Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретическое исследование проблемы профессиональной направленности студентов 11
1.1. Профессиональная направленность в структуре личности 11
1.2. Структура профессиональной направленности личности 24
1.3. Этапы и условия формирования профессиональной направленности личности 46
Глава 2. Организация и методы исследования профессиональной направленности студентов 66
2.1. Организация исследования, состав испытуемых 66
2.2. Методическое оснащение экспериментального исследования 70
2.3. Описание экспериментальной обучающей программы «Развитие профессиональной направленности студентов-педагогов» 80
Глава 3. Экспериментальное исследование процесса развития профессиональной направленности студентов вуза 88
3.1. Анализ и интерпретация результатов исследования 88
3.1.1. Изучение мотивов выбора педагогической профессии 88
3.1.2. Исследование учебных мотивов студентов педагогических специальностей 102
3.1.3. Определение системы представлений студентов о выбранной профессии 117
3.2. Экспериментальная работа по развитию профессиональной направленности студентов-педагогов 137
Заключение 147
Библиографический список 152
Приложение 170
- Профессиональная направленность в структуре личности
- Описание экспериментальной обучающей программы «Развитие профессиональной направленности студентов-педагогов»
- Изучение мотивов выбора педагогической профессии
Введение к работе
В настоящее время перед современной высшей школой стоит задача обеспечения системы образования специалистами, способными на высоком профессиональном уровне выполнять свое предназначение. При этом особую важность приобретают проблемы, связанные с повышением качества профессиональной подготовки будущего учителя.
В этих условиях возникает противоречие между потребностью общества в профессиональных педагогических кадрах и нежеланием большинства выпускников педагогических факультетов работать по специальности. Поэтому задача вузов состоит в переориентации студентов, которые формально выбрали педагогическую профессию, и в научно-обоснованном развитии их профессиональной направленности.
В этой связи особую актуальность приобретает проблема изучения особенностей профессиональной направленности студентов и психолого-педагогических условий ее развития.
Исследованию этой проблемы посвящены работы многих психологов и педагогов. Изучаются самые разные ее аспекты, а именно:
содержание и структура профессиональной направленности (С.Х. Асадуллина, Л.И. Божович, Т.С. Деркач, М.И. Дьяченко, С.А. Зимичева, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Г. Маралов, Т.П. Маралова, Л.М. Митина, Е.М. Никиреев, С.Л. Рубинштейн, А.П.Сейтешев, и др.);
этапы становления и уровни сформированности профессиональной направленности (Л.М. Ахмедзянова, А.С. Городничева, Т.Д. Дубровицкая, С.К. Морозов, Е.М. Никиреев, В.А. Сластенин, Л.Н. Халяпина и др.);
критерии оценки профессиональной направленности и методы ее диагностики (Е.П. Ильин, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан, В.П. Симонов, Н.Ю. Ткачева, А.И. Щербаков, П.А. Шавир и др.);
условия и пути формирования и коррекции профессиональной направленности личности студентов (М.И. Дьяченко, Э.Ф. Зеер, С.А. Зимичева, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, В.Н. Ткачев, ГЛ. Томилова, А.Н. Черных, П.А. Шавир и др.).
Вместе с тем остаются нерешенными вопросы о том, каковы особенности профессиональной направленности студентов, обусловленные спецификой приобретаемой профессии; каковы эффективные средства ее формирования и развития. Знание структуры профессионально-педагогической направленности студентов, мотивов, побуждающих к работе в сфере образования, позволит психологически обоснованно решать задачи повышения эффективности педагогической деятельности: правильно осуществлять отбор, обучение в вузе, расстановку кадров, планировать профессиональную карьеру.
Решение этих вопросов определило выбор темы нашего исследования,
цель которого состоит в изучении психологических особенностей
профессиональной направленности студентов педагогических
специальностей на этапе обучения в вузе.
Объект исследования: профессиональная направленность студентов вуза.
