Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические подходы к изучению профессиональной направленности личности будущего социального работника .
1.1. Направленность личности как системообразующая характеристика .
1.2. Сущность профессиональной направленности личности
1.3. Особенности развития профессиональной направленности в период вузовского обучения
Выводы по первой главе
Глава 2. Разработка психологической модели профессиональной направленности личности будущего социального работника и программы ее изучения и формирования
2.1.Характеристика структурных компонентов модели профессиональной направленности личности .
2.2. Структурно-функциональная модель профессиональной направленности личности социального работника: механизмы взаимодействия и развития
2.3. Разработка программы сопровождения развития профессиональной направленности студентов специальности социальная работа
Выводы по второй главе
Глава 3. Экспериментальное исследование профессиональной направленности личности студентов – будущих социальных работников .
3.1. Диагностика профессиональной направленности студентов
3.2. Корреляционный и факторный анализ основных характеристик профессиональной направленности студентов
3.3. Сравнительный анализ результатов исследования профессиональной направленности на этапе формирующего эксперимента
Выводы по третьей главе
Заключение .
Библиографический список .
Приложения
- Сущность профессиональной направленности личности
- Особенности развития профессиональной направленности в период вузовского обучения
- Структурно-функциональная модель профессиональной направленности личности социального работника: механизмы взаимодействия и развития
- Корреляционный и факторный анализ основных характеристик профессиональной направленности студентов
Введение к работе
Актуальность исследования. Актуальность исследования проблем профессиональной деятельности специалистов социальной сферы в последние десятилетия определяется рядом обстоятельств, среди которых следует назвать изменения условий жизни, обусловленные характером экономического и политического развития страны; специфику данной сферы профессиональной деятельности; актуальные запросы социальной практики. Все возрастающее внимание к вопросам профессиональной подготовки квалифицированных специалистов по социальной работе тесно связано с тем, что в изменяющихся социально-экономических условиях социальная защищенность человека напрямую зависит от уровня профессионализма тех, кто выполняет свои функции в рамках данной отрасли. В работах В.Г. Бочаровой, С.И. Григорьева, Л.Г. Гусляковой, В.И. Жукова, Р.М. Куличенко, И.М. Лаврененко, Р.И. Надюка, П.Д. Павленка, А.М. Панова, Л.В. Топчего, В.С. Торохтия, М.В. Фирсова, Н.Б. Шмелевой, Е.И. Холостовой, Т.И. Яркиной и других рассматриваются проблемы становления личности профессионала, его качеств, готовности к деятельности и своему развитию. Сегодня профессиональное сообщество испытывает потребность в эффективно реализующих себя в профессиональной деятельности специалистах, обладающих творческой индивидуальностью, способностью к проектированию своего профессионального будущего, стремлением к саморазвитию, самореализации.
В работе, связанной с общением с людьми, требуются такие качества как искренне стремление помочь людям, терпение, выдержка, умение слушать. Формирование указанных качеств, обеспечивающих эффективную профессионализацию личности, определяет профессиональную успешность специалиста и должно начинаться еще в вузе. Профессиональная направленность является тем фактором, который обеспечивает профессиональную успешность, при этом, согласно образовательным стандартам, она выступает как компонент педагогического процесса, как цель обучения в вузе. В связи с этим актуальным становится развитие личностных детерминант в профессиональном становлении будущего специалиста, согласование уровней притязаний и индивидуально-творческих ресурсов. Решение указанных проблем возможно при поиске продуктивных путей на практическом уровне, в частности, при разработке модели профессиональной направленности личности и программы ее формирования в процессе профессиональной подготовки.
Имеющиеся модели и программы работы в этом направлении, отражая то общее, что присуще представителям любой профессии, недостаточно учитывают специфику социальной работы, где особую значимость приобретают ответственность, духовно-нравственные качества личности, ее ориентация на модус профессионального служения (Р.И. Надюк, В.В. Рыжов, Р.А. Фонарев и др.). Следует при этом иметь в виду, что постоянное участие специалиста в разрешении и проживании проблем, жизненных трудностей и обстоятельств жизни своих клиентов может приводить и приводит к возникновению профессиональных деструкций личности в виде напряженности, психоэмоционального выгорания, ослабления эмпатии и других. Отсюда возникает необходимость уже на этапе вузовской подготовки формировать такую профессиональную направленность, в которой центральным звеном и главной детерминантой выступает духовно-нравственная ориентация личности и психологическая готовность к профессиональному служению. Мы полагаем, что именно эти личностные конструкты определяют и детерминируют высокую профессиональную готовность специалиста социальной работы и, одновременно, его психологическую устойчивость к профессиональным деструкциям.
Таким образом, проблемное поле нашего исследования составляют следующие основные вопросы: Каковы основные детерминанты, определяющие профессиональную направленность личности будущего специалиста социальной работы? Какое место занимают и какую роль играют в структуре профессиональной направленности социального работника ценностно-нравственные характеристики и ориентации личности на модус профессионального служения? Каковы психологические условия и механизмы формирования профессиональной направленности и высокой (полной) психологической готовности специалиста к деятельности? Какие условия и факторы обеспечивают психологическую устойчивость личности социального работника к профессиональным личностным деструкциям?
