Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки обоснования психолого-педагогических условий профессионального самоопределения учащихся
1.1 Профессиональное самоопределение как ведущий компонент личностного самоопределения в старшем школьном возрасте 15
1.2.Возрастные и психологические особенности учащихся, влияющие на их профессиональное самоопределение 24
1.3 Сущность профессионального самоопределения учащихся в контексте профильного обучения 38
1.4 Психолого-педагогические условия формирования профессионального самоопределения школьников 50
Выводы по 1 главе 72
Глава 2. Экспериментальное исследование профессионального самоопределения учащихся в системе профильного обучения
2.1. Организация и методы экспериментального исследования 76
2.2. Апробация программы психологического сопровождения учащихся в условиях профильного обучения 88
2.3. Анализ результатов экспериментального исследования 97
2.4 Психолого-педагогические рекомендации участникам образовательного процесса 117
Выводы по 2 главе 122
Заключение 124
Библиографический список 127
Приложения
- Профессиональное самоопределение как ведущий компонент личностного самоопределения в старшем школьном возрасте
- Сущность профессионального самоопределения учащихся в контексте профильного обучения
- Организация и методы экспериментального исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. Происходящие существенные изменения в системе российского образования направлены на создание таких условий в процессе обучения и воспитания, при которых происходит наиболее полное раскрепощение интеллектуальных и творческих возможностей учащихся, формирование общественно значимых качеств личности, компетентная оценка личностных свойств и осознанный выбор области профессиональной деятельности.
В соответствии с распоряжением Правительства Российской Федерации об одобрении Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. на старшей ступени общеобразовательной школы предусматривается профильное обучение, которое должно решить задачу создания «системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда, отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени старшей школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования» [58, с. 12].
Исследованию проблемы формирования профессионального самоопределения старших школьников в отечественной психологической и педагогической науке всегда уделялось большое внимание. Разработка методологических и теоретических основ профориентации представлена в работах П.П. Блонского, СИ. Вершинина, В.И. Журавлева, Е.А. Климова, Н.Н. Чистякова, СТ. Шацкого и др.
Отечественные исследователи рассматривают формирование профессионального самоопределения личности не как единичный акт выбора, а как длительный процесс ее развития в рамках будущей профессиональной деятельности (А.Г. Асмолов, Н.Э. Касаткина, И.С Кон,
4 E.A. Климов, Т.В. Кудрявцев, Н.С. Пряжников, С.Н. Чистякова, Т.И. Шалавина и др.).
Социальные аспекты профессионального самоопределения личности рассматривались в работах Л.А. Амировой, В.М. Архипова, В.Г. Афанасьева, В.В. Бахарева, Л.П. Буевой, В.И. Журавлева, СВ. Кушнир, В.Н. Шубкина, В.В. Ядова и др.
Психолого-педагогические проблемы формирования готовности старших школьников к профессиональному самоопределению отражены в работах Н.Ю. Бугаковой, А.Е. Голомштока, Н.Э. Касаткиной, Е.А. Климова, Е.В. Лямкиной, Б.П. Невзорова, С.Н. Чистяковой, Т.И. Шалавиной и др.
За последние годы взгляд на профессиональное самоопределение школьников несколько изменился, и изменения эти связаны, в первую очередь, с тем, что концепция модернизации российского образования предполагает введение предпрофильной подготовки и профильного обучения школьников на старшей ступени общего образования. Внедрению профильного обучения посвящены работы Э.А. Аксеновой, Л.К. Артемовой, И.С. Артюховой, Л.В. Байбродовой, С.Г. Броневщука, А.И. В лазнева, М.И. Губановой, П.С. Лернера, Н.В. Новожиловой, Н.Ф. Родичева, М.М. Фирсовой, А В. Хуторского, С.Н. Чистяковой и др.
Однако таких исследований недостаточно. Переход к профильной школе предполагает прохождение школьниками в процессе профессионального самоопределения нескольких этапов: выбор профиля обучения, проверка правильности выбора профиля обучения и как результат -выбор профессии. Введение профильного обучения, способствуя установлению доступа к полноценному образованию разным категориям школьников в соответствии с их способностями и потребностями, оказывает положительное влияние на ориентацию учащихся в сфере будущей профессиональной деятельности и на их профессиональное самоопределение.
Формирование инициативной, творческой, профессионально мобильной, функционально грамотной личности начинается в школе. Именно в школе формируются интересы и склонности обучающегося, определяется путь продолжения образования. Осознанно выбранный профессиональный путь в старших классах является важным условием ее самореализации в будущем.
Однако в настоящее время школа не способна справляться с поставленными задачами, что и обусловило необходимость введения профильной школы.
