Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретико-методологический анализ проблемы формирования психологических механизмов разрешения студентами проблем на начальном этапе вузовского обучения
1.1 Содержание и сущность понятия проблем в науке 10
1.2 Субъектногенетический подход в разрешении проблем студентами на начальном этапе обучения в вузе 23
1.3 Основные психологические механизмы разрешения проблем студентами на начальном этапе обучения в вузе 31
Выводы по главе 1 44
ГЛАВА II Экспериментальное исследование психолого педагогических условий формирования психологических механизмов разрешения проблем на начальном этапе обучения в вузе 48
2.1 Организация и методы экспериментального исследования 48
2.2 Изучение специфики проблем студентов на начальном этапе вузовского обучения 5 7
2.3 Анализ субъектных характеристик студентов на начальном этапе вузовского обучения 73
2.4 Анализ итогов формирования у студентов психологических механизмов разрешения проблем средствами программы адаптации 84
Выводы 104
Заключение 106
Библиографический список 109
- Субъектногенетический подход в разрешении проблем студентами на начальном этапе обучения в вузе
- Основные психологические механизмы разрешения проблем студентами на начальном этапе обучения в вузе
- Изучение специфики проблем студентов на начальном этапе вузовского обучения
- Анализ итогов формирования у студентов психологических механизмов разрешения проблем средствами программы адаптации
Субъектногенетический подход в разрешении проблем студентами на начальном этапе обучения в вузе
Общечеловеческие проблемы являются результатом противоречий социального развития общества. Они не возникли внезапно и сегодня. Некоторые из них существовали и раньше, и актуальными были во все времена - это, прежде всего, проблемы мира и войн. Другие проблемы появились позже в связи с интенсивным воздействием общества на природную среду - в первую очередь, это экологические проблемы. Первоначально эти проблемы были частными (единичными) для какого-то отдельного народа, отдельной страны, а затем они приобретали всеобщую значимость и становились глобальными, т. е. проблемами, имеющими значение для всего человечества.
В широком смысле, проблема (Грицанов А.А., 1999) - это вопрос, теоретический или практический, который требует разрешения; в узком смысле -ситуация, для которой свойственна недостаточность средств для достижения необходимой цели. Важной предпосылкой успешного решения проблемы служит её правильная постановка. Неверно поставленная проблема уводит в сторону от разрешения подлинных проблем.
Сущность проблемы для человека такова, что требует анализа, оценки, формирования идеи, концепции для поиска ответа (решение проблемы) с проверкой и подтверждением опытом.
Проблемой, преимущественно, называется вопрос, не имеющий однозначного решения. Она обладает определенной неопределённостью. Это и отличает проблему от задачи. Также проблема отличается от задачи тем, что для её решения не достаточно только собственных ресурсов. Проблема решается с привлечением ресурсов со стороны. Совокупность возможных вопросов, взаимосвязанных объектом рассмотрения, называется проблематикой.
В словаре практического психолога под проблемой понимается осознание невозможности разрешить противоречия, преодолеть трудности, возникшие в данной ситуации, средствами наличного знания и опыта (Головин С.Ю., 1998).
И. Кондаков рассматривает проблему как задачу, решение которой ориентировано не столько на достижение практического результата, сколько на выработку новой или рефлексию уже использующейся методологической позиции (Кондаков И., 2000).
В зарубежной психологии (Ребер А., 2002) проблема, в основном -ситуация, в которой некоторые из имеющихся компонентов известны, и необходимо установить или определить дополнительные компоненты. Проблемы представляют интерес для психологов, когда неизвестные характеристики, ведущие к решению, не являются ни очевидными, ни легко устанавливаемыми.
Любая проблема берет свое начало в проблемной ситуации. Проблемная ситуация, как психологическая категория, определяет первоначальную ступень мыслительного взаимодействия субъекта с объектом, а именно, порождение познавательного мотива и выдвижение предварительных гипотез о способах разрешения конкретной проблемной ситуации. Проверка этих гипотез приводит к преобразованию проблемной ситуации либо в проблему, либо в задачу. Как правило, проблема формулируется в виде вопроса о причинах тех или иных событий, о факторах, определяющих существование или специфику каких-либо явлений. Зачастую проблема соотносится со связями иного рода, которые могут связываться с самим фактом существования того или иного объекта или его особенностей.