Степень научной разработанности проблемы. Анализ психолого-педагогических исследований позволяет выделить основные представления и описать направленность личности через понятие склонности (В. Штерн и Р. Кеттел); как особую систему отношений (А.Ф. Лазурский, В.Н. Мясищев); через понятия и представления теории установки (Д.Н. Узнадзе, В.А. Ядов); через систему побудителей активности, в частности, потребностей и мотивов (Л.И. Божович, М.С. Неймарк, Ю.М. Забродин, Б.А. Сосновский, Р.С. Немов); целей (Г.Г. Голубеев, К.К. Платонов, В.И. Додонов, Н.Д. Левитов, А.Н. Леонтьев); как особую систему целей и ценностей (Б.С. Братусь, К.К. Платонов, В.А. Ядов). В отечественной науке существует ряд работ, посвященных изучению профессиональной направленности, ее содержания и механизмов формирования в период обучения в образовательных учреждениях различного типа. Научные исследования ученых (В.Г. Асеев, В.И. Воронин, А.Е. Голомшток, Л. Иовайша, Е.А. Климов, Н.К. Котиленков, А.М. Кухарчук, В.Г. Леонтьев, А.Б. Орел, В.И. Парамзин, Б.А. Федоришин, В.В. Ярошенко и другие) раскрывают специфику формирования профессиональной направленности личности во время обучения в средних общеобразовательных учреждениях. В.Д. Брагина, И.Н. Васильев, Н.Ф. Гейжан, М.И. Иванюк, Н.И. Макаров, А.П. Сейтешев и др. исследовали профессиональную направленность молодых рабочих в процессе обучения в средних профессиональных учебных заведениях. Структура и механизмы формирования профессиональной направленности личности в системе вузовского образования рассмотрены В.А. Якуниным, Н.В. Комусовой, Н.М. Пейсаховым, А.Т. Колденковой и другими. Профессионально-педагогическая направленность исследована в работах Ф.Н. Гоноболина, Н.В. Кузьминой, А.И. Щербакова, Т.С. Деркача, В.А Сластенина, П.А. Просецкого, В.А. Крутецкого, Г.А. Томиловой, А.М. Ахмедханова, С.А. Асадуллиной, Т.В. Ермолаевой, Р.М. Фатыховой и др.
В середине 60-х годов прошлого столетия были предложены теоретические модели направленности личности (Г.Г. Голубев, К.К. Платонов, Н.Д. Левитов), проведена типологизация направленности личности (Л.И. Божович, К.К. Платонов, М.С. Неймарк и др.), выделена профессиональная направленность как самостоятельный феномен. Теоретические модели профессиональной направленности, предложенные такими исследователями, как Н.Ф. Гейжан, Э.Ф. Зеер, М.И. Иванюк, А.Т. Колденкова, А.К. Маркова, А.П. Сейтешев и др., способствовали повышению эффективности профессионального образования на всех его уровнях.
Рассматривая степень разработанности проблемы применительно к процессу подготовки социальных работников, следует констатировать недостаточность психологических исследований, посвященных систематическому изучению компонентов и механизмов формирования профессиональной направленности. Явно недостает исследований духовно-нравственной составляющей профессиональной деятельности и личности социального работника и, соответственно, недостаточно разработаны вопросы духовно-нравственной подготовки специалистов этого профиля в процессе вузовского образования. Анализ проблемы показывает очевидную неразработанность вопросов формирования психологической устойчивости социального работника к профессиональным деформациям его личности.
Стремление разрешить противоречие между необходимостью формирования высокого уровня профессиональной направленности будущих специалистов социальной сферы и недостаточной теоретической разработанностью проблемы определило тему данного исследования. Обозначенная проблема в случае ее разрешения позволит расширить теоретические представления о феномене профессиональной направленности личности и ее духовно-нравственном компоненте как механизме психологической устойчивости личности.
Цель исследования состоит в разработке, обосновании психологической модели профессиональной направленности личности будущего социального работника в процессе обучения в вузе и проверке ее эффективности опытно-экспериментальным путем.
Объектом исследования выступает процесс профессиональной подготовки студентов – будущих специалистов социальной работы.
Предмет исследования – психологические условия формирования профессиональной направленности личности студентов специальности социальная работа и построенная с учетом этих условий комплексная программа психологического сопровождения студентов.
Гипотеза исследования. Исходным для выдвижения гипотезы исследования является понимание социальной работы как профессиональной деятельности с особыми требованиями к личности, определяющими доминирующую роль в профессионально-личностном развитии специалиста духовно-нравственных характеристик во взаимодействии с другими сторонами личности.
– Это предполагает, что основным содержанием направленности личности специалиста социальной работы является формирование духовно и нравственно ориентированных профессиональных знаний, умений и мотивов, эмпатии, альтруизма и толерантности, позитивных духовно-нравственных ценностей деятельности и общения, воспитание личностных ориентаций на модус профессионального служения;
– предполагается, что оптимальное формирование профессиональной направленности будущего специалиста социальной работы в вузовской подготовке может обеспечить специальная программа психологического сопровождения этого процесса;
– предполагается, что процесс формирования профессиональной направленности студентов будет успешным при условии его ориентации на развитие всех сторон личности при доминирующей роли духовно-нравственных и ценностно-смысловых характеристик, творческого саморазвития и ценностного отношения к осваиваемой профессии; в этих условиях обеспечивается не только высокая психологическая готовность личности, но и формируется психологическая устойчивость личности к профессиональным деформациям;
– предполагается, что ведущим психологическим механизмом, обеспечивающим данный процесс, является ориентация личности будущего специалиста на модус профессионального служения как наиболее существенное выражение духовности личности.
Задачи исследования:
1. Провести теоретический анализ исследований профессиональной направленности личности в психолого-педагогической литературе, уточнить и расширить содержание данного понятия.
2. Разработать, теоретически обосновать и апробировать психологическую модель профессиональной направленности личности будущего специалиста социальной работы в условиях вуза.
3. Разработать на основе модели и реализовать в психолого-педагогической работе комплексную программу психологического сопровождения студентов в совокупности диагностических и формирующих методов работы, осуществить экспериментальную проверку эффективности модели.
4. Осуществить комплексный анализ результатов эксперимента на основе данных контрольной диагностики с целью выявления системообразующих детерминант и психологического механизма развития профессиональной направленности и психологической устойчивости личности.
