Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ФЕНОМЕНОЛОГИЯ «ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ПОЛЯ» ЛИЧНОСТИ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ 11
1.1. Детерминанты «психологического поля» личности в онтогенезе юношеского возраста 14
1.2. Структурно-психологический анализ «психологического поля» личности 31
1.3. Профессионально-педагогическая направленность личности в юношеском возрасте с позиций теории «поля» 60
Выводы 70
Г л а в а II. ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ 72
2.1. Цель, гипотеза и задачи исследования 72
2.2. Характеристика обследуемых групп студентов педагогического вуза и применявшихся методов психолого-педагогического исследования 79
2.3. Анализ методов статистической обработки данных психолого-педагогического исследования 87
Выводы 89
Глава III. ОСОБЕННОСТИ ПРЕДСТАВЛЕННОСТИ «ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ПОЛЯ» ЛИЧНОСТИ У СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА (результаты исследования) 91
3.1. Мультифакторная модель «психологического поля» личности у лиц юношеского возраста с профессиональной педагогической направленностью 94
3.2. Психологический анализ детерминант «психологического поля» личности будущих педагогов 103
3.2.1. Характеристика направленности личности студента и ее динамика 104
3.2.2. Интегральный анализ самооценки и притязаний личности студента с позиций теории «поля» 113
3.2.3. Интро- и экстраиндивидные характеристики личности студента как переменные «психологического поля» 123
3.3. Психологический анализ притязаний и достижений в учебной деятельности с позиции теория «поля» и профессиональной направленности личности в юношеском возрасте 128
3.4. Концепция пространственно-временной организации учебно-профессиональной направлен-ности личности будущих педагогов 133
Выводы 144
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 147
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 152
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Детерминанты «психологического поля» личности в онтогенезе юношеского возраста
- Характеристика обследуемых групп студентов педагогического вуза и применявшихся методов психолого-педагогического исследования
- Мультифакторная модель «психологического поля» личности у лиц юношеского возраста с профессиональной педагогической направленностью
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. Профессиональное становление будущих учителей во многом зависит от условий организации учебного процесса, образа жизни студентов в период их обучения в вузе, обретения ими учебных и профессиональных навыков по избранной педагогической специальности. Задачи, которые ставит современная высшая школа перед учреждениями среднего и среднего профессионального образования, а также социально-экономические и политические преобразования, происходящие в нашем обществе, актуализирует проблему формирования у студентов педагогического вуза чувства критической оценки явлений изменяющейся общественной жизни, умений активно включаться в преобразующие процессы, способности к адекватной социальной адаптации в сфере отношений, учебной и профессиональной деятельности. Иными словами, речь идет о формировании психологического пространства, в котором личность ориентируется, развивается, прогнозирует свое дальнейшее становление и продвижение по иерархической социальной лестнице.
Изложенное выше определило актуальность настоящего исследования, в котором различные формы работы со студентами рассматриваются с точки зрения формирования психологического пространства личности, дающего возможность адекватно ориентироваться как в будущей профессиональной педагогической деятельности, так и в сфере межличностных отношений, социальной жизни.
Проблема исследования сформулирована следующим образом: каковы особенности представленности и динамики "психологического поля" личности у студентов с профессионально-педагогической направленностью. Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования является "психологическое поле" личности (самооценка, уровень притязаний, учебные достижения и пр.), а его предме том - детерминанты "психологического поля" личности студентов и их динамика на различных этапах обучения в педагогическом вузе.
Теоретико-методологической основой исследования стали положения об особенностях проявления потребностно-мотивационной сферы личности, представленные школой К. Levin в теории "поля", "полевого поведения"; теоретические положения Л. С. Выготского о "социальной ситуации развития" как источнике становления и формирования личности в онтогенетическом аспекте, а также основные положения теории личности, ее развития и становления, изложенные в трудах отечественных и зарубежных психологов.
