этом возрасте идет интенсивное развитие самооценки, ее содержания и структуры. Существенную роль в нем играет становление учебной деятельности, общение с учителем, сверстниками и родителями, а также общая психологическая атмосфера в учебном заведении.
Предмет исследования — особенности динамики развития рефлексивности и обоснованности самооценки в зависимости от степени сформированности внутренней позиции школьника, становление внутренней позиции школьника во взаимосвязи с развитием самооценки.
Гипотеза;
Внутренняя позиция школьника как динамическое образование, преломляющее и опосредствующее воздействия среды, имеет различные типы сформированности и является одним из факторов развития самооценки.
С учетом особенностей функционирования специфических показателей самооценки (рефлексивности и обоснованности), обусловленных совокупностью субъективных и объективных факторов, можно выделить уровни развития самооценки.
Внутренняя позиция школьника оказывает существенное влияние на динамику становления специфических показателей самооценки: развитость рефлексивности и обоснованности самооценки в подростковом возрасте зависит от типа сформированности внутренней позиции школьника в период его адаптации к обучению.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы были определены следующие задачи:
Рассмотрение системы взглядов современных исследователей на проблемы генеза самооценки и особенностей функционирования её процессуальных показателей (рефлексивности и обоснованности) в возрастном аспекте.
Выявление характера социальной ситуации развития (особенности режима в учебном заведении, тип детско-родительских отношений, стиль
педагогического общения и восприятие их школьниками) в различных по условиям организации учебно-воспитательного процесса школах в период младшего школьного возраста и на рубеже подросткового кризиса.
Изучение сформированности внутренней позиции школьника (ВПШ) в начале и в середине младшего школьного возраста.
Установление влияния социальной ситуации развития на формирование типа ВПШ.
Изучение уровней развития специфических показателей самооценки в младшем школьном и подростковом возрасте у испытуемых из различных по типу учебных заведений.
Установление влияния типа ВПШ на динамику развития специфических характеристик самооценки - рефлексивности и обоснованности на переходном этапе от младшего школьного до подросткового возраста.
В качестве методологической основы исследования выступили теоретические положения, разработанные в трудах отечественных психологов — Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Л.И.Божович, С.Л.Рубинштейна об общественно-исторической обусловленности человеческой психики, становящейся в контексте совместной практической деятельности людей как субъектов общения и познания, о регулирующей деятельность и общение функции психики и саморегулирующей функции самооценки.
Научная новизна исследования определяется тем, что впервые изучение самооценки осуществляется в ее тесном взаимодействии с внутренней позицией развивающегося субъекта деятельности. Изучение этих феноменов проводится с учетом воздействия возрастных особенностей испытуемых, характера детско-родительских отношений, свойств микросреды, которые складываются в различных по типу учебных заведениях. Устанавливаются типы сформирован-ности ВПШ и отмечается её обусловленность особенностями социальной ситуации развития. Подробно рассматривается специфика социальной ситуации развития в учебных заведениях так
называемого нетрадиционного типа - лицее, частной школе. Показано влияние ВПШ на становление рефлексивности и обоснованности самооценки.
Теоретическое значение работы состоит в расширении представлений о содержательной и функциональной связи самооценки с ВПШ. С проблемой самооценки тесно связано практическое решение вопросов воспитания, формирования механизмов саморегуляции растущей личности.
Практическая значимость работы состоит в возможности учета педагогами условий, способствующих оптимальному становлению учебной деятельности, коммуникаций младшего школьника. Учет этих условий обеспечивает полноценную основу для развития ВПШ, что обусловливает становление самооценки.
Таким образом, результаты исследования позволяют разработать научно обоснованные методические рекомендации, направленные на повышение эффективности учебно-воспитательного процесса.
Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивается применением комплекса разнообразных методов исследования, их соответствием предмету, цели и задачам работы, достаточным объемом выборочной совокупности и использованием различных видов анализа с применением математической статистики.
На защиту выносятся следующие положения:
ВПШ как многокомпонентное динамическое образование, преломляющее и опосредствующее воздействия социальной ситуации развития, имеет различные типы сформированности.
С учетом особенностей становления специфических показателей самооценки (рефлексивности и обоснованности) можно выделить уровни её развития.
Существенное влияние на уровень развития рефлексивности и обоснованность самооценки, действие которых отчетливо начинает проявляться в подростковом возрасте, оказывает тип ВПШ.
4. Негативные тенденции в организации учебно-воспитательного процесса (чрезмерная учебная нагрузка, жесткая "отметочная" система, завышение требований к школьникам, авторитарный контроль и т.д.), особо проявляющиеся в отдельных учебных заведениях нетрадиционного типа, создают неблагоприятные условия для становления ВПШ и процессуальных показателей самооценки, что замедляет гармоничное формирование личности школьника как субъекта учебной деятельности. Апробация результатов исследования.