Методологическую основу исследования составили:
– субъектно-деятельностная методология (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.);
– системный подход к анализу профессиональной направленности (Б.Г. Ананьев, В.А. Бодров, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов, В.Д. Шадриков и др.);
– принцип единства сознания и деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, А.В. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн);
– принцип развития (А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);
В качестве теоретической основы исследования выступили основополагающие идеи ученых о структуре и системной организации личности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др.); о личности, как субъекте деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); о структуре мотивационной сферы личности (Л.И. Божович, В.К. Вилюнас, Ю.М. Забродин, Д.А. Леонтьев, Б.А. Сосновский, Д.Н. Узнадзе и др.); об организации ценностно-смысловой и духовно-нравственной сферы личности (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Ф.Е. Василюк, Д.А. Леонтьев, В.В. Рыжов, О.К.Тихомиров и др.); о творческом саморазвитии личности (Д.Б. Богоявленская, А. Маслоу, К. Роджерс, В.В. Рыжов, Ю.В. Филиппов и др.); идеи личностно ориентированного подхода в обучении (Е.В. Бондаревская, М.А. Викулина, Е.Н. Дмитриева, В.В. Сериков, А.Н. Утехина, И.С. Якиманская и др.).
В процессе исследования мы опирались на концептуальные положения по теории и практике профессионального развития и становления личности, представленные в работах Ю.К. Бабанского, Е.П. Ермолаевой, Э.Ф. Зеера, Е.А. Климова, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Н.С. Пряжникова, А.А. Реана, В.А. Сластенина, А.П. Сейтешева, В.Д. Шадрикова, В.А. Якунина и их последователей, в соответствии с которыми личность является продуктом системы значимых отношений в процессе освоения мира профессий.
Теоретическими источниками для анализа специфики социальной работы и проблемы профессионализации личности в вузе послужили работы таких исследователей как В.Д. Альперович, В.Г. Бочарова, З.А. Галагузова, С.И. Григорьев, Л.Г. Гуслякова, С.Н. Данакин, В.И. Жуков, И.Г. Зайнышев, И.А. Зимняя, Ю.А. Клейберг, Р.М. Куличенко, И.И. Лаврененко, И.А. Липский, А.В. Мартыненко, Г.П. Медведева, В.А. Никитин, П.Д. Павленок, Н.М. Платонова, М.Б. Рамазанов, Н.А. Рыбакова, Е.Р. Смирнова-Ярская, А.С. Сорвина, Л.В. Топчий, В.С. Торохтий, М.В. Фирсов, Е.И. Холостова, Б.Б. Хубиев, Н.Б. Шмелева, Р.С. Яцемирская и др.
Для достижения цели и решения поставленных задач использовались следующие методы:
– теоретические (анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, моделирование);
– психодиагностические (анкетирование, тестирование с использованием методик: "Профессиональный идеал"; "Шкала совестливости" В.М. Мельникова и Л.Т. Ямпольского; "Экспресс-диагностика направленности личности" (МЭДНАЛ); "Диагностика уровня эмпатии" В.В. Бойко; "Диагностика социально-психологических установок личности" О.Ф. Потемкиной; "Изучение мотивов учебной деятельности студентов" А.А. Реана и В.А. Якунина; "Ценностные ориентации" М. Рокича, И.Г. Сенина, Г.Г. Гореловой; "Тест смысложизненных ориентаций" (СЖО) Д.А. Леонтьева);
– практические (формирующий эксперимент);
– математико-статистические методы обработки данных (критериально-уровневый, корреляционный и факторный анализ, использование критериев t-Стьюдента, 2 ("хи - квадрат").
Экспериментальная база исследования. В исследовании приняли участие 244 студента 2-4 курсов Бурятского государственного университета – будущие специалисты по социальной работе. В формирующей работе приняли участие 50 студентов экспериментальной группы (ЭГ), в которой осуществлялась работа по сопровождению и психологической подготовке студентов в соответствии с замыслом эксперимента. Остальные студенты общей выборки в количестве 194 чел. были условно объединены в контрольную группу (КГ), в которой не проводилась формирующая работа.
Этапы исследования. На первом этапе (2008-2009 гг.) изучалось состояние исследуемой проблемы в психолого-педагогической литературе, были намечены гипотеза, общие задачи и цели исследования, определены методологические основы исследования, осуществлен подбор диагностических методик, разработка теоретической модели профессиональной направленности и психолого-педагогической программы формирующего эксперимента, проведение пилотажного исследования испытуемых.
На втором этапе (2010-2011 гг.) был осуществлен сбор эмпирических данных, проведена их первичная обработка, публикация результатов, корректировка задач исследования, проведен формирующий эксперимент.
На третьем этапе (2012-2013 гг.) был проведен контрольный диагностический эксперимент, обобщены и проанализированы основные результаты теоретического и экспериментального исследования. Разработанная в исследовании психолого-педагогическая программа внедрялась в практику работы со студентами отделения "социальная работа" Бурятского госуниверситета.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
– с позиций субъектно-деятельностного и системного подходов теоретически обоснована и экспериментально подтверждена психологическая модель профессиональной направленности личности, которая включает эмоциональный, когнитивный, поведенческий, потребностно-мотивационный, ценностно-смысловой, перспективно-целевой компоненты и представляет собой иерархически многоуровневое структурное образование;
– выявлены динамические связи между компонентами профессиональной направленности личности студентов, рассмотрена их функциональная дифференциация и вклад каждого компонента в формирование общей структуры профессиональной направленности;
– доказана ведущая роль ценностно-смысловых и духовно-нравственных факторов в структуре профессиональной направленности личности будущего социального работника, что выражается в ориентации студентов на нравственные ценности, творческое саморазвитие, альтруизм и эмпатию, в целом – на модус профессионального служения; подтверждено, что названные характеристики выступают фактором психологической устойчивости личности к профессиональным личностным деструкциям (эмоциональному выгоранию);
– выявлена и подтверждена следующая динамика становления профессиональной направленности личности студентов: от идеализированного представления образа профессии и образа Я-профессионала к формированию ценностного отношения к профессии.