Предмет исследования: психологические особенности
профессиональной направленности студентов педагогических
специальностей.
Гипотеза исследования.
Психологические особенности профессиональной направленности студентов обусловлены этапом обучения (курсом) и содержанием учебного процесса и проявляются в мотивах выбора профессии, мотивах учебной деятельности, системе профессиональных представлений, их динамике и характере взаимосвязи.
Условием формирования профессиональной направленности является реализация развивающей программы, включающей в себя теоретическую подготовку, направленную на формирование потребности в овладении педагогической профессией, и проведение тренинга профессионального роста, направленного на формирование профессионального самосознания, положительной учебной мотивации, изменение понимания студентами социальной значимости профессии и расширение системы профессиональных представлений.
Достижение поставленной цели и проверка гипотезы предполагают решение следующих теоретических и практических задач:
Проанализировать степень разработанности проблемы профессиональной направленности личности в психолого-педагогической литературе.
Разработать и обосновать модель эмпирического исследования профессиональной направленности студентов педагогических специальностей.
Исследовать мотивы выбора профессии, учебные мотивы и систему представлений о выбранной профессии у студентов 1-5 курсов педагогических факультетов.
Выявить особенности профессиональной направленности студентов, обусловленные этапом обучения (курсом) и приобретаемой специальностью.
5. Разработать и реализовать экспериментальную программу по
развитию структурных компонентов профессиональной направленности:
мотивов выбора профессии, учебных мотивов и системы профессиональных
представлений для студентов педагогических специальностей.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: системный подход к анализу психологических явлений (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов, Н.В. Поддубный);
принцип единства обучения и развития (Л.С. Выготский);
мотивационно-смысловой подход к исследованию направленности личности (Б.А. Сосновский, Ю.М. Орлов);
теоретические положения деятельностного подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);
Методы исследования:
теоретические: анализ, сравнение и обобщение научной литературы по проблеме исследования;
эмпирические: беседа, анкетирование, психологическое тестирование, анализ продуктов деятельности, метод анализа документов (изучение студенческой успеваемости), методы математико-статистического анализа данных (подсчет коэффициента ранговой корреляции Спирмена, вычисление u-критерия Манна-Уитни) и качественного описания;
конкретные методики исследования: анкета, направленная на определение мотивов выбора профессии (модифицированная методика Н.В.Кузьминой); методика изучения мотивационно-смысловых образований личности (Ю.М. Орлов, Б.А. Сосновский), тест-опросник «Мотивация учебной деятельности» (Т.Т.Ильина); «Тест на словесные ассоциации» (Дж.Диз); цветовой тест отношений (Е.Ф. Бажин, A.M. Эткинд).
Исследование выполнено на базе Белгородского государственного университета. В нем приняли участие студенты 1-5 курсов педагогического факультета (ПФ), специальность «Педагогика и методика начального образования» (160 студентов) и физико-математического факультета (ФМФ), специальность «Физика с дополнительной специальностью математика» (159 студентов). Всего в исследовании участвовало 319 студентов.
Научная новизна: 1. Получены новые данные:
об особенностях профессиональной направленности студентов, обусловленных специальностью;
о динамике профессионально-педагогической направленности студентов вуза;
о кризисных периодах в развитии профессиональной направленности студентов педагогических специальностей на этапе обучения в вузе.
Выделены структурные компоненты профессиональной направленности студентов с учетом системного и мотивационно-смыслового подходов к исследованию направленности личности, а именно: мотивы выбора профессии, учебные мотивы и система профессиональных представлений.
Разработана экспериментальная программа по развитию структурных компонентов профессиональной направленности: мотивов выбора профессии, учебных мотивов и системы профессиональных представлений студентов-педагогов, включающая в себя спецкурс и тренинг профессионального роста.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что проведенный анализ научной литературы расширяет и углубляет современные представления о детерминантах успешного профессионально-личностного развития студентов. Обобщены результаты современных исследований по проблеме профессиональной направленности личности студентов, выделены ее структура, содержание, этапы и условия формирования; обозначены кризисные периоды в развитии профессиональной направленности в процессе обучения в вузе. Определены психологические условия ее развития.