Материалы исследования были доложены и получили одобрение на заседании кафедр психологии Московского педагогического университета и Сургутского педагогического института, на межвузовских конференциях в 1995, 1998 гг. в г.Тюмени и в г.Сургуте. По теме опубликовано три статьи.
Структура диссертации представлена введением, тремя главами, заключением, списком использованной литературы в количестве 152 источников, в том числе и на иностранном языке, и приложением. Объем работы — 175 страниц печатного текста, 22 таблицы и 7 рисунков.
Современное состояние разработки проблемы самооценки и особенности ее формирования на разных этапах онтогенеза
Отличительная черта психического развития, как подчеркивал Л.С.Выготский, заключается в том, что в конце его у человека должно реально сформироваться то, что с самого начала существует уже в виде некоторой идеальной формы в окружающей человека среде, в первую очередь социальной, — и к воплощению чего направлено все развитие человека (33). Так происходит при овладении речью, мышлением, логическими формами памяти, различными способами саморегуляции личности и т.д. Не составляет исключения из этого общего правила и развитие нравственных черт личности. Оно также предполагает усвоение общественных норм, представленных не только в виде словесно предъявляемых требований, но и в традициях, бытующих в данной среде, поведении окружающих людей, в качествах их личности, формах их деятельности. В целом психическое развитие ребенка, формирование его сознания и самосознания, становление его личности может быть понятно лишь в рамках его социализации. В этой связи важно учесть принятое в отечественной психологии положение о влиянии внешних воздействий на формирование личности посредством их преломления через внутренние условия.
Однако "образцы", с которыми встречается в ходе своего развития ребенок, по определению Л.С.Выготского и Л.И.Божович, отнюдь не однозначны. Они могут представлять позитивный опыт, способствующий прогрессивному развитию, но они могут быть и продуктом негативного опыта. Если процесс социализации стихиен, неуправляем, то нет гарантии, что он будет направлен на усвоение лучших образцов. Организация условий оптимальной социализации личности непременно должна учитывать внутреннюю потенцию самой формирующейся личности. Согласно мысли Л.С.Выготского, "результат воздействия среды будет зависеть прежде всего от того, через какие индивидуальные особенности ребенка они преломляются и какие переживания у него возникают. Один и тот же "образец" для одного ребенка может стать притягательным: в то время как для другого — резко отрицательным. В результате в том и другом случае влияние одного и того же фактора будет прямо противоположным".(33, с.76).
В ходе онтогенетического развития изменяется системное строение сознания ребенка. В нем все большую и большую роль начинают играть процессы познания и осознания субъектом самого себя, как некоего единого целого, способного и стремящегося к активному самовыражению. Важным компонентом самосознания становится самооценка.
В настоящее время в психологии накоплены обширные данные о природе самооценки и ее связи с другими аспектами самосознания. Теоретические проблемы самооценки нашли наиболее полную разработку в трудах Б.Г.Ананьева, Л.И.Божович, В.В.Столина, А.И.Липкиной, И.С.Кона, И.И.Чесноковой, М.И.Лисиной, Е.В.Шороховой, А.В.Захаровой, Л.В.Бороздиной, Л.С.Славиной, М.С.Неймарк, О.В.Дашкевича, У.Джемса, М.Кули, Э.Эриксона, Дж.Мида, К.Роджерса, Р.Бернса и др. Обсуждаются вопросы онтогенеза самооценки, роли в формировании личности и самосознания, ее структуры и функций. Однако единонаправленная теоретическая интерпретация этих данных затруднена вследствие разных подходов к сущности самооценки, многоуровневости и масштабности этого психического образования. Поэтому следует уточнить основные понятия и рабочие определения.
Специфика трактовки личности в психоаналитической литературе в зарубежной психологии в основном прямо проецируется на понимание сущности самооценки: она либо признается, как и сама личность, изначально конфликтной, либо рассматривается как противопоставление подлинного и демонстрируемого представления о себе (50). В работах К.Хорни и Э.Фромма, развивающих традиции З.Фрейда, социальная среда понимается как враждебная человеку. Самооценка же рассматривается в контексте этого понимания в основном как механизм, обеспечивающий согласованность требований индивида к себе с внешними условиями, как механизм, максимально уравновешивающий личность с враждебной ей окружающей социальной средой. В ряде теоретических концепций становление личности и компонентов ее самосознания рассматривается как процесс идентификации, в ходе которого самооценка выполняет роль самоподкрепления (145).