Теоретическая значимость исследования. Полученные данные уточняют представления об изменениях профессиональной направленности личности студентов вуза в зависимости от условий обучения, тем самым обогащая знания о психологических особенностях и развитии личности студента. В работе раскрыта структурно-содержательная и динамическая сущность профессиональной направленности личности студентов вуза, будущих специалистов по социальной работе. Полученные теоретические и практические результаты исследования расширяют знания о динамике и структуре профессиональной направленности будущего специалиста социальной сферы в процессе обучения в вузе, позволяют лучше понять психологические механизмы профессионализации субъекта, и, следовательно, наметить пути реализации личностно-ориентированного подхода в психолого-педагогической практике.
Практическая значимость. Полученные результаты могут быть использованы для совершенствования профессиональной подготовки будущих специалистов по социальной работе.
Разработанная система мер позволяет обеспечить позитивные изменения профессиональной направленности личности студентов вуза, усилить ценностно-нравственную ориентацию личности специалиста социальной работы.
Предложенная психологическая модель профессиональной направленности личности может быть использована в качестве ориентировочной основы для реализации личностно ориентированного подхода в практике профессиональной подготовки будущих специалистов по социальной работе.
Полученные результаты о структуре и динамике профессиональной направленности личности будущего специалиста по социальной работе могут быть использованы и используются при проведении профессионального отбора, практической работы, направленной на коррекционную и консультативную помощь студентам в процессе учебно-профессиональной деятельности.
Предложенные психодиагностические методики могут быть использованы в качестве инструментария для выявления индивидуальных особенностей развития профессиональной направленности будущего специалиста по социальной работе.
Установленные закономерности формирования профессиональной направленности личности позволяют контролировать и направлять процесс вхождения в профессию, формирование профессионала как субъекта профессиональной деятельности.
Надежность и достоверность полученных результатов и выводов работы обеспечивалась применением общенаучных принципов, использованием апробированных взаимодополняющих методов и диагностических процедур, адекватных поставленным целям и задачам исследования, содержательным анализом эмпирических результатов, полученных на основе репрезентативной выборки, применением методов математической статистики.
Положения, выносимые на защиту:
1. Защищается понимание социальной работы как профессиональной деятельности с особыми требованиями к личности, определяющими доминирующую роль в профессионально-личностном развитии специалиста духовно-нравственных характеристик во взаимодействии с другими сторонами личности. Соответственно этому, профессиональная направленность, как проявление общей направленности личности, представляет собой сложный многогранный процесс, в котором ценностно-смысловые и духовно-нравственные качества выступают системообразующим свойством, ориентирующим профессиональную деятельность человека, придающим ей устойчивость от воздействия неблагоприятных факторов, обусловливающим мотивы профессиональной деятельности.
2. Защищается структура профессиональной направленности личности социального работника, психологическая модель которой включает эмоциональный, когнитивный, поведенческий, потребностно-мотивационный, ценностно-смысловой, перспективно-целевой компоненты и представляет собой иерархически многоуровневое структурное образование.
3. Основным содержанием процесса развития профессиональной направленности личности специалиста социальной работы является формирование у него духовно и нравственно ориентированных профессиональных знаний, умений и мотивов, эмпатии, альтруизма и толерантности, позитивных духовно-нравственных ценностей деятельности и общения, воспитание личностных ориентаций на модус профессионального служения. Оптимальное формирование профессиональной направленности будущего специалиста социальной работы в вузовской подготовке может обеспечить специальная программа психологического сопровождения этого процесса.
3. Эффективность процесса формирования профессиональной направленности студентов обеспечивается следующими основными психологическими условиями: ориентация на развитие всех сторон личности; доминирующая роль духовно-нравственных и ценностно-смысловых характеристик, творческого саморазвития и ценностного отношения к осваиваемой профессии; в этих условиях обеспечивается не только высокая психологическая готовность личности, но и формируется психологическая устойчивость личности к профессиональным деформациям.
4. Динамика становления профессиональной направленности личности будущего социального работника может быть представлена доминированием ценностей нравственного характера и творческим саморазвитием, движением от идеализированного представления образа профессии и образа Я-профессионала к формированию ценностного отношения к профессии.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в докладах на заседаниях кафедры общей и социальной психологии Бурятского госуниверситета, кафедры педагогики и психологии и лаборатории "Психология подготовки профессионала" в Нижегородском государственном лингвистическом университете, представлены в научных публикациях в сборниках международной научно-практической конференции "Актуальные проблемы и тенденции развития" (Пенза, 2007); Байкальской международной научно-практической конференции "Международный опыт и региональные особенности социальной работы в современном трансформирующемся обществе" (Улан-Удэ, 2008), региональной научно-практической конференции "Актуальные проблемы профессиональной подготовки психологов и социальных работников" (Улан-Удэ, 2010), IХ Международная научная конференция ("Байкальская встреча") (Улан-Удэ, 2012). Результаты работы внедрены в практику подготовки студентов по специальности "социальная работа" в Бурятском госуниверситете.
Структура диссертационной работы состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, включающего 189 наименований, приложений.