Практическая значимость. Полученные результаты могут быть использованы для совершенствования профессиональной подготовки педагогов на этапе обучения в вузе. Выявленная в ходе теоретического и эмпирического исследования динамика профессиональной направленности студентов педагогических специальностей позволит скорректировать процесс учебно-профессионального взаимодействия преподавателей и студентов, а также оптимизировать ряд форм организации образовательного
процесса. Методики, используемые в диссертационной работе, представляют собой готовый диагностический инструментарий для исследования мотивов выбора профессии, учебных мотивов, системы представлений о выбранной специальности. На основе материалов исследования сформулированы практические рекомендации, адресованные администрации и преподавателям вузов, для усовершенствования системы обучения в вузе. Разработана экспериментальная программа «Развитие профессиональной направленности студентов-педагогов», включающая в себя спецкурс «Профессия - учитель» и «Тренинг профессионального роста» для студентов педагогических факультетов.
Достоверность результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций; многообразием используемых методов, адекватных цели и задачам исследования; достаточным объемом выборки респондентов; содержательным анализом факторов, полученных при использовании диагностических процедур; применением методов математической статистики.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения и результаты исследования были представлены:
В восьми публикациях, в которых нашло отражение содержание диссертации.
В докладах на трех научно-практических конференциях:
Научно-практической конференции «Проблема профессиональной подготовки будущего педагога» (г. Белгород, 2002);
Научно-практической конференции «Личность преподавателя и его роль в морально-нравственном и профессиональном становлении специалиста» (г. Белгород, 2003);
XII международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов-2005» (Москва, 2005).
3. На заседаниях кафедры психологии БелГУ.
4. На научно-методических семинарах кафедры психологии БелГУ.
Результаты проведенной работы используются на лекционных и практических занятиях по курсам «Педагогическая психология», «Возрастная психология».
Для студентов-педагогов первого курса разработаны спецкурс «Профессия - учитель» и «Тренинг профессионального роста».
Положения, выносимые на защиту:
Процесс профессионального становления студентов порождает качественное изменение профессиональной направленности, которое проявляется в динамике и характере взаимосвязи ее структурных компонентов: мотивов выбора профессии, учебных мотивов и системы представлений о выбранной профессии, и обусловлено этапом обучения (курсом) и спецификой приобретаемой специальности.
Особенности профессиональной направленности студентов, обусловленные спецификой приобретаемой специальности, выражены в содержании мотивов профессионального выбора и учебных мотивов: аффилиации, доминирования, познания, стремления к овладению профессией.
Динамика содержания профессиональной направленности студентов различных специальностей от первого к пятому курсу имеет свои особенности. Это выражается в изменении понимания студентами социальной значимости профессии, расширении представлений о выбранной педагогической деятельности, о профессионально значимых качествах учителя-профессионала, а также в динамике отношений студентов к профессии и к себе как педагогу. Кризисный период в развитии профессиональной направленности в студенческом возрасте соответствует четвертому курсу обучения.
Реализация развивающей программы, включающей в себя теоретическую подготовку (спецкурс) и проведение тренинга
профессионального роста, уже на первом курсе обучения в вузе способствует формированию положительного отношения к выбранной педагогической деятельности; улучшению понимания студентами социальной значимости профессии педагога; повышению степени удовлетворенности профессиональным выбором; развитию мотивов достижения, познания, аффилиации, овладения специальностью и расширению системы представлений о профессии и профессионально значимых качествах учителя. Структура работы: диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложения. В диссертации содержатся таблицы и графики. Объем работы (до списка литературы) - 151 страница.