В случае, когда в познаваемом объекте обозначается, что именно необходимо найти путем реорганизации определенных соглашений и возникает задача. Выступает она как знаковая модель проблемной ситуации, которая может быть передана другому человеку, а также отчасти стать содержанием обучения. Перестройка проблемной ситуации в задачу или серию задач рассматривается как действие продуктивного мышления.
Любая проблема понимается как противоречивая ситуация, которая при истолковании одних и тех же объектов, явлений и взаимоотношений между ними, имеет противоположные убеждения и этим она отличается от задачи. Внутри целостного предмета, явления или процесса наблюдается диалектическое противоречие, которое словно бы раздваивает их на противоположности и требует создания такой теории, которая способна разрешить данное противоречие. Именно разрешение этих противоречий составляет основу проблемы и выступает первоисточником формирования различных научных теорий.
Генетически первична по отношению к задачам и проблемам проблемная ситуация. Если в проблемной ситуации центральным элементом является субъект, то центральным элементом в задаче является знаковый объект, а в проблеме -противоречие. Противоречие вызывает постановку проблемы в случае, когда человек в своей деятельности руководствуется идеалами единства и непротиворечивости ее результатов, т.е. при надлежащей ценностно-познавательной ориентации (Грицанов А.А., 1999). Для разрешения проблемы ее необходимо преобразовать в творческую познавательную задачу, которая позволит проверить модели сознательных или интуитивных решений.
Проблемы, как правило, вытекают из практики. Это может быть возникновение потребности решения конкретной практической задачи или невозможности общетеоретического продвижения в отдельных областях вследствие появления необъяснимых или сомнительных с точки зрения некоторых теорий фактов. Встречаются проблемы, которые не находят своего окончательного решения. Такие проблемы называются в науке «вечно актуальными» или объявляются псевдопроблемами.
Основные психологические механизмы разрешения проблем студентами на начальном этапе обучения в вузе
Все звенья - информационные образования, они системно взаимосвязаны и получают содержательную и функциональную определенность лишь в структуре целостного процесса саморегуляции (Огнев А.С, 1997).
Анализируя вышесказанное, можно отметить, что в современной психологии субъект понимается как высшая системная целостность, сложнейшая система в единстве природных и социальных качеств (Абульханова К.А., 1999; Брушлинский А.В., 2003; Знаков В.В., 2005; Рубинштейн С.Л., 2000; Сергиенко Е.А., 2000 и др.). Именно поэтому принцип субъекта в нашем исследовании сочетается с принципом системности. Основы его были заложены в трудах отечественных психологов Л.С. Выготского (1982), К.К. Платонова (1982), С.Л. Рубинштейна (1986), а затем детально разработаны Б.Ф. Ломовым (1989; 1990; 2003).
При изучении любой системы, в том числе психологической (каковой является субъект), основной акцент делается на анализе ее целостности и выявлении многообразных связей и отношений, которые имеют место как внутри исследуемого объекта, так и в его взаимоотношениях с внешней средой. Ведущими свойствами любой системы считаются ее целостность, иерархичность строения, упорядоченность, организация, структура. Последняя имеет огромное значение в определении ее качественной специфики. Понятие структуры отражает внутреннее строение системы, включающей в себя множество элементов, связей и отношений между ними (Афанасьев В.Г., 1980).