Сущность профессиональной направленности личности
В современной психолого-педагогической практике выделяются различные подходы к определению понятия "профессиональная направленность". Одна из них состоит в том, что данный термин используется, когда речь идет об ориентации личности на сферу труда. Данная тенденция включает в себя два подхода. Первый из них рассматривает труд в качестве средства воспита-ния личности, в частности, К.К. Платонов указывает на значение труда как элемент воспитания в формировании личности. Рассматривая сферу профес-сиональной деятельности, Н.Д. Левитов употребляет термины "направлен-ность личности в труде", "трудовая направленность" [83], что фактически сродни понятию "профессиональная направленность". Другая тенденция при определении понятия "профессиональная направленность" отождествляется с более узкими психологическими категориями как профессиональные интере-сы и профессиональные намерения личности, в частности, подобное положе-ние было выдвинуто В.П. Парамзиным [114]. В русле данной тенденции ши-рокое распространение получила типология профессий, предложенная Е.А. Климовым [66]. Классификация включает пять основных групп профессий: 1) человек-человек; 2) человек-техника; 3) человек-природа; 4) человек-знаковые системы; 5) человек-художественный образ. В концепции Е.А.Климова предполагается, что при освоении разных видов деятельности у людей формируются определенные интересы и эмоциональные склонности, соответствующие природным данным, облегчающим вхождение в профес-сию. В этом отношении зарубежная классификация Дж. Холланда близка концепции Е.А. Климова. Следует отметить, что концепция Дж. Холланда ос-новывается на типологии личности Э. Шпрангера, который в своей работе "Основные идеальные типы индивидуальности" выделил следующие типы: теоретический, экономический, эстетический, социальный, политический, ре-лигиозный [184]. Дж. Холланд исходит из признания направленности наибо-лее значимой подструктурой личности. На основе установления основных компонентов направленности – интересов и ценностных ориентаций – автор выделяет шесть профессионально ориентированных типов личности [Цит. по: 54, с.127]: реалистический, интеллектуальный, артистический, социальный, конвенциональный, предпринимательский. Человек выбирает ту профессио-нальную общность, которая ему типологически соответствует. В свою оче-редь, профессиональная среда также делает выбор и выталкивает тех, кто не соответствует ее собственному профилю. Впоследствии эти деятельности становятся преобладающими интересами, которые способствуют развитию способностей личности. Интересы и способности человека формируют опре-деленные личностные диспозиции, которые определяют восприятие челове-ком окружающего мира, его мысли, чувства и поступки. Фактически Дж. Холланд описывает один из путей формирования профессиональной направ-ленности личности. Здесь необходимо отметить, что данный термин приме-нительно к данным классификациям стал использоваться исследователями значительно позже. Ряд авторов предлагают вместо профессиональной на-правленности личности говорить о профессиональных ориентациях человека, о профессиональной валентности [103]. Другие исследователи предпочитают выделять в профессиональной направленности личности внешнюю (объект-ную) и внутреннюю (субъектную) характеристики. При этом объектная ха-рактеристика профессиональной направленности является внешним проявлением субъектной позиции личности. Для управления процессом формирова-ния профессиональной направленности наиболее актуальны субъектные механизмы, порождающие интерес и склонность к профессии. Отсюда следует, как важно раскрыть внутреннюю сущность профессиональной направленно-сти личности. Анализ литературы по проблеме профессиональной направленности показывает, что не существует единого понимания, определения и общепри-нятой структуры рассматриваемого феномена. Приведем лишь наиболее из-вестные определения, характеризующие данный феномен. Ю.А. Кореляков рассматривает профессиональную направленность, как систему эмоционально - ценностных отношений, задающих соответствующую их содержанию ие-рархическую систему доминирующих мотивов личности, побуждающих лич-ность к их утверждению в профессиональной деятельности [73]. М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович считают, что профессиональная направленность есть понимание внутреннего принятия целей и задач профес-сиональной деятельности, относящиеся к ней интересы, идеалы, установки, убеждения и взгляды. Авторы считают, что все эти черты и компоненты про-фессиональной направленности являются показателями уровня ее развития и сформированности у студентов, характеризуются устойчивостью либо неус-тойчивостью, доминированием общественных или узколичных мотивов [45]. По мнению А.П. Сейтешева, профессиональная направленность – важная сторона общей направленности личности, сложное образование, кото-рое представляет собой совокупность потребностей, установок, интересов, целей, склонностей, идеалов и убеждений и определяет выбор жизненного пути [142]. Б.Ф.Ломов предлагает рассматривать профессиональную направлен-ность как интегральное свойство личности, которое характеризует отношение человека к избранной профессии, оказывающее влияние на подготовку и ус-пешность профессиональной деятельности. Он подчеркивает, что на форми-рование устойчивой направленности личности оказывают влияние глубокое осознание человеком своего отношения к окружающему миру, наличие чувств и эмоций, стимулирующих активность личности [91]. Многогранность направленности как системообразующего свойства личности отражена в определении, предложенном Н.В. Кузьминой, которое раскрывает направленность как проявление интереса к профессии и склон-ность заниматься ею, осознание своих способностей и характера как соответ-ствующих профессии [81, с.98]. При этом профессиональная (педагогическая) направленность включает в себя представление о цели, мотивы, побуждаю-щие к деятельности, и эмоциональное к ней отношение. В определении, предложенном Н.Ю. Ткачевой, профессиональная направленность личности представляет собой иерархизированную динамичную систему ведущих мотивационных комплексов, стимулирующих существен-ные особенности направленности личности студентов и системы их деятель-ностей [164]. В своем исследовании Н.Ю. Ткачева показывает, что каждый из мотивационных комплексов образуется динамическим соотношением ряда объединенных определенными условиями мотивов. Деятельность обычно по-буждается несколькими мотивами одновременно, один из которых является ведущим. Формирование профессиональной направленности приводит к то-му, что все эти качества объединяются в комплексы, образуя единое инте-гральное качество. При этом структурные составляющие направленности-отношения, ценностные ориентации, мотивы – меняются, что приводит их к иерархизации. Степень интегрированности направленности свидетельствует об успешном профессиональном становлении личности.