Профессиональная направленность в структуре личности
Проблема профессиональной направленности является традиционной в исследованиях как отечественных, так и зарубежных ученых. Чаще всего профессиональная направленность представляется как избирательное положительное отношение к профессии (С.А. Зимичева, Б.Ф. Ломов, А.П. Сейтешев, В.А. Сластенин); особый класс отношений: к профессии, к себе как профессионалу, к детям (С.Х. Асадуллина, В.Г. Маралов, Т.П. Маралова, А.С. Назыров); интерес и склонность к ней (Т.С. Деркач, Н.В. Кузьмина, СП. Крягжде); система мотивов предпочтения профессии (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, Е.М. Никиреев, В.П. Потиха, Н.Ю. Ткачева, П.А. Шавир); личная устремленность применить свои знания, опыт, способности в области избранной специальности (М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович); специфический тип ценностных ориентации (Г.А. Томилова); установки на данный вид деятельности (A.M. Кухарчук); как прирожденное свойство человека (И.Ф. Гербарт, У. Джемс); как желания, которые требуют удовлетворения (Э. Клапаред) или как совокупность нескольких из вышеуказанных признаков (Э.Ф. Зеер, Л.М. Митина, А.И. Щербаков и др.).
Основной этап в развитии направленности на профессию приходится на время обучения в вузе. Как личностное новообразование юношеского возраста, данное психическое явление формируется, прежде всего, в учебно-профессиональной деятельности и является наиболее адекватным этой деятельности типом направленности личности (Л.И. Божович, 1972, Н.Ю.Ткачева, 1983).
Любая профессиональная деятельность осуществляется на основании определенных требований, норм, режимов. Она всегда определенным образом организована, т.е. имеет свою структуру, взаимосвязь элементов, одни из которых являются ведущими, другие - второстепенными. В зависимости от целей объекта и орудий труда каждая профессия предъявляет свои требования в области знаний, умений, навыков, мастерства. Следовательно, структура профессиональной деятельности, как исторически сложившаяся, определенным образом организованная, требует, в свою очередь, взаимосвязи и последовательности действий, распределения внимания, волевого напряжения, преодоления трудностей, индивидуальных психических свойств личности.
В профессиональной направленности личности выражаются положительное отношение к профессии, склонность и интерес к ней, желания совершенствовать свою подготовку, удовлетворять материальные и духовные потребности, занимаясь трудом в области своей профессии. Профессиональная направленность предполагает понимание и внутреннее принятие целей и задач профессиональной деятельности, относящиеся к ней интересы, идеалы, установки, убеждения, взгляды. Все эти черты и компоненты служат показателями уровня ее развития и сформированности у студентов, характеризуются устойчивостью (неустойчивостью), доминированием общественных или узколичностных мотивов, далекой или близкой перспективой [39].
Для раскрытия сущности профессиональной направленности, ее места в общей структуре необходимо исходить из сущности направленности вообще. В разработку данной проблемы внесли вклад Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, В.В. Давыдов, А.Г. Ковалев, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, В.Ф. Ломов, B.C. Мерлин, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, П.М. Якобсон и другие. В зарубежной психологии этой проблемой в том или ином аспекте занимались: Ф. Герцберг, Д. Гилфорд, К.Левин, А. Маслоу, Г. Мюррей, Т. Томашевский, К. Янг и другие.
Само понятие «направленность» было введено А.Ф. Лазурским и охарактеризовано им как отношение: «каждое отношение (направленность) характеризуется тем, как человек любит и ненавидит, чем интересуется и к чему равнодушен» [76, С.28].