В качестве ее "универсальных аспектов" выделяется "ощущение власти и собственной ценности", обеспечивающее индивиду психологическую стабильность и комфорт. В работах психологов этого направления самооценка выступает как функция личности и связывается с потребностной сферой индивида (150).
class2 ОСОБЕННОСТИ ДИНАМИКИ СПЕЦИФИЧЕСКИХ
ПОКАЗАТЕЛЕЙ САМООЦЕНКИ В ЗАВИСИМОСТИ ОТ РАЗВИТИЯ ВНУТРЕННЕЙ ПОЗИЦИИ ШКОЛЬНИКА class2
Исследования структурно-содержательных компонентов внутренней позиции школьника и динамики их формирования в Различных условиях обучения и воспитания
В экспериментальной части нашего исследования проверяется гипотеза о том, что качества развивающейся внутренней позиции школьника (ВПШ), приобретающие определенность и относительную стабильность в условиях адаптации ребенка к новой социальной ситуации развития, обусловливают формирование специфических показателей самооценки. Следовательно, специфика ситуации развития приобретает принципиальное значение для определения динамики ВПШ. Выделим основные задачи настоящего параграфа:
1. Определить особенности сформированности компонентов ВПШ у детей из различных учебных заведений на начало поступления в школу и к середине второго года обучения; на основании этого сравнить динамику их развития в указанный период.
2. Исходя из того, как сформированы компоненты ВПШ и каковы особенности их сочетания внутри данного образования, определить типы позиции школьника и динамику их развития.
3. Выявить взаимосвязи стиля общения ребенка со взрослыми и типа ВПШ.
4. Исследовать специфику мотивационного компонента ВПШ у детей из учебных заведений различных видов.
Для решения первой задачи необходимо выделить те компоненты, которые составляют ВПШ. По мнению Т.А.Нежновой, к ним относятся следующие: ведущие мотивы деятельности, предпочитаемые типы занятий, содержательные представления об учебной деятельности, ориентации ребенка в плане организации деятельности (коллективные, индивидуальные формы занятий), отношение к учителю (75).
С помощью экспериментальной методики "Беседа об отношении к школе и учению", которая применялась в период адаптации первоклассников к школе и в середине второго года обучения, нам удалось проследить динамику развития компонентов ВПШ у детей из лицея, частной школы и обычной школы.
В первой серии эксперимента (первый год) участвовало 59 учащихся лицея (25 человек из класса А и 34 человека из класса Б), 38 человек — из частной школы и 56 — из традиционной школы. Такое же количество испытуемых приняло участие и во второй серии эксперимента.
Чтобы глубже понять психологический облик младших школьников, адаптирующихся к новому виду деятельности и новой системе отношений, уместно обратиться к анализу распределения элементов ВПШ у учащихся разных типов учебных заведений.
Как известно из психологической литературы (Л.И.Божович, Л.С.Славина), в условиях системного обучения и воспитания количество учащихся со сформированными компонентами ВПШ заметно возрастает. Экспериментальные факты, полученные нами в результате обследования школьников из обычной общеобразовательной школы, подтверждают высказанное положение.
Нетрудно заметить, что по многим показателям позиции школьника у детей из нетрадиционных учебных заведений наблюдается регрессивное движение. Наиболее ярко отрицательная динамика отмечена в области мотивов деятельности, отношения к учителю и форм оценки учебной работы.
Таким образом, число учащихся, принимающих школьный образ жизни, в лицее и частной школе резко сокращается. Особенно явно эта тенденция прослеживается на примере испытуемых из лицея.
Для решения второй задачи данного параграфа (определение типов ВПШ и динамики их формирования) необходимо выделить основания, позволяющие определить типы внутренней позиции школьника.
Типы ВПШ были определены в ходе наблюдения за процессом формирования учебной деятельности первоклассников, характером их отношения к школьной жизни, а также на основе анализа результатов экспериментальной беседы. Всего обнаружено три типа ВПШ: I тип — определенный сформированный; II тип — неопределенный сформированный (промежуточный тип, где качества обозначены, но ситуативны, зависимы от внешних причин); III тип — инфантильный несформированный.
К первому типу отнесена та ВПШ, в которой названные структурные элементы сформированы в той степени, в которой они обусловливают нацеленность учащегося на новый вид деятельности (учебный), в качественно новой социальной ситуации. Дети с первым типом ВПШ обнаруживают положительное отношение к пребыванию в школе как к естественному и необходимому событию в жизни, проявляют особый интерес к собственно школьному содержанию занятий, признают обязательность всех учебных дисциплин. Они обладают "чувством необходимости учения" (75), предпочитают коллективные формы занятий, свое поведение соразмеряют с общепринятыми нормами. Они признают, что соблюдение правил школьной дисциплины, является обязательным. Среди поощрений приоритеты отдаются отметке, а не игрушкам и сладостям. И хотя в этом ряду дети называют и сладости и игрушки, но на первом месте или при выборе единственного видапоощрения называют отметку.