Особенности развития профессиональной направленности в период вузовского обучения
Профессиональная направленность личности в процессе обучения в ву-зе рассматривается как направленность всего учебного процесса высшей школы на формирование компетентной и развитой личности будущего спе-циалиста. В этом плане профессиональная направленность понимается иссле-дователями как овладение системой специальных научных знаний, навыков, познавательных умений, формирование профессионально важных качеств и направленности на профессию, наличия устойчивого интереса к профессио-нальной деятельности. Сформированность знаний, умений, навыков обеспе-чивает успешную адаптацию к трудовой деятельности. Наличие комплекса профессионально важных качеств является критерием готовности выпускника вуза к профессиональной деятельности и, следовательно, свидетельствует об эффективности процесса профессионального обучения. Эти операциональные характеристики, указывающие на готовность личности к профессиональной деятельности, являются внешним критерием успешности профессионального образования. Психологическую готовность к профессиональной деятельности можно охарактеризовать через группу качеств, отражающих устойчивый интерес к профессиональной деятельности, умение видеть перспективы профессионального и личностного роста. В целом психологическая готовность трактуется исследователями как существенная предпосылка целенаправленной деятель-ности, как характеристика, помогающая специалисту успешно выполнять свои обязанности, правильно использовать свои знания, опыт, личные качест-ва, сохранять самоконтроль, умение перестраивать свою деятельность при по-явлении непредвиденных трудностей [45]. Отсюда следует, что в структуре готовности к профессиональной деятельности профессиональной направлен-ности придается системообразующее значение, а, значит, ее сформирован-ность свидетельствует о том, что она является ведущей мотивационно-целевой детерминантой (в терминах В.А. Якунина) в усвоении знаний, навы-ков и умений, успешном функционировании в профессиональной деятельно-сти. Таким образом, в качестве внешнего критерия эффективности профес-сионального образования выступает сформированность операциональных ка-честв субъекта, а сформированность профессиональной направленности лич-ности – внутренним критерием его эффективности. В рамках личностно-ориентированной парадигмы особую значимость приобретают именно внут-ренние критерии профессиональной готовности [20; 25; 55]. В общем виде динамику развития профессиональной направленности можно представить на основе уже упомянутых концепций профессионального становления личности, которые показывают реальную динамику профессионального развития субъекта профессионализации. На стадии оптации представление оптанта об учебно-профессиональной деятельности поверхностные: ее социальная значимость, способы профессиональной подготовки, условия труда и материальные блага носят в большей степени неадекватный ха-рактер. На этапе профессиональной подготовки происходит переход от учеб-но-познавательной к учебно-профессиональной деятельности, а далее - к ре-альной профессиональной деятельности. Целью профессиональной подготов-ки является освоение профессиональной деятельности, а целью обучения – освоение и развитие учебно-познавательной деятельности. Возникающее при этом противоречие между целью обучения и результатами профессиональной подготовки возможно путем изменения деятельности обучаемых с учетом ее становления. На стадии адаптации овладение исполнительской частью нормативно одобряемой профессиональной деятельностью способствует активному освоению деятельности. Для стадии первичной профессионализации характерно образование так называемых модулей деятельности, которые формируются по мере совершенствования исполнительской части в процессе ее освоения. Становление специалиста характеризуется стабилизацией нормативно одобряемой деятельности. На стадии вторичной профессионализации, кото-рая характерна для выполнения профессионалом высококвалифицированной, качественной деятельности, происходит стабилизация профессиональной ак-тивности, уровень ее проявления индивидуализируется. Особенность стадии мастерства проявляется через мобильность деятельности, самопроектирова-ние деятельности, развитие ее исследовательского компонента. Как отмечает Э.Ф. Зеер, сущность развития профессиональной деятельности, а значит и профессиональной направленности, заключается в движении социальных и личных потребностей, обусловливающих динамику профессиональных моти-вов, возникновение новых и преобразование известных целей, освоение но-вых средств труда. Формирование профессиональной направленности студентов в вузах в основном осуществляется по двум направлениям: во-первых, это воздействие на процесс осознания студентами целей и значимости избранной профессии, ее престижа. Во-вторых, это организация учебы и практической деятельности студентов с учетом требований их будущей профессиональной деятельности. В связи с этим обстоятельством А.П. Сейтешев отмечает, что ведущая роль профессиональной направленности в процессе обучения выражается через ее значимые функции, а именно [142]: – оказывает общее стимулирующее влияние на психическую деятельность, мобилизует духовные силы на решение производственных, практико-познавательных задач, повышает уровень психической деятельности, влияет на содержание психических процессов, на динамику их протекания, эмоциональную и волевую их характеристику; – является важнейшим внутренним условием развития личности, что обусловливается ее свойством окрашивать деятельность положительными эмоциями и делать тем самым личность (ее самосознание) более значимой; – оказывает регулирующее влияние на протекание мыслительных, сен- сорно-моторных процессов, побуждает к самостоятельной поисковой, творческой практико-познавательной деятельности, к применению более совершенных способов решения производственных практических задач; – положительно сказывается на качестве (глубине и действенности, прочности и устойчивости) знаний, умений и навыков, способствует интел-лектуальному развитию, а также развитию отдельных психических процессов и качества мышления; – оказывает стимулирующее влияние на тонус жизнедеятельности чело- века, на функциональное состояние мозга. Таким образом, значимые функции профессиональной направленности (побудительная, стимулирующая, направляющая и регулирующая) проявляются в процессе профессионального обучения субъекта.