Общая гипотеза исследования. Понятие "психологическое поле" личности включает в себя внутренние и внешние предпосылки функционирования индивида, а также условия "социальной ситуации развития" личности на различных этапах ее онтогенеза. "Психологическое поле" личности студентов педагогического вуза детерминировано мотивацией профессиональной направленности, формирующейся и изменяющейся с учетом влияния интро-и экстрапсихических преддиспозиции индивидуально-типологических свойств субъекта учения, к которым можно отнести проявления мотивации и интереса к учению, обретению избранного вида профессиональной деятельности (притязаний), особенности самооценки, в том числе при анализе ин-тро- и экстравертированной направленности поведения с учетом общей "социальной ситуации развития". Динамика детерминант "психологического поля" отражает успешность адаптации к учебной деятельности (анализ успеваемости), уровень освоения навыков будущей профессиональной педагогической деятельности, адекватность притязаний в самореализации личности.
Задачи исследования:
1. Осуществить теоретический анализ представлений о "психологическом поле" и "психологическом времени" личности, "социальной ситуации развития".
2. Обосновать выбор методов психологического исследования детерминант "психологического поля" личности студентов педагогического вуза.
3. Создать модель "психологического поля" личности студента педагогического вуза.
4. Проанализировать динамику психологических новообразований личности (в профессиональной направленности, в общении, в самооценке и притязаниях), как составляющих "психологическое поле" и изменяющихся на различных этапах обучения в педагогическом вузе по данным поперечного исследования.
5. Определить оптимальные приемы учебно-воспитательного воздействия, обеспечивающие успеваемость, адаптацию и профессионально- педагогическую направленность в аспекте "психологического поля" и самореализации личности.
Методы исследования. Для проверки выдвинутых гипотез и решения задач исследования был использован комплекс взаимосвязанных методов, каждый из которых был направлен на подтверждение одной из эмпирических гипотез. В исследовании использовались методический подход к анализу детерминант "психологического поля", разработанный школой К. Levin, а также подход к изучению роли "социальной ситуации развития" в формировании и становлении личности, разработанный Л. С. Выготским и его школой; метод "поперечных срезов" для анализа исследуемых переменных "психологического поля" личности студентов; специально направленные психологические методики для изучения особенностей проявления и динамики составляющих детерминант (переменных) "психологического поля" личности студентов в связи с освоением профессионально-педагогической деятельности.
При анализе результатов исследования мы руководствовались принципом интегрированного изучения потребностно-мотива-ционной направленности личности лиц юношеского возраста и особенностей формирующихся (изменяющихся) индивидуально-личностных характеристик в связи с обретением педагогической специальности, уровнем притязаний и достижений в профессионально-педагогическом становлении. Комплекс методик включал в себя анкетные исследования закрытого типа, модификацию методики са мооценки Т. В. Дембо-С. Я. Рубинштейн, использование вопросника для изучения интро-экстраиндивидной направленности личности, анализ притязаний и достижений в учебной деятельности. Полученные данные подвергались качественному анализу и количественной обработке с помощью методов математической статистики.
Научная новизна и теоретическое значение работы состоят в том, что в работе изучены особенности проявления индивидуально-личностных характеристик в юношеском возрасте с позиций теории "поля", что значимо для оптимизации учебного процесса при подготовке к будущей профессиональной деятельности. Впервые в педагогической психологии обосновывается возможность использования теории "поля", разработанной К. Levin и его школой. Показана взаимосвязь понятий "психологическое поле", "психологическое пространство", "психологическое время" с понятиями "социальная ситуация развития", "ведущая деятельность", "образ жизни" и другие, получившими свое признание в отечественной психологии.
Практическое значение работы. Результаты исследований могут быть использованы в учебно-методической работе со студентами на различных этапах обучения в вузе. Данные об индивидуально-личностных характеристиках, которые квалифицируются нами как детерминанты "психологического поля", "полевого поведения" рассматриваются с позиции будущей профессионально-педагогической деятельности, что позволяет моделировать "психологическое пространство" личности с учетом учебно-воспитательных мероприятий во время обучения студентов в вузе.
Экспериментальные методики, модели и схемы, относящиеся к изучению и формированию "психологического поля" личности студентов, процедуры и способы анализа результатов, предложенные нами, дают возможность получить качественную и количественную оценку изучаемых характеристик.