Проблема направленности личности является одной из центральных в психологии личности, поскольку предмет ее изучения - обширная и многообразная область мотивационно-потребностной сферы человека, проявляющейся в его интересах, ценностях, избирательности поведения, «внутренней позиции». Решение проблемы направленности прямо зависит от общетеоретической концепции личности, которой придерживается исследователь, и решения им ряда методологических вопросов. В последнюю четверть века в отечественной психологии происходит, с одной стороны, интенсивное осмысление методологических основ психологической науки (А.Н. Леонтьев, В.П. Зинченко, С.Д. Смирнов, Б.Ф. Ломов, В.В. Давыдов и многие другие), а с другой стороны, наблюдается рост интереса к изучению человека как целостной личности, к его мотивационно-потребностной сфере, его субъективному миру, «внутренней позиции», его интересам, целям и намерениям, к «субъективному бытию личности» (А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, С.Л. Рубинштейн, В.Ф. Петренко, В.К. Вилюнас и др.).
Направленность является стержнем личности и определяет ее социально-психологическую характеристику. В разных концепциях эта характеристика раскрывается по-разному: «динамическая тенденция» (С.Л. Рубинштейн), «смыслообразующий мотив» (А.Н. Леонтьев), «основная жизненная направленность» (Б.Г. Ананьев), «динамическая организация «сущностных» сил человека» (А.С. Прангишвили) и т.д. Но как бы эта характеристика личности не раскрывалась, во всех концепциях ей придается ведущее значение.
Во всех работах подчеркивается важность и значимость этого качества для становления личности, но существует различный подход к содержанию и структуре направленности. Одни авторы сужают это понятие, сводя направленность лишь к системе доминирующих мотивов (Божович Л.И., 1968, Виниченко М.А., 2003; Немов Р.С, 1998; Петровский А.В., 1982, Ткачева Н.Ю.,1983 и др.). Ряд ученых расширяют это понятие, включая в него систему отношений человека к действительности, а также моральные черты личности (Ковалев А.Г., 1970, Платонов К.К., 1986, Потиха В.П., 2000 и др.).
Действительно, направленность выступает как системообразующее свойство личности, определяющее ее психологический склад. Именно в этом свойстве выражаются цели, для достижения которых действует личность, ее мотивы, ее субъективные отношения к различным сторонам действительности: вся система ее характеристик. В глобальном плане направленность можно оценить как отношение того, что личность получает и берет от общества (имеются в виду и материальные, и духовные ценности), к тому, что она ему дает, вносит в его развитие [83].
То, как именно конкретная личность участвует в тех или иных социальных процессах (содействует их развитию, противодействует, тормозит или уклоняется от участия в них), зависит от ее направленности, которая формируется в процессе развития личности в системе общественных отношений.
Описание экспериментальной обучающей программы «Развитие профессиональной направленности студентов-педагогов»
Анализ литературы по проблеме формирования личности будущего учителя, его профессиональной направленности позволяет утверждать, что это сложный процесс, часто берущий начало до обучения в вузе и продолжающийся за его пределами. Задача вуза - выявить наличный уровень профессиональной направленности и обеспечить условия ее развития и становления, а при отсутствии таковой - сформировать ее в процессе учебно-профессиональной деятельности, что намного сложнее и требует определенных усилий всего вузовского коллектива. Кроме того, обучение в вузе является для многих из них формальным актом для получения диплома о высшем образовании, а не для формирования профессионального самосознания, обретения навыков педагогического мастерства. Процесс учения при этом воспринимается как путь к личному благополучию, как средство продвижения по жизненной лестнице.
В связи с общим падением престижа профессии учителя, немотивированным выбором педагогических специальностей необходима огромная кропотливая работа по формированию устойчивой профессиональной направленности. т Профессионально-педагогическая направленность развивается под влиянием разных событий общественной жизни: в вузе и семье, чтения литературы, просмотра кинофильмов, воздействия личности преподавателя, изучения предметов психолого-педагогического цикла, прохождения педагогической практики и т.д. Педагогические способности могут формироваться независимо от педагогической направленности, т.е. они могут быть развиты у людей, которые хотят приобрести профессию учителя, и, т наоборот, недостаточно развиты у тех, кто ее выбирает. Педагоги, знающие интересы и склонности своих студентов, могут многое сделать для того, # чтобы помочь им найти себя, разгадать их способности и средствами своего примера, других примеров, системой специальных заданий развить у них педагогические способности и профессиональную направленность.