Оценивание своей деятельности посредством отметки они связывают только с личностью учителя как представителя общества. В новой социальной ситуации развития дети отделяют в системе отношений "ребенок — взрослый" линии отношений "ученик — учитель" и "ученик — родитель". То есть, следуя мысли Л.С.Выготского, на новом этапе онтогенетического развития изменяется сама "среда в ребенке" (33), в пределах которой учитель воспринимается как безусловный авторитет, воплощающий требования общества.
Именно подобное внутреннее признание обязательности выполнения
1 требований учителя и формирует ведущий тип деятельности, "готовит" возникновение таких новообразований, как произвольность и "интеллектуализация" всех психических процессов, их внутреннее опосредствование (33).
. В результате развития учебной деятельности происходит и осознание своих собственных изменений, возникает рефлексия. Устойчивость перечисленных психологических новообразований в их совокупности создает оптимальную базу для формирования внутренней позиции личности. Таким образом, учащиеся, обладающие первым типом ВПШ, в большей ш степени "открыты" формированию внутреннего "Я", его когнитивной и аффективной дифференцированности и отчетливости.
Исследование специфических показателей самооценки и динамики Их развития у младших школьников с разным типом внутренней позиции Школьника
Исследователи, занимающиеся изучением развития и функционирования
самооценки, отмечают, что самооценка включается в мотивационные процессы и тем самым выполняет регулятивные функции. В этом случае самооценка позволяет обнаружить скрытый потенциал личности, она опосредствует "восприятие самого себя и окружающего мира, определение перспектив" (4, с.295).
Широко известно, что регулятивные функции самооценки усиливаются в личностно значимой деятельности. Имеются также данные и о том, что успех в деятельности зависит от представлений о своих способностях не меньше, чем от наличия этих способностей (66, 67).
Исходя из сказанного, мы обратились к выявлению тенденции становления рефлексивности и обоснованности в рамках ведущей учебной деятельности младших школьников.
Для реализации этой цели мы использовали метод выбора заданий из серии разного уровня трудности (F.Hoppe). В экспериментальной процедуре психолог совместно с педагогом предлагали ученикам задания, разные по уровню сложности, составленные на материале русского языка и математики.
При выполнении подобной работы испытуемый с определенным типом ВПШ демонстрирует не только то, каким он хотел бы быть, но умение это желание как-то обосновать; демонстрирует те критерии, которые употребляет для обоснования.
Процедура проведения описываемого эксперимента довольно подробно рассматривалась в главе "Характеристика методов исследования". Здесь отметим лишь то, что в данном случае приведены результаты количественного и качественного анализа трех процедур. Первая процедура (далее в тексте — серия) проводилась во 2 полугодии второго класса, вторая — в третьем классе, в 1 полугодии, третья — в третьем классе, во 2 полугодии. Как было отмечено, в каждой серии (процедуре) ребенок осуществляет два выбора (далее в тексте — проба).
В эксперименте участвовали дети из обоих видов учебных заведений — 61 человек с I типом ВПШ, 60 — со II типом и 32 — с III типом ВПШ. Особенности самооценки детей с I типом ВПШ.
Как видно из таблицы, логика поведения школьников этой группы во всех трех сериях вполне определенна. Выбрав задания адекватно своим возможностям (по оценке педагога), они в большинстве своем успешно справились с работой. Во 2 пробе они выбирали более сложные задачи либо оставались на прежнем уровне трудности (Таблица 11).
Качественный анализ поведения учеников с I типом ВПШ в процессе выполнения описанной работы обнаружил следующую картину.
С самого начала обращает на себя внимание относительное спокойствие и уверенность испытуемых. К третьему классу, когда такая работа была уже более привычна, эти проявления еще более стабилизировались. В ходе эксперимента дети демонстрировали более или менее адекватную реакцию на. успех и неуспех своей деятельности. Действуя в условиях дефицита времени, они не проявляли признаков суеты, обсуждали характер ошибок с учителем или учениками. Вопросы экспериментатора не вызывали раздражения или чрезмерной стыдливости в случае неуспеха. Причину выбора уровня трудности объясняли имеющимся опытом: "Мы уже много выполняли такие задания, я знаю, как делать, поэтому выбрал более трудную задачу". При этом школьники вполне адекватно оценивали свои силы с учетом подготовленности: "Я не очень хорошо учусь по письму, поэтому выбрала среднюю задачу", "Я медленно пишу, а времени мало, поэтому выбрала задание полегче".