Апробация работы. Материалы исследования докладывались на региональной научной конференции (1997 г., Армавир); IV годичном собрании Южного отделения РАО и XVI региональных психолого-педагогических чтений Юга России (1997 г., Майкоп); научно-практической конференции, посвященной 50-летию Армавирского государственного педагогического института (1998 г., Армавир); заседаниях кафедры психологии Армавирского государственного педагогического института (1997 г., 1998г., 1999г.). Материалы диссертации отражены в 6 публикациях. Положения, выносимые на защиту:
1. "Психологическое поле" личности включает в себя интегральные характеристики (детерминанты) индивида как субъекта ведущей деятельности, формирующиеся в связи с направленностью и самореализацией личности и при конкретных условиях "социальной ситуации развития". Для лиц юношеского возраста с ведущей учебно-педагогической деятельностью детерминанты "психологического поля" связаны с теми индивидуально-личностными характеристиками, которые обеспечивают успешность обучения, устойчивость мотивации в освоении будущей профессионально-педагогической деятельности.
2. У студентов педагогического вуза "психологическое поле" личности неоднородно, оно формируется под влиянием "социальной ситуации развития", ведущего вида деятельности, а также в связи с особенностями проявления интро- и экстраиндивидной направленности личности на различных этапах обучения в вузе.
3. Динамика представленности "психологического поля" личности у студентов педагогического вуза имеет иерархическую структуру, в которой находят свое отражение изменяющиеся мотивационные установки, самооценка, уровень притязаний и самореализация в будущей профессионально-педагогической деятельности.
4. Детерминанты "психологического поля" изменяются на протяжении всего периода обучения в вузе, они имеют "актуальную" и "ближайшую" зоны развития и тем самым открывают возможности для постоянного развития и саморазвития индивидуально-личностных характеристик.
5. Динамика "психологического поля" у студентов педагогического вуза корригируема с самореализацией "актуальных" и "ближайших" притязаний личности, ее самооценкой, а также критичностью по отношению к реальному уровню достижений в учебной деятельности.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, выводов, списка литературы и приложений. Основной текст занимает 152 страницы. Общий объем — 186 страниц. Список литературы включает 174 работы отечественных и зарубежных авторов. В приложениях приведены характеристики обследуемых групп, результаты статистической обработки экспериментальных данных.
Во введении обосновывается актуальность проблемы, рассматриваются цель, предмет и объект исследования, формулируются гипотеза и положения, выносимые на защиту.
Глава I. Феноменология "психологического поля" личности в юношеском возрасте. Главная цель этой части работы состояла в том, чтобы на основе теории "поля", разработанной К. Levin и его школой, дать теоретический анализ исследований по проблеме психологии личности, ее становления в юношеском возрасте, когда наиболее актуальной становится профессиональное самоопределение и освоение учебно-трудовой деятельностью.
Глава И. Организация исследования. В этой главе раскрываются методы изучения особенностей формирования "психологического поля" личности будущих учителей посредством анализа детерминант потребностно-мотивационной сферы, интро-экстраиндивидных характеристик поведения и общения в кругу сверстников и педагогов вуза, методики исследования самооценки и притязаний личности в связи с предстоящей профессиональной деятельность и самореализацией личности.
Глава III. Особенности представленности "психологического поля" личности у студентов педагогического вуза. В данной главе представлена модель "психологического поля" личности студентов с профессионально-педагогической направленностью с учетом роли внешних (социальных) и внутренних (психологических) факторов, то есть роли экстра- и интропсихи-ческих факторов среды обитания и личностной направленности в обретении навыков будущей профессиональной деятельности.
В заключении дается анализ проблемы на основе выполненного теоретического и практического исследования, формулируются выводы и рекомендации.
Детерминанты «психологического поля» личности в онтогенезе юношеского возраста
Проблема личности в возрастной и педагогической психологии является одной из достаточно разработанных и в то же время — актуальных в настоящее время, особенно для системы подготовки профессиональных педагогических кадров. Профессиограмма1 педагогической деятельности по своей сути уникальна, и вполне естественно, что педагог, получивший образование в вузе, далеко еще не является истинным профессионалом своей деятельности. «Психологическое поле» его личности пребывает на пути дальнейшего развития, мотивационного совершенствования и аффективно-когнитивной изменчивости.