Как не бывает системы без структуры, так не может быть структуры без функции. Под функцией понимают способ связи либо системы с внешней средой, либо ее компонентов (подсистем). Функция есть определенный способ жизнедеятельности, поведения системы. Любые структурные изменения в системе неизбежно влекут за собой изменение се функции (функций). Одновременно развитие функций системы обязательно предполагает изменение ее структурной организации. Таким образом, в системе структура и функции всегда взаимосвязаны и взаимообусловлены (Ганзен В.А., 1984; Тюхтин B.C., 1990; Хасанов М.Х., 1991). Определяющим признаком структуры является ее устойчивость, благодаря которой система сохраняет свою целостность в определенных границах. При этом сама целостность системы может быть определена как мера связности между собой ее компонентов (Миславский Ю.А., 1991). Наряду с этим структура является условием накопления количественных изменений в системе, предпосылкой для ее дальнейшего развития, качественного преобразования. При этом сама структура динамична, особенно в социальных системах, к числу которых относится человек, выражая последовательную смену этапов, стадий, фаз их развития, а также содержание самого процесса развития.
Сущность принципа системности применительно к исследованию психологических феноменов может быть выражена в положениях, сформулированных Б.Ф. Ломовым (1989; 1990; 2003). 1. Многоплановость изучаемого психического явления. 2. Многомерность в исследовании психологического феномена. 3. Многоуровневость в изучении психического явления, представляющего собой определенную иерархию. 4. Понимание детерминации системных психических явлений как системной, т. е. многоплановой, многомерной, многоуровневой. 5. Изучение психических явлений в их развитии. Одна из важнейших задач системного подхода - изучение законов и механизмов «жизни» системы как целостного объекта, т.е. ее функционирования и развития (Хасанов М.Х., 1991). Принципы субъектности, системности позволяют выявить основные психологические механизмы разрешения жизненно важных проблем студентов на начальном этапе обучения в вузе. На наш взгляд, психологические механизмы разрешения проблем заложены в субъекте, выступающем как высшая системная целостность, сложнейшая система в единстве природных и социальных качеств, а разрешение проблем включает такие компоненты, как положительная эмоция (приятная жизнь), поток (занятая жизнь) и цель (значащая жизнь).
Многочисленные исследования (Гилберд Д., 2008; Гордеева Т.О., 2009; Лейард Р., 2012; Кляйн С, 2009; Огнев А.С., 2009, 2003; Seligman, М., 2002 и др.) показывают, что успеху и процветанию человека в современном мире в ходе разрешения жизненных проблем способствуют: - умение четко формулировать свои собственные стратегические цели; - способность подразделять движение к цели на промежуточные вехи; - умение определять необходимые для достижения своих целей средства; - способность строить реалистичные планы; - умение предвидеть возможные риски и подбирать меры их предупреждения.
Анализ вышеизложенных положений с учетом принципа субъектности, психологических особенностей студентов как субъектов образовательного процесса показывает, что для реализации успешных способов разрешения проблем у студентов важно формировать и развивать такие личностные характеристики, которые входят в число основных показателей субъектного потенциала человека. Теоретические и эмпирические исследования, проводимые в области педагогической психологии, позитивной психологии в образовании демонстрируют, что к таким субъектным характеристикам относятся: осмысленность жизни, самоэффективность, субъективное благополучие и готовность к решению жизненных проблем. Развитие данных личностных характеристик у студентов, на наш взгляд, является одним из психолого-педагогических условий формирования психологических механизмов разрешения проблем.
При решении стоящей перед нами первой задачей посредством теоретико-методологического анализа, опираясь на принципы субъектности и системности, нами также были выявлены основные психологические механизмы разрешения проблем для студентов на начальном этапе обучения в вузе. Соответствующие результаты представлены на рисунке 1.
Изучение специфики проблем студентов на начальном этапе вузовского обучения
Современная психологическая наука акцент делает на развитии потенциала личности, на нахождении внутреннего потенциала личности, которое способствует становлению личности как субъекта жизнедеятельности. Обществу в настоящее время необходимы высокоэффективные люди, которые способны адекватно оценить свои личные возможности и способности, а также результаты своей профессиональной деятельности. Через обращение человека к своим внутренним резервам и потенциалам развития, возможностям предпочтения средств действий и построения выбранной стратегии поведения, деятельности, и, в целом, всей жизни реализуется субъективное отношение к выполняемой деятельности. Определяется субъективное отношение самоэффективностью личности.