Поэтому одним из условий развития профессиональной направленности, формирования положительной мотивации к учению является, на наш взгляд, разработка и реализация соответствующей программы, которая позволила бы подвести студентов к осознанию общественной значимости профессии учителя, сформировать положительное отношение к ней, повысить удовлетворенность избранной специальностью, сформировать потребность в творческой реализации в избранной сфере труда. С этой целью нами была разработана программа «Развитие профессиональной направленности студентов-педагогов», которая включает в себя две части: теоретическую - курс «Профессия - учитель» и практическую - «Тренинг профессионального роста» для педагогических факультетов. Указанная программа включена в учебный процесс первого курса ПФ и ФМФ.
Разрабатывая развивающую программу, мы стремились изменить смысл деятельности студентов по овладению педагогическими знаниями и умениями, чтобы в процессе этой деятельности и организованных отношений формировались мотивы, соответствующие профессиональным требованиям и личным стремлениям будущих учителей.
Рассмотрим подробно содержание указанной программы.
Вначале студентам читается курс «Профессия - учитель», цель которого заключается в ознакомлении со спецификой профессии учителя и развитии педагогической направленности.
Программа дисциплины включает в себя 8 занятий (16 аудиторных часов), которые предусматривают рассмотрение следующих тем (приложение 5):
1. Профессия педагога и ее предназначение в обществе.
2. Организация учебного процесса в вузе. Учебная мотивация.
3. Педагогическая деятельность в педагогической системе. 4. Профессиональная направленность личности, структура и этапы ее становления.
5. Профессионально-педагогическая направленность. Требования к личности педагога.
6. Профессионально значимые качества учителя.
7. Модель «образ личности специалиста для образовательных учреждений».
8. Модель профессиональной деятельности специалиста.
Знания, умения и навыки, полученные студентами в курсе «Профессия - учитель», позволяют заложить основы для последующей постоянной работы над совершенствованием учебных навыков в течение всего времени обучения в вузе.
На следующем этапе работы по формированию профессиональной направленности на педагогическую деятельность был предложен социально-психологический тренинг, направленный на формирование профессионального самосознания будущего учителя.
К настоящему времени рядом исследований показано преимущество активных методов обучения студентов по сравнению с традиционными (Г.А. Ковалев). Такими методами работы отличаются, в частности, тренинг-семинар (Л.М. Митина), учебно-тренировочная группа (Ю.Н. Емельянов), активное социальное обучение (Г.А. Ковалев), активное социально-психологическое обучение (Т.С. Яценко), социально-психологический тренинг (Л.А. Петровская, Г.А. Томилова).
Особенностью всех вышеперечисленных форм является то, что все они относятся к активным методам обучения. В эту категорию включаются разнообразные виды психологических тренингов, деловые игры, дискуссионные методы группового принятия решений, методы индивидуального консультирования.
В отличие от традиционных методов обучения социально-психологический тренинг направлен, прежде всего, на развитие личности, на формирование эффективных коммуникативных умений, освоение навыков межличностного взаимодействия. Наиболее существенным результатом тренинга может стать понимание участниками собственных психологических особенностей и возникновение устойчивой мотивации к саморазвитию. При таком методе обучения позиция преподавателя характеризуется ярко выраженной ориентацией на личность участников группы, направленностью на поддержку и помощь в их развитии. Между ним и членами группы, а также между самими участниками возникают многообразные личностно значимые связи.
Изучение мотивов выбора педагогической профессии
Мотивы выбора профессии характеризуют профессиональную направленность студентов на этапе поступления в вуз.