По данным социологического исследования Всероссийского научно-практического центра профориентации' и психологической поддержки населения, многие выпускники школ не имеют какой-либо ясной жизненной перспективы, около 30 % находятся в состояния выраженного стресса, 80% не имеют жизненных планов, более 50 % специалистов выпускаются уже невостребованными, и лишь один из десяти имеет возможность профессионального роста по своей основной специальности [98, с. 54].
Эти данные свидетельствуют о несоответствии реальной школьной
практики предъявляемым требованиям, поэтому в концепции профильного
обучения на старшей ступени образования среди целей профильного
обучения указывается на: обеспечение условий для профессиональной
ориентации и самоопределения обучающихся в соответствии с их
индивидуальными склонностями и потребностями; активизацию их
готовности к социально-профессиональному самоопределению;
установление преемственности между общим и профессиональным образованием.
Следовательно можно сделать следующие выводы:
У большинства подростков очень низкая потребность в профессиональном самоопределении, в выявлении своих способностей, интересов.
Учащиеся часто не осознают мотивы выбора будущей
6 профессиональной деятельности.
У большинства школьников недостаточно развиты личностные качества, которые актуальны для профессионального самоопределения (ответственность, целенаправленность, самостоятельность и др.).
У учащихся практически отсутствуют знания, необходимые для профессионального самоопределения: о мире профессий, о себе, о потребностях своего региона в тех или иных профессиях, о возможных путях продолжения своего образования и обучения избранной профессии.
Несмотря на значительное количество исследований, анализ теории и практики проблемы профессионального самоопределения учащихся позволил выделить ряд противоречий, существующих в современных условиях:
- между разносторонними теоретическими исследованиями проблемы
профессионального самоопределения учащихся и ее недостаточной
изученностью в условиях профильных и предпрофильных классов;
между необходимостью формирования высокого уровня готовности к развитию профессиональных способностей у выпускника школы и отсутствием методик, обеспечивающих возможности такого развития;
между традиционными формами обучения в общеобразовательных школах и необходимостью в использовании новых технологий формирования готовности старшеклассников к самоопределению и выбору будущей профессии;
- между требованиями к уровню подготовленности профильно-
ориентированных кадров и отсутствием специальных вузовских программ по
их подготовке и т.д.
Следствием вышеизложенных противоречий является стрессовая ситуация, в которую попадают старшеклассники и их родители, на этапе выбора пути дальнейшего профессионального образования и сферы профессиональной деятельности.
Другими словами, эффективность введения профильного обучения в среднюю школу определяется рядом факторов и условий, среди которых готовность выпускника посвятить себя избранной специальности и наличие необходимых профессиональных склонностей и способностей является главным на данном этапе.
Выделенные противоречия позволили сформулировать проблему
исследования, которая заключается в том, что в организации
профессионального самоопределения учащихся в профильных классах существует стихийность, непродуманность, отсутствие преемственности, что приводит к неосознанному выбору учащимися профиля обучения, препятствует их самореализации и успешной адаптации в обществе.
Этим обусловлена актуальность выбранной темы.
Объект исследования: профессиональное самоопределение учащихся в системе профильного обучения.
Предмет исследования: психолого-педагогические условия профессионального самоопределения учащихся в профильном обучении.
Цель исследования: выявить психолого-педагогические условия профессионального самоопределения учащихся в профильном обучении и апробировать их в ходе опытно-экспериментальной работы.
Цель исследования обусловила необходимость решения следующих задач:
выявить психологическую сущность профессионального самоопределения личности учащихся в условиях профильного обучения;
определить основные компоненты структуры профессионального самоопределения;
выявить психолого-педагогические условия профессионального самоопределения учащихся;
апробировать программу формирования готовности школьников к выбору профиля обучения;
разработать и внедрить в образовательный процесс научно-
8 методические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению1 профессионального самоопределения учащихся в системе профильного обучения.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что профессиональное самоопределение учащихся будет более успешным, если1 на этапе предпрофильной подготовки осуществляется адаптация к профильному обучению с учетом влияния таких психолого-педагогических условий, как: психолого-педагогическое сопровождение профессионального самоопределения учащихся, научно-методическая и психологическая подготовка учителей к работе в профильных классах, последовательность и преемственность предпрофильного и профильного этапов, осуществление единого диагностико-методического комплекса в. период проводимой работы, а также внедрение в образовательный процесс программы психологического сопровождения профессионального самоопределения учащихся.