В работах современных ученых, которые посвящены развитию профессионального самосознания, главное внимание обращается на изучение когнитивного и эмоционально-оценочного компонентов. В то время как для организации благополучной деятельности, для достижения значительных результатов необходимо еще одно качество, а именно - самоэффективность.
Проблема самоэффективности приобрела большое признание во всем мире. Данной проблемой занимались такие зарубежные психологи как, А. Бандура (2000), Л. Хьелл, Д. Зиглер (1997), J. Haidt (2006), K.J. Reivich, J.E. Gillham, T.M. Chaplin & M.E.P. Seligman (2005), M. Seligman (2002) и др. В отечественной психологии проистекает процесс теоретического осмысления данного феномена и ведутся его эмпирические разработки Р.Л. Кричевским (2001), М.И. Гайдар (2008), Т.О. Гордеевой (2006), И.Д. Егорычевой (2011) и др.
Понятие о самоэффективности было введено Альбертом Бандурой (2000) в 70-е годы не столько для объяснения, сколько для целенаправленной работы по изменению личности. С помощью этого понятия А. Бандура оценивал способность людей к осознанию своих способностей и к использованию этих способностей наилучшим образом. А. Бандура отмечал, что даже при наличии скромных способностей умелое их использование позволяет человеку достигать высоких результатов. В то же время, наличие высокого потенциала автоматически не гарантирует и высокие результаты, если человек не верит в возможность применить этот потенциал на практике.
Р.Л. Кричевский (2001) определяет самоэффективиость как убежденность людей в своих возможностях мобилизовать мотивацию, интеллектуальные ресурсы, поведенческие усилия на осуществление контроля за событиями, оказывающими влияние на их жизнь. Согласно Т.О. Гордеевой (2006), самоэффективность - это «вера субъекта в свою способность справиться с определенной деятельностью». Обобщив теоретические материалы, КМ. Гайдар (2008) уточнила определение самоэффективности следующим образом: самоэффективность - это сочетание представлений человека о своих возможностях и способностях быть продуктивным при осуществлении предстоящих деятельности, общении и его уверенность в том, что он сумеет реализовать себя в них и достичь ожидаемого объективного и субъективного эффекта.
Группой американских психологов во главе с М. Шеером и Дж. Маддуксом были выделены такие виды самоэффективиости, как самоэффективность в сфере деятельности и в сфере общения. Рассмотрим эти виды самоэффективности:
Самоэффективность в деятельности - это представления и уверенность человека в том, что свои знания, умения, навыки, опыт, выработанные ранее в конкретном виде деятельности, он сможет применить в аналогичной деятельности в будущем и добьется при этом успеха.
Самоэффективность в общении - это сочетание представлений человека о том, что он компетентен в общении, и его уверенности в том, что он сможет быть успешным коммуникатором, конструктивно решающим коммуникативные задачи.
С целью изучения уровня самоэффективности студентов на начальном этапе вузовского обучения, нами была проведена методика М. Шеера и Дж. Маддукса (Приложение №6). Результаты отражены в таблице 11. Таблица 11 - Уровни самоэффективности студентов-первокурсников, %
Анализ результатов показал, что у студентов преобладает средний уровень самоэффективности как в сфере деятельности (55,5% от выборки в КГ и 57% в ЭГ), так и в общении (44,6% в КГ и 38,4% в ЭГ). Это говорит о том, что студенты, в целом, осознают у себя наличие необходимых профессионально важных качеств, но еще не до конца уверены в том, что смогут правильно использовать эти качества при выполнении своих профессиональных функций. То, что преобладает среди респондентов средний уровень самоэффективности, закономерно, так как главным условием ее развития является осуществляемая успешная профессиональная деятельность. А студенты на начальном этапе вузовского обучения только готовятся к ее выполнению. Высокий уровень самоэффективности в деятельностной сфере показали 23% студентов и в контрольных и в экспериментальных группах и в сфере общения - 20% студентов в КГ и 24,7% - в ЭГ. Для таких студентов характерно осознание своих профессиональных качеств и способности их актуализировать в своей деятельности. И низкий уровень самоэффективности в деятельностной сфере показали 21,5% студентов в КГ и 20% в ЭГ и в сфере общения и 35,4% испытуемых (КГ) и 36,9% (ЭГ). Данные результаты говорят о том, что респонденты слабо осознают у себя профессионально важные качества и не уверены в том, что смогут воспользоваться ими как функциональным средством в будущей профессиональной деятельности. Иллюстрацией этого положения являются гистограммы уровней самоэффективности студентов-первокурсников в сфере предметной деятельности и в сфере общения (рисунки 7 и 8).