Мотивы выбора профессии педагога разнообразны, причем некоторые из них не соответствуют педагогической деятельности. Это обстоятельство давно беспокоит педагогическую общественность и администрацию вузов. По данным многих опросов (А.Э. Штейнмец, 1998; Е.П. Ильин, 2000, А.К. Жалгасбаева, 2004 и др.] только от 30 до 45% поступивших в педагогические вузы положительно относятся к профессии учителя. Около 40% поступают в педагогический вуз из-за интереса к учительской деятельности. От 13 до 22% студентов не относятся позитивно ни к деятельности учителя, ни к профилирующим предметам. Доминирующими мотивами поступления в вуз в данном случае являются либо стремление избежать службы в армии (у юношей), либо престижность высшего образования (у девушек). Часто мотивом поступления в вуз является его близость к месту проживания. К сожалению, эта тенденция сохраняется уже в течение многих десятилетий и резко контрастирует с мотивами поступления молодежи в другие вузы -технические, медицинские. Там около 65% молодых людей выбирают вуз из интереса к профессии [49, С. 280].
Выявление мотивов выбора профессии явилось одной из задач и нашего исследования. С этой целью студентам была предложена анкета, которая позволила раскрыть характер и содержание мотивов. На основании полученных результатов нами определялось ранговое место мотива в данной выборочной совокупности группы студентов. Анализ анкетных данных позволил определить преобладание того или иного вида профессиональной направленности на начальном этапе ее становления (по Е.М. Никирееву): собственно-педагогической, предметной или ситуативной направленности.
Ответы, в которых отражены мотивы предпочтения профессии педагога, показали неоднозначность точек зрения студентов. Участвующие в исследовании студенты мотивировали выбор профессии как личностной направленностью ориентации, так и общественно значимыми целями.
Рассмотрим причины, которые побудили студентов выбрать конкретную профессию и поступить именно в этот вуз. Так, для первокурсников ПФ доминирующим мотивом выбора профессии является любовь к детям, возможность обучать их, передавать свои знания (40%), что соответствует собственно-педагогической направленности. Для студентов ФМФ ярко выраженными оказались мотивы, основанные на желании заниматься любимым учебным предметом - физикой или математикой (44%) - предметная направленность. Важность этих мотивов сохраняется на всем протяжении обучения в вузе, т.е. по этому мотиву значимой динамики не выявлено. Анализ результатов исследования мотивов выбора профессии студентов ПФ и ФМФ показан в таблицах 2-3.
Наглядно динамика мотивов выбора профессии у студентов 1-5 курсов ПФ и ФМФ представлена на диаграммах (рис. 1 и 2).
Данные таблиц (2 и 3) и диаграмм (1 и 2) показывают, что особые изменения претерпел мотив «понимание общественной значимости профессии учителя». Если на ПФ мы наблюдаем положительную динамику этого мотива (t=l,98, р 0,05), то на ФМФ, наоборот, к пятому курсу его значение значительно падает (t=-1,94, р 0,05). Можно предположить, что это связано, во-первых, с достаточной осведомленностью к концу обучения о будущей профессии, а во-вторых, со знаниями о себе, своих потребностях, а также удовлетворенностью (неудовлетворенностью) сделанным выбором. Так, А.С. Галаль считает, что «понимание студентами общественной важности профессии педагога существенным образом влияет на удовлетворенность сделанным выбором, а, следовательно, способствует профессиональной стабилизации» [25, С. 157]. Следовательно, особенности профессиональной направленности, обусловленные спецификой приобретаемой профессии, проявляются в содержании мотивов профессионального выбора, а именно, в осознании социального смысла педагогической профессии. С помощью вычисления процентного соотношения выборов мы установили по три доминирующих мотива для студентов обоих факультетов с установлением их ранга. Для ПФ таковыми явились: любовь к детям; соответствие профессии способностям и характеру; социальная значимость профессии. Для ФМФ: возможность заниматься любимым предметом; любовь к детям; соответствие профессии способностям и характеру (таблица 4). Нужно также отметить, что мотив «возможность заниматься любимым предметом» для студентов педагогического факультета значения не имеет (0%).