Структурно-функциональная модель профессиональной направленности личности социального работника: механизмы взаимодействия и развития
Основные компоненты структуры профессиональной направленности, описанные выше, находятся в определенных субординационных отношениях, обусловленных спецификой профессиональной деятельности. Так, функцио-нирование эмоционального компонента проявляется на всех уровнях профес-сиональной направленности личности. Как уже отмечалось, тесная связь эмо-ционального компонента с когнитивным компонентом отражает рациональ-ное представление субъекта о профессии, выстраивание эмоционально окра-шенных профессиональных планов с перспективно-целевым компонентом, придавая тем самым дополнительные стимулы развитию когнитивных обра-зований. В связи с реализацией актуальных потребностей и мотивов в профес-сиональной деятельности эмоциональный компонент проявляется в потребно-стно-мотивационном компоненте через состояние удовлетворенности – не-удовлетворенности. Если осваиваемая профессия выявляет соответствие акту-альным возможностям и способностям субъекта профессионализации, то по-явление комплекса положительных эмоций только укрепляет направленность личности на профессию. Однако, кроме позитивных переживаний, существу-ют отрицательные эмоциональные состояния, например, при возникновении профессиональных трудностей, неудовлетворенности профессиональных по-требностей и стремлений, обусловленных профессиональной деятельностью. Подобные взаимоотношения открывают плоскость анализа между эмоцио-нальным и ценностно-смысловым компонентами предмета исследования. По мнению Д.А. Леонтьева, эмоциональная реакция сигнализирует о личностном смысле, а эмоция выполняет вспомогательную функцию презентации лично-стного смысла на осознаваемом уровне, не столько содержательно отображая его, сколько привлекая к нему внимание и ставя задачу на его содержательное раскрытие [87, с.164]. Следовательно, сформированная профессиональная на-правленность личности, ядром которой выступает ценностно-смысловой ком-понент, будет всегда выражать комплекс положительных эмоций, предъяв-ляющих субъекту личностный смысл деятельности. Слияние эмоционального компонента профессиональной направленно-сти с эмпатийным блоком выражается через формы выражения эмпатии- со-переживание и сочувствие, которые, в свою очередь, имеют разные формы выражения эмоционального состояния в субъект-объектных отношениях. Под сопереживанием понимается переживание субъектом тех же эмоциональных состояний, которые испытывает другой человек, через отождествление с ним или личностный дистресс, состояние дискомфорта [16, с.89]. Субъект испы-тывает сходные с объектом эмпатии переживания, но они направлены на себя: индивид переживает или то, что могло бы случиться с ним в будущем или то, что произошло с ним в прошлом. Данная форма эмпатии усиливает степень идентификации с другим, снимает напряжение, чувство дискомфорта, вызы-ваемые переживаниями другого, развивает эгоистические формы поведения и стратегии взаимодействия "за себя" [194; 195; 196]. И, напротив, сочувствие представляет собой переживание собственных эмоциональных состояний по поводу чувств другого. В сочувствии отражается переживание индивидом не-благополучие другого как таковое безотносительно к собственному благопо-лучию. Оно возникает в ситуации, когда воспринимаемое состояние партнера актуализирует нравственные побуждения в его пользу и вызывает потреб-ность помочь ему [194]. Проявление эмпатии в форме сочувствия увеличивает степень понимания эмоциональных состояний другого и актуализирует пере-живания неблагополучия другого безотносительно к собственному комфорту.
Эмпатийный компонент профессиональной направленности личности характеризует наряду с эмоциональной стороной и ее поведенческую сторону. При взаимодействии с поведенческим компонентом эмпатийный блок спо-собствует и обусловливает выбор альтруистических способов поведения и стратегий взаимодействия под девизом "за другого" [194; 195; 196]. В инте-рактивной стороне общения эмпатия выступает как регулятор взаимодейст-вия, обеспечивая оценки и прогноз наиболее адекватных способов поведения в соответствии с эмоциональным состоянием участников. Эмпатия также вы-полняет функцию корректировки выбранных способов взаимодействия на ос-нове эмпатийной обратной связи. Корректировка осуществляется в сторону наиболее комфортных способов поведения [198]. Единство эмоционального, поведенческого и эмпатийного блоков про-является в потребностно-мотивационном компоненте профессиональной на-правленности личности через удовлетворение потребности в собственном благополучии, удовлетворение потребности в благополучии другого. Взаимо-влияние эмпатийного и ценностно-смыслового компонентов раскрывается че-рез усвоение определенных ценностей. Многие исследователи видят в эмпа-тии истоки морального развития личности (Ю.Б. Гиппенрейтер, Т.Д. Коря-гина, Е.Н. Козлова). Авторы выделяют в эмпатии компонент конгруэнтности, что представляет собой в первую очередь способность человека приходить в контакт с собственными чувствами и способность их искренне выражать [29, с.63], а это, в свою очередь, приводит к личностному росту эмпатируемого. При этом исследователи отмечают, что способность к эмпатии значимо кор-релирует с альтруизмом [31]. Альтруистическая ориентация субъекта в про-фессиональной деятельности является важнейшей детерминантой, опреде-ляющей основные черты и свойства личности. Идеал альтруизма образует свойственную субъекту профессионализации нравственную позицию в его отношении к миру и к себе.
Корреляционный и факторный анализ основных характеристик профессиональной направленности студентов
Следующим этапом в исследовании было выявление взаимосвязей между отдельными компонентами профессиональной направленности по вышена-званным методикам, в связи с чем, нами был проведен корреляционный ана-лиз по Пирсону, данные корреляционного анализа приведены в приложении. При этом были обнаружены следующие связи для выявления эмоционального компонента профессиональной направленности личности. Значимая прямая корреляция выявлена между шкалами "Процесс" и "Цели" (r=0,64;p 0,05). При высоком интересе и эмоциональной насыщенности процесса жизни вы-сока вероятность постановки более высоких целей, которые придают этой жизни направленность и временную перспективу. Статистически значимые прямые корреляции выявлены между шкалами Сензитивности (Fr) и Поддержки (I) (r=0,44; p 0,05). Это говорит о том, что чем больше субъект ощущает и рефлексирует свои потребности и чувства, тем сильнее выражено стремление к независимости, к руководству собствен-ными целями, убеждениями, установками и принципами. Выявленная прямая корреляционная связь Спонтанности (S) и осмыс-ленности жизни (r=0,20; p 0,05) свидетельствует о том, что высокая спонтан-ность поведения значимо влияет на уровень жизненных смыслов.