Предложенное К. Levin понятие «психологическое поле» личности мы использовали в настоящем исследовании при решении задач профессионального педагогического образования. При этом рассмотрение понятия, равно как и изучение феномена «психологическое поле» личности, нам представлялось значимым со следующих позиций:
1) с позиций онтогенетического подхода;
2) с позиций анализа роли биологических и социальных факторов в развитии личности;
3) с позиций изучения личности на основе мультифакторных представлений о ее структуре.
Это давало возможность увидеть личность в ее развитии и становлении, определить удельный вес тех или иных факторов в ее формировании, а главное — изучить психологические механизмы обусловливающие эффективное включение индивида в систему отношений и профессиональную деятельность. А поскольку юношеский возраст представляет собой период социальной зрелости личности, то и вопросы, связанные с этим (профессиональное самоопределение и самореализация в период обучения в педагогическом вузе), приобретали особую актуальность в контексте решения задач профессионального образования.
Онтогенетический подход к изучению личности
Онтогенетический подход к проблеме личности — объект исследования различных отечественных и зарубежных школ и течений, осуществлявших психологический анализ феноменов, характеризующих определенный возрастной этап развития и становления личности. Особую роль для понимания динамики становления личности в онтогенетическом аспекте сыграли работы отечественных и зарубежных психологов — Л. С. Выготского [30], А. Н. Леонтьева [72], Б. Г. Ананьева [7], Д. Б. Эльконин [142], Л. И. Божович [20], А. В. Петровского [28], Д. И. Фельдштейна [124], J. Piaget [171], D. В. Bromley [150], К. Obuchowski [169] и других, а также их учеников и последователей. При этом методологическая сторона исследований отличалась не только новизной мультифакторного представления о личности, но и имела достаточно широкий спектр прикладного использования полученных данных в различных отраслях психологической науки.
В отечественной психологии онтогенез психического развития1 рассматривается в соответствии с положениями, сформулированными Л. С. Выготским и П. П. Блонским, об историческом характере возрастных периодов, которые на том или ином этапе становления личности способствуют прижизненному формированию интеллектуальных и индивидуально-типологических свойств, играющих важную роль в овладении деятельностью. При этом развитие человека рассматривается не как простое накопление знаний, навыков, способов поведения, а как культурно-исторический процесс, в котором особое место занимают постоянно изменяющиеся общие социальные условия.
Внешние и внутренние условия, к которым мы относим социальное и биологическое в человеке, определяют особенности онтогенеза психического развития, действуют на развивающегося человека как непосредственно, так и опосредованно. Известно, что объективно одни и те же элементы среды влияют по-разному на каждого индивида в зависимости от того, через какие ранее развивавшиеся психологические свойства они преломляются. Совокупность внешних и внутренних условий определяет специфику каждого этапа онтогенетического развития, а изменение отношения между ними обусловливает необходимость и особенности перехода от одного возрастного этапа к другому. При этом в онтогенетических исследованиях становления личности особое внимание уделяется анализу тех новообразований, которые характеризуют явления социальной зрелости [7, 20, 62, 124], готовности субъекта к новым условиям деятельности [56, 61, 72, 103]. Так, в связи с этим Б. Г. Ананьевым [7] вводится понятие социальных достижений личности, которые следует рассматривать в контексте соответствующих периодов ее жизни. А. Н. Леонтьев [72], анализируя процесс жизнедеятельности человека как непрерывность, считал, что в течение жизни индивиду необходимо от чего-то освобождаться, что-то утверждать в себе с учетом «влияния среды», тем самым находиться в готовности к постоянной адаптации. Наиболее очевидной данная концепция просматривается при анализе развития и становления личности в детском, подростковом и юношеском возрасте [7, 20, 62, 85 и др.]. В психологии юношеского возраста акцент делается не только на особенностях физического, полового созревания (А. Е. Личко [76], D. В. Bromley [150], G. Niessen [168] и др.), но, прежде всего, на смене ведущих форм деятельности, общественном положении, уровне социализации личности в обществе в целом (И. С. Кон [62], Д. И. Фельдштейн [124], J. Е. Birren [148], L. Niebrzydowski [167] и др.). Однако хронологические границы этого периода весьма условны. В литературе по психологии юношеский возраст начинается с 17 лет и заканчивается в 22—23 года у юношей, а у девушек — начинается с 16 лет и заканчивается в 19—20 лет. А. В. Петровский и соавт. [28] возраст между 14—15 и 17 годами определяют как раннюю юность. А. В. Петровский определяет фазы жизненного пути как «этапы развития личности в изменяющейся социальной среде» и называет их «периодами развития личности» [103, с. 63]. По мнению И. С. Кона [62], психологическая периодизация жизненного пути, в том числе и применительно к юношескому возрасту должна отражать те социальные, нормативно-ценностные характеристики, которые предстоит усвоить индивиду, находящемуся в процессе социализации , то есть достигшему того или иного возраста, с тем чтобы своевременно и успешно перейти в следующую фазу жизни и возрастную категорию.