Методологическую основу исследования составили
фундаментальные идеи психологического детерминизма (А.Н. Леонтьев, С.Д. Смирнов, С.Л. Рубинштейн и др.), принцип единства сознания и< деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, А.В. Брушлинский и др.), личностно-деятельностный подход (И.А. Зимняя, А.В. Петровский, И.С. Якиманская и др.), гуманистическая теория самоактуализации и самореализации личности (А.Б. Орлов, А. Маслоу, К. Роджерс и др.), концепции профессионального самоопределения личности (Н.Э. Касаткина, Н.С. Пряжников, Т.И. Шалавина и др.).
Теоретической основой исследования явились: концепции* формирования личности в процессе различных видов деятельности (В.В*. Давыдов, П.Я. Гальперин, Л.В. Занков и др.), концепции профориентации и трудового воспитания (А.С. Макаренко, В.Я. Сухомлинский, В.А. Поляков и др.), профильного обучения (А.А. Мирошниченко, И.Ю. Шустова, И.С. Якиманская и др.), теории мотивации (СБ. Каверин, Л.С. Выготский,
9 К.К. Платонов и др.), идеи психологического сопровождения профессионального самоопределения учащихся (Е.А. Климов, СВ. Кривых, И.В. Рябцева и др.), а также современные разработки психологической и педагогической науки в области профессионального обучения (А.В. Галоненко, С.Д. Батышев, А.П. Беляева и др.).
Для реализации цели и задач исследования использовались следующие методы: 1) теоретические: анализ и синтез психолого-педагогической литературы по проблеме профессионального самоопределения школьников;
эмпирические: «Опросник профессиональных установок подростков» И.М. Кондакова, «Готовность учащихся к выбору профессии» В.Б. Успенского, методика диагностики школьной тревожности Филипса, методика определения когнитивной, мотивационно-ценностной, деятельностно-практической готовности С.Н. Чистяковой, анкета на выявление психолого-педагогических факторов, связанных с адаптацией; эксперимент (констатирующий и формирующий), наблюдение, беседы;
математико-статистические методы обработки данных с помощью компьютерной программы STATISTICA 6.0.
Этапы исследования. Исследование проведено в три этапа. На каждом из них, в зависимости от задач, применялись разные методы исследования.
На первом (подготовительном) этапе (2005-2006гг.) проведено изучение методологических, теоретических, нормативных источников, охватывающих проблемную область профессионального самоопределения учащихся, разработан понятийный аппарат исследования, выдвинута первоначальная гипотеза, составлена программа опытно-экспериментальной работы.
На втором (организационно-прогностическом) этапе (2006-2007гг.) проведена опытно-экспериментальная работа в естественных условиях базы исследования, определены и экспериментально проверены условия решения проблемы.
На третьем (обобщающем) этапе (2007 - 2008 гг.) проведены анализ и теоретическое обобщение данных опытно-экспериментальной работы, уточнены теоретические положения, подготовлены практические рекомендации. Оформлены материалы диссертационного исследования.
Научная новизна исследования:
- выявлена психологическая сущность профессионального
самоопределения учащихся в профильных классах, которая состоит не
только в выборе ими образовательного профиля и будущей
профессиональной деятельности, но и в поиске и нахождении новых смыслов
в избранной сфере и построении способов их реализации;
- определены критерии развития профессионального самоопределения
учащихся в условиях профильной подготовки, а именно: степень
выраженности профессиональных интересов; уровень сформированности
профессиональных намерений; широта знаний о мире профессий и
требованиях, предъявляемых к конкретным профессиям; реалистичность
профессионального выбора; степень согласованности профессиональных
интересов и склонностей; осознание собственных способностей и
возможностей; положительное (отрицательное) отношение к миру профессий
и собственному профессиональному будущему;
- раскрыта специфика психологического сопровождения
профессионального самоопределения учащихся, заключающаяся в решении
основных задач: мониторинг, углубленной профориентации;
психологической диагностики при отборе в профильные классы;
- выделены основные компоненты структуры профессионального
самоопределения:' когнитивный, мотивационно-ценностный,
деятельностный, рефлексивный.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
- доказана зависимость профессионального самоопределения учащихся
от их успешной адаптации в условиях предпрофильного обучения;
уточнено и дополнено содержание понятий «профессиональное самоопределение учащихся в системе профильного обучения», «готовность к выбору образовательного профиля», «психолого-педагогическое сопровождение профессионального самоопределения учащихся»;
систематизированы основные психолого-педагогические условия профессионального самоопределения учащихся: психолого-педагогическое сопровождение профессионального самоопределения учащихся, научно-методическая и психологическая подготовка учителей к работе в профильных классах, последовательность и преемственность предпрофильного и профильного этапов, осуществление единого диагностико-методического комплекса в период проводимой работы;
- выявлены основные источники и факторы, определяющие
профессиональный выбор учащихся.