Значимые прямые корреляции обнаружены между шкалами Спонтанно-сти (S) и Поддержки (I) (r=0,55;p 0,05). Это значит, что, чем более спонтанно выражает себя субъект, тем выше будет выраженность его независимости и стремление к руководству собственными установками и принципами. Выявлены прямые корреляции между шкалами Спонтанности (S) и Ценностных ориентаций (SAV) (r=0,43;p 0,05), Спонтанности (S) и Гибкости поведения (Ex) (r=23;p 0,05), Спонтанности (S) и Сензитивности к себе (Fr) (r=0,32;p 0,05). Это показывает, что спонтанное поведение субъекта будет в большей степени обусловлено его ценностями, гибкостью поведения во взаи-модействии, глубоким осознанием своих чувств. Обнаружены значимые прямые корреляционные связи между шкалой Принятие агрессии (А) и следующими шкалами: Поддержка (I) (r=0,62;p 0,05), Ценностные ориентации (SAV) (r=0,48;p 0,05), Сензитив-ность к себе (Fr) (r= 0,50;p 0,05), Спонтанность (S) (r=0,42;p 0,05), Самоува-жение (Sr) (r=0,39; p 0,05), Самопринятие (Sa) (r=0,33;p 0,05). Это значит, что при высокой способности субъекта выражать свое эмоциональное состоя-ние будет больше проявления его независимости в поступках, усиление стремления руководствоваться в жизни своими идеалами и ценностями, более глубокое осознание собственных чувств и более частое их проявление. Эмо-циональность понимается здесь как выражение отзывчивости на чувства и нужды других людей, сензитивность к своим и их потребностям в данный момент, что ведет к вероятности высокого самоуважения и самопринятия личности. Когнитивный компонент профессиональной направленности лично-сти выражается в следующих параметрах. Выявились корреляционные взаи-мосвязи между ценностями развития и познания (r=0,27;p 0,05). Это показы-вает, что чем более будут значимы для субъекта постоянная работа над собой, духовное и физическое совершенствование, тем актуальнее для него будет повышение общей культуры и интеллектуального развития. Отрицательная взаимосвязь между ценностями развития и любви (r=-0,27;p 0,05) показывает, что ценности развития будут превалировать над ценностями любви, так же, как ценности творчества будут более значимыми, чем ценности любви (r=-0,21;p 0,05) и ценности наличия друзей (r=-0,26;p 0,05). Отрицательная кор-реляция между ценностями продуктивной жизни и здоровья (r=-0,21;p 0,05) также свидетельствует о том, что стремление к максимальному использова-нию своих возможностей, сил и способностей будет оказывать негативное влияние на здоровье.
Обратная взаимосвязь ценностей познания и материально обеспеченной жизни (r=-0,27;p 0,05), познания и любви (r=-0,24;p 0,05) свидетельствует, что чем более значимы для субъекта ценности познания, тем меньше значи-мость ценностей материально обеспеченной жизни и любви. Отрицательная взаимосвязь ценностей образованности и непримиримо-сти (r=-0,24;p 0,05) свидетельствует о том, что чем более значима для субъек-та ценность образованности, тем более выраженной становится ценность тер-пимого отношения к людям независимо от их личных характеристик, статуса или других особенностей. Обнаружены прямые зависимости между шкалой Креативность (Cr) и следующими шкалами: Процесс (r=0,25;p 0,05); Результат (r=0,21;p 0,05); Локус контроля – Я (r=0,23;p 0,05); Общая осмысленность жизни (r=0,23;p 0,05). Это значит, что при более выраженной творческой направ-ленности субъекта будет более высокой эмоциональная насыщенность жизни в настоящем, удовлетворенность прожитой частью жизни, ощущение себя бо-лее сильной личностью и своей жизни более осмысленной. Значимые положительные корреляции выявлены между шкалой Креа-тивности (Cr) и следующими шкалами: Поддержка (I) (r=0,28;p 0,05); Цен-ностные ориентации (SAV) (r=0,31;p 0,05); Спонтанность (S) (r=0,21;p 0,05); Синергия (Sy) (r=0,29;p 0,05); Контактность (С) (r=0,20;p 0,05); Познава-тельные потребности (Cog) (r=0,22;p 0,05). Данные связи показывают, что при выраженной творческой направленности субъекта будет более высоким уровень его независимости. Это в свою очередь ведет к усилению идеалов и ценностей, присущих самоактуализирующейся личности. При этом более спонтанным становится поведение, способность к целостному восприятию мира и людей, установление глубоких эмоциональных контактов и стремле-ние к приобретению знаний. Следует отметить, что синергия служит индика-тором способности видеть противоположности жизни значимо связанными друг с другом. С психологической точки зрения важно в отрицательных каче-ствах и особенностях видеть позитив и, наоборот, в позитивных – слабые сто-роны. Для специалиста социальной сферы такое умение имеет первостепен-ное значение, поскольку любая ситуация может быть интерпретирована как в положительном, так и в отрицательном ключе. Важно оценить это в единстве, осознавая одновременно и плюсы и минусы. Поведенческий компонент профессиональной направленности лично-сти диагностировался с помощью следующих взаимосвязей. Значимая обрат-ная корреляция выявилась между направленностью на взаимодействие (НВД) и направленностью на себя (НС) (r=-0,54; p 0,05). Это значит, что при выра-женной направленности на взаимодействие проявляется меньшая направлен-ность на себя.