Так, итогом социализации в подростковом и юношеском возрасте выступают личностные ориентации учащихся, выбор ими будущего социального положения и способов его достижения. Мировоззренческий поиск в этом плане, как отмечает К. Obuchowski [169], затрагивает у подростков и юношей вопрос о смысле жизни, являясь тем самым одной из важнейших ориентировочных потребностей личности. Е. П. Ильин указывает на то, что «под влиянием мировоззрения возникает достаточно устойчивая иерархическая система ценностей, влияющая на взгляды и убеждения учащихся» [54, с. 155], и рассматривает потребностно-мотивационную сферу школьников в контексте становления зрелости личности. «С возрастом, — пишет Е. П. Ильин, — изменяется не только структура мотива..., но и изменяется содержание мотива..., в частности, доминирующих потребностей» [там же, с. 155—156], что играет важную роль в становлении социальной зрелости личности.
Характеристика обследуемых групп студентов педагогического вуза и применявшихся методов психолого-педагогического исследования
Остановимся вкратце на характеристике применявшихся методов исследования.
Анкетное исследование детерминант, составляющих «психологическое пространство» личности. Представление о том, что личность характеризуется некими социально-психологическими свойствами, которые можно отразить в виде анкеты уже давно используются как отечественными, так и зарубежными исследователями [105]. Результаты анкетных исследований позволяют судить о тех или иных тенденциях, переменных или других характеристиках, получаемых от респондентов конкретной популяции. При этом достоверность информации во многом будет зависеть от того, какой вид анкеты используется. Известно, что при анонимном исследовании достоверность результатов повышается. Значение имеет также и то, какой вариант анкеты используется — открытий или закрытый? При закрытом варианте анкеты значительно ускоряется время проведения опроса, конкретизируются «штампы» ответов, смысловое значение которых приобретает статичность для всех респондентов, тогда как при открытом анкетировании риск различия смысловой рефлексии тех или иных вопросов увеличивается, а необходимость самостоятельно отвечать приводит нередко к формализации или отказам.
В нашем исследовании использовался модифицированный вариант закрытой анкеты-вопросника, разработанной В. Ю. Дмитриевым и В. А. Худи-ком для исследования лиц подросткового и юношеского возраста [42]. Модификация метода заключалась в оптимизации вариантов ответа на вопросы, относящиеся к сфере мотивации учения, отношений со сверстниками и педагогами, высказываемыми планами на будущее в связи с завершением учебы в вузе (прилож. 2). В целом анкета-вопросник, предложенная в нашей модификации, использовалась для изучения «психологического поля» личности студентов педагогического вуза и с учетом тех личностных новообразований, которые характерны для юношеского возраста, а именно — возраста профессионального становления и развития личности.
Вопросы анкеты, которые отражают детерминанты психологического пространства, нами были сгруппированы в следующие переменные: 1) возраст; 2) пол; 3) среда проживания; 4) материальное положение; 5) соотношение учебного и рабочего времени; 6) сфера отношений к учебе и преподавателям; 7) сфера интересов и увлечений; 8) занятость в течение дня и организация досуга; 9) оценка успешности деятельности; 10) притязания на будущее. Эти переменные вошли в предложенную нами модель «психологического поля» (рис. 2.2), которая может быть использована при изучении личности в онтогенетическом аспекте, в частности, при исследовании лиц других возрастных категорий — детей, подростков, лиц зрелого возраста, включенных в учебно-педагогический процесс. Представленные в анкете регистр 82 вопросы, а точнее варианты ответа на них, отражают основные компоненты составляющей «психологического поля» (пространства) жизнедеятельности личности. Применительно к юношескому возрасту выделенные регистр-вопросы позволяют исследовать уровень социальной зрелости и психологической готовности к предстоящей профессиональной деятельности.