Анализ итогов формирования у студентов психологических механизмов разрешения проблем средствами программы адаптации
Рассмотрим, какие изменения уровня развития самоэффективности произошли в контрольных группах. В сфере предметной деятельности высокий уровень самоэффективности вырос с 23% до 26%, низкий уровень составил 20%, в то время как до программы составлял 21,5%. Незначительные изменения произошли и в сфере общения. Так, на 1,5% увеличился показатель высокого уровня и на 3,4% снизился показатель низкого уровня. Более значимые изменения в самоэффективности произошли в экспериментальных группах, в которой проводилась программа адаптации. Было выявлено 28% студентов с высоким уровнем самоэффективности в сфере предметной деятельности, что на 5% больше, чем до программы. На 5% стало меньше студентов с низким уровнем самоэффективности в сфере предметной деятельности. Значительные изменения уровня развития самоэффективности произошли и в сфере общения. С высоким уровнем развития было выявлено 28% студентов экспериментальных групп, это на 3,3% больше, чем до программы. Увеличилось количество студентов со средним уровнем (с 38,4% до 41%) и снизилось с низким уровнем развития самоэффективности на 5,9%. Иллюстрацией развития самоэффективности служат гистограммы показателей самоэффективности в сфере предметной деятельности и общения до и после программы в контрольных и экспериментальных группах (рисунки 13 и 14).
Результаты исследования уровня самоэффективности у студентов контрольных и экспериментальных групп до и после программы показали, что у студентов контрольных групп, в отличие от экспериментальных групп, отсутствуют ярко выраженные изменения уровня самоэффективности, поэтому и на уровне ее субъективных показателей статистически значимых изменений не получено. Количественно-качественный анализ мы дополнили проверкой статистической значимости различий в уровнях самоэффективности при помощи критерия Стьюдента. Результаты проверки значимости различий в уровнях самоэффективности студентов-первокурсников контрольных групп и экспериментальных групп отражены в таблице 20.
Примечание: полужирным шрифтом обозначены статистически значимые показатели критерия Стьюдента прир 0,01.
Как мы видим из таблицы, наиболее существенные статистически значимые отличия между тестированием до и после практических занятий были обнаружены в экспериментальных группах по шкале самоэффективность в предметной деятельности.
Подтверждения эффективности методики ПАС представлены в таблицах 21 и 22. Представленные результаты были получены путем сопоставления экспериментальных и контрольных групп. Таблица 21 - Оценка изменений показателей субъектности в КГ и ЭГ до и после
Из таблицы 21 видно, что наиболее существенные статистически значимые отличия между тестированием до и после практических занятий были обнаружены в экспериментальных группах по таким шкалам, как: -осмысленность жизни (СЖО); - самоэффективность в деятельности (методика Маддукс-Шеер); - самоэффективность в общении (методика Маддукс-Шеер); -субъективное благополучие (методика Фордайса). По всем указанным шкалам был зафиксирован рост числа положительных ответов.
Эти результаты согласуются с показателями психоэмоционального состояния. Так, нами были получены существенные статистически значимые изменения результатов по шкалам САН в экспериментальных группах. Таблица 22. Оценка изменений показателей психоэмоционального состояния в КГ и ЭГ до и после программы, среднеарифметическое значение
В контрольных группах, как следует из таблиц 21 и 22, существенных статистически значимых изменения показателей субъектности и психоэмоционального состояния не наблюдается.