Результаты исследования по данным анкетного опроса анализировались в исследуемых группах с учетом возраста и профиля образования в педагогическом вузе. Поскольку среди обследуемых преобладающее число составили лица женского пола, то анализ данных по половым различиям не проводился1. Следует отметить, что выбор педагогической специальности вообще больше за лицами женского пола, а поэтому данный фактор не может не играть определенного значения в особенностях формирующегося их «психологического поля» личности.
1 Половые различия в выборе педагогической профессии представляют интерес не только для практики высшей, но и средней школы. Изучение дифференциации особенностей формирования «психологического поля» личности у юношей и девушек, избравших педагогическую специальность, является предметом наших будущих исследований. Рефлексия самооценки в аспекте интро- или экстрапсихической концепции «психологического поля» личности. Самооценка личности, а точнее ее рефлексия индивидом, представляет собой одну из переменных «психологического поля». По самооценке личности можно судить о потребностях, мотивации и поступках поведения человека. К. А. Абульханова-Славская отмечает, что в самооценке выражается потребность человека к самопознанию — «познание самого себя начинается с познания своих способностей, характера, возможностей...», что важно для «...определения личностью своего места в жизни, выбора жизненной позиции» [3, с. 97].
Внутренний план оценочных суждений, касающихся детерминант «психологического поля» личности, изучался нами с помощью модифицированного варианта методики Т. В. Дембо-С. Я. Рубинштейн. Суть модификации заключалась в том, что испытуемому предлагали 7 шкал («Здоровье», «Умственные способности», «Характер», «Авторитет у сверстников», «Авторитет у преподавателей», «Внешность», «Учеба»), на каждой из которых были представлены деления от минимального числа до максимального, то есть от 1 до 7 баллов (прилож. 3). Одному баллу соответствовала минимальная степень выраженности изучаемого явления (качества), а семи баллам — соответственно максимальная. По мнению Т. М. Габриял [31]), это позволяет испытуемому быстрее определиться на указанной шкале (например: самые здоровые, весьма здоровые, более или менее здоровые, средне больной, более или менее больной, весьма больной, самый больной). В свою очередь, данная градация шкал представляла собой семантическое поле личности, которое квалифицировалось нами в контексте «психологического поля» личности.
Смысловой подтекст каждой из шкал предварительно обсуждался с обследуемыми для того, чтобы рефлексия изучаемого параметра максимально приближалась к объективной оценке испытуемым. При этом заранее предлагаемые шкалы были систематизированы по семантическому принципу, представляемому по семи бальной шкале. Смысловое и семантическое значение шкал проведено на основе данных, взятых из научной литературы, а также на основе используемых в русском языке слов-терминов [91, 96, 105].
В ситуации выполнения задания по данной методике от обследуемого требовалось вначале определить то, как у него представлено данное качество в настоящее время и установленным значком («-») пометить на соответствующей шкале, а затем другим значком («+») на этой же шкале пометить место, к которому следовало бы стремиться, то есть определить уровень притязания личности по данному качеству в будущем.
Мотивация выбора той или иной точки отметки на шкале отражала, с одной стороны, интро- или экстравертированную направленность личности в раскрытии оценочных суждений по изучаемому явлению (качеству), с другой, — давала возможность судить об уровне личностной критичности, проявляющейся в самооценке и в адекватности ее притязаний. Естественно, что получаемые с помощью настоящей методики данные скорее носят субъективно окрашенный характер и трудно поддаются критериям объективной оценки. Ведь не случайно автор данной методики С. Я. Рубинштейн, применяя ее при исследовании детей и подростков, обращала внимание на то, что скорее представляют интерес не точки отметок на шкале, а мотивация их выбора, то есть то, как испытуемый объясняет свое решение [111].