Кроме того, эффективность программы адаптации проверялась с помощью контент-анализа письменных работ студентов на тему: «Как я разрешаю свои проблемы». Обработка данных проводилась с помощью процедуры контент-анализа, результаты отражались в процентном отношении ко всему массиву содержащихся в текстах письменных работ студентов конкретных способов разрешения проблем (таблица 23 и 24). Таблица 23. Представленность способов разрешения проблем студентов в КГ (в
Анализируя представленность способов разрешения проблем студентов в контрольных группах, можно отметить, что в большинстве случаев (40,5%) студенты пытаются разрешить свои проблемы сами, своими силами. Однако они не видят как именно надо разрешать проблемы. При разрешении возникших проблем значительная часть студентов прибегает к советам своих друзей (22,8%), просит помощи и совета у родителей и близких (19%). 6% студентов разрешают свои проблемы любыми способами. Стараются при возникших проблемах в первую очередь успокоиться и не паниковать 5%. Выбирают стратегию избегания проблем, уход от проблем 2,8% студентов. 1,3% студентов ничего не предпринимают при возникших проблемах, ждут, пока они разрешаться сами. И только 1,3% студентов отметили, что они стараются проблему осмыслить и ищут разные варианты выхода из проблемы.
На основании таблицы 24 мы можем заключить, что у студентов экспериментальных групп, в отличие от студентов контрольных групп наряду с количественными, отмечаются и качественные изменения в способах разрешения проблем. В частности, большинство студентов (34%) экспериментальных групп в первую очередь стараются проанализировать возникшую проблемную ситуацию, определить ее значимость и актуальность. 19,5% рассматривают разные способы разрешения проблем и стараются подобрать самый эффективный и оптимальный. 9,8% студентов составляют план разрешения проблемы, план своих действий. К советам друзей при возникшей проблемы прибегают только 8,5% студентов. 7% студентов оценивают свои возможности, необходимые для разрешения проблемы стараются проанализировать и сопоставить свои сильные и слабые стороны. Спрашивают совета у родителей 6% студентов. Разрешают проблемы самостоятельно, рассчитывая только на свои силы 6%. Обращаются за помощью к кому-либо 5,5% студентов. Стараются найти причину сложившейся проблемы и устранить ее 2%. И только 2% студентов выбирают стратегию избегания, ухода от проблемы.
На основе полученных данных нами была проведена оценка освоенности студентами схемы оптимального использования психологических механизмов разрешения проблем. Количественно-качественный анализ материалов письменных работ позволил констатировать, что студенты экспериментальных групп, в отличие от студентов контрольных групп, стали лучше понимать себя, появилось умение решать свои проблемы, организовывать свою деятельность по достижению намеченных целей, решению проблем и задач в контексте профессиональной деятельности и личной жизни. В целом, анализ полученных результатов показал, что студенты повысили свою способность выстраивать стратегии выхода из жизненных затруднений. В ходе контент-анализа оценивалась частота использования в письменных работах предложенной в методике ПАС последовательности прохождения студентами основных этапов разрешения жизненных проблем в экспериментальных и контрольных группах. В отличие от студентов контрольных групп, студенты экспериментальных групп способны выстроить стратегию выхода из сложившейся проблемы. Так, в своей письменной работе «Как я разрешаю свои проблемы» Анастасия Ч., студентка 1 курса факультета педагогики и психологии пишет, что при решении проблемы, она, во-первых, определяет значимость проблемы, во-вторых, какие средства для разрешения данной проблемы у нее есть, в-третьих, анализирует разные способы решения и выбирает самый эффективный, в-четвертых, составляю план своих действий. Евгений Л., студент 1 курса экономического факультета, после прохождения ПАС в письменной работе «Как я разрешаю свои проблемы» выстраивает свою стратегию выхода из проблемы, а именно: «анализирую проблему, ее значимость; рассматриваю разные способы ее разрешения, обдумываю и выбираю самый оптимальный; стараюсь при разрешении проблемы учитывать не только свои интересы, но и интересы других».
Похожие диссертации на Психолого-педагогические условия формирования психологических механизмов разрешения проблем на начальном этапе вузовского обучения