С позиции разрабатываемой нами концепции «психологического поля» субъективное шкалирование может рассматриваться как динамика временной перспективы, когда в сравнении оказываются изучаемые характеристики относительно прошлого-настоящего и будущего. В этом смысле в методе самооценки находит свою реализацию процедура выполнения заданий, используемая в методе «временной линии», где от испытуемого требовалось отложить отрезки, характеризующие настоящее, индивидуальное и историческое прошлое и будущее личности. По мнению Т. Cottle (1976), в онтогенезе наблюдается тенденция к уравновешиванию дифференциальных различий, что может служить подтверждением гипотезы К. Levin относительно «развития пространственно-временной структуры сознания личности как последовательной дифференциации с возрастом ее реального и ирреального уровней» [цит. по 37, с. 33].
Мультифакторная модель «психологического поля» личности у лиц юношеского возраста с профессиональной педагогической направленностью
Комплексное исследование с применением специально подобранных методик было направлено на анализ условий «социальной ситуации развития», которая играла особую роль в формировании переменных, составляющих «психологическое поле» личности студента. Психологический анализ изучаемых переменных осуществлялся с помощью метода «поперечных срезов», то есть результаты исследований анализировались по группам обследуемых первого, третьего и пятого курсов. Это давало возможность выявить динамические характеристики личностного развития в их соотнесении с формирующейся профессионально-педагогической направленностью, а также своевременно применять корригирующие приемы на различных этапах обучения.
Построение модели «психологического поля» личности студентов с профессионально-педагогической направленностью осуществлялось нами с учетом роли внешних (социальных) и внутренних (психологических) факторов, то есть роли экстра- и интропсихических факторов среды обитания и личностной направленности в обретении навыков будущей профессиональной деятельности. К социальным факторам были отнесены: а) условия проживания студентов в период обучения; б) материальная обеспеченность; в) отношение к учебе или к любой другой профессиональной деятельности. Психологические факторы рассматривались в контексте потребностно-мотивационной сферы учащихся, где внимание обращали на: а) интересы и мотивацию к учению; б) критичность в оценке достижений по учебной деятельности; в) притязания в отношении предстоящей педагогической деятельности (рис. 3.1). Подобное деление факторов на внешние и внутренние в нашем исследовании условно, поскольку в пролонгированном наблюдении те или иные факторы приобретают статус либо социальных, либо собственно психологических факторов и, наоборот. То есть речь идет о процессах инте-риоризации и экстериоризации применительно к освоению профессионально-педагогической деятельностью студентами на различных этапах их обучения в вузе. При этом следует отметить, что в динамике модель «психологического пространства» претерпевает существенные изменения, что, в свою очередь, очевидно, свидетельствует о взрослении и профессиональном становлении лиц юношеского возраста.
Для студентов первого курса значимыми были факторы социальной детерминации их обучения в вузе. Организация быта и условий обучения рассматривались студентами как критерии социальной адаптации, успешность которой по-прежнему зависела от роли семьи и педагогов вуза, принимавших участие в решении возникающих проблем учащихся. Студенты третьего курса больше внимания уделяли факторам интропсихического плана, характеризующим отношение к учебе, как мотивационному фактору будущего профессионально-педагогического становления. Для студентов пятого курса значимыми являются факторы, как внутренние, так и внешние, поскольку обращенность на будущее открывает перед ними перспективы, связанные не только с решением вопросов по дальнейшему обучению и профессиональному совершенствованию, но и решению ряда других социально значимых проблем (создание семьи, воспитание детей, государственная служба, открытие собственного дела и др.).
Взаимовлияние факторов интро- и экстрапсихической активности у студентов в период обучения имеет социальную обусловленность и пролонгировано во времени и пространстве, что делает настоящую модель уникальной с точки зрения оценки характеристик зрелости личности, в том числе и при оценке ею динамики психологической готовности к деятельности по избранной специальности. В то же время данный процесс взаимосвязи социальных и собственно психологических факторов вполне доступен управлению, то есть корригированию средствами психолого-педагогического воздействия. В этом процессе управления активную позицию занимают различные микросоциальные окружения, удельный вес которых изменяется как с возрастом студентов, так и с их личностной зрелостью.