Практическая значимость работы состоит в:
- создании и апробации программы психологического сопровождения
профессионального самоопределения учащихся и формирования готовности
к осознанному выбору будущего образовательного профиля и профессии в
подростковом и юношеском возрастах, которая может быть частично или
полностью внедрена в другие образовательные учреждения при работе с
учащимися в предпрофильном и профильном образовательном пространстве;
— разработке диагностического инструментария, включающего:
критериально-оценочный аппарат формирования профессионального
самоопределения старших школьников в процессе профильного обучения,
основанный на экспертной оценке (учителей, педагогов-психологов,
родителей) и "самооценке школьников и выявляющий уровень
сформированности их профессионального самоопределения; комплекс
методик, используемых на каждом этапе формирования профессионального
самоопределения старших школьников в процессе профильного обучения;
- внедрении научно-методических рекомендаций по формированию
профессионального самоопределения старших школьников в процессе
профильного обучения;
- обогащении методической базы психологов в предпрофильной и
профильной работе и применением материалов исследования в лекционных и
практических курсах «Психология труда», «Психология личности»,
«Возрастная психология», «Педагогическая психология» при подготовке
психологов, педагогов-психологов и социальных педагогов.
Достоверность и обоснованность выводов и1 результатов исследования обеспечивалась применением комплекса современных методов, адекватных цели-, предмету и задачам исследования; результатами опытно-экспериментальной работы; апробацией и внедрением в практику полученных результатов; репрезентативностью выборки исследования; использованием математико-статистического анализа данных.
Положения, выносимые на защиту:
1. Профессиональное самоопределение учащихся в системе
профильного обучения - это динамический целостный процесс, сущность
которого состоит не столько в выборе ими образовательного профиля и
будущей профессиональной деятельности, сколько в поиске- и нахождении
новых смыслов в избранной профессиональной сфере и построении способов
реализации собственных потребностей, склонностей, возможностей в
соответствии с личностными ценностями и запросами современного рынка
труда.
Основными компонентами структуры профессионального самоопределения являются когнитивный, мотивационно-ценностный, деятельностный и рефлексивный.
Психолого-педагогическими условиями, способствующими профессиональному самоопределению учащихся в системе профильного обучения, являются: психолого-педагогическое сопровождение профессионального самоопределения учащихся, научно-методическая и
13 психологическая подготовка учителей к работе в профильных классах, последовательность и преемственность предпрофильного и профильного этапов, осуществление единого диагностико-методического комплекса в период проводимой работы.
4. Разработанная программа психологического сопровождения профессионального самоопределения учащихся, основой которой является тренинг, направленный на личностную подготовку к выбору профиля, соответствующего склонностям и психологическим особенностям учащихся, способствует их успешной адаптации к профильному обучению.
Апробация и внедрение результатов. Результаты исследования докладывались и получили положительную оценку на Международных научно-практических конференциях: «Психологическое консультирование и психотерапия: на стыке наук, времен, культур» (Астрахань, 2007), «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании» (Пенза, 2008); на Всероссийских научно-практических конференциях: «Повышение квалификации работников образования в условиях инновационного развития региона» (Томск, 2007), «Инновационные технологии XXI века в управлении, информатики и образовании» (Нальчик, 2008), «Проблемы образования в условиях реализации приоритетного национального проекта» (Томск, 2008); на Межрегиональной научно-практической конференции «Реструктуризация образовательной сети и реализация концепции профильного обучения: опыт, проблемы, перспективы» (Астрахань, 2006); на городских научно-практических конференциях: «Достижение нового качества образования — требование XXI века: особенности содержания и организации УВП» (Астрахань, 2007), «Инновационная деятельность в общеобразовательном учреждении как фактор развития муниципальной системы образования» (Астрахань, 2008).
Результаты работы внедрены в практику и используются в школах г. Астрахани и области, на лекционных и семинарских занятиях центра профессионального образования г. Астрахани, Астраханского института
14 повышения квалификации и переподготовки, филиала Современной гуманитарной академии.
Экспериментальная база исследования. В исследовании приняли участие 246 учащихся 8-10-х классов средней общеобразовательной школы №8 г. Астрахани, 320 родителей и 18 педагогов.
Общее количество испытуемых - 584 человека.
Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Объем основного текста диссертации составляет 126 страниц, содержит 15 таблиц, 5 рисунков. Список использованной литературы содержит 148 источников, из них 8 — на английском языке.
Профессиональное самоопределение как ведущий компонент личностного самоопределения в старшем школьном возрасте
Профессиональное самоопределение личности - сложный, и длительный процесс, охватывающий значительный период жизни; Его эффективность,, как правило, определяется степенью согласованности психологических возможностей человека с содержанием и требованиями профессиональной? деятельности, а также сформированностью у личности способности адаптироваться к изменяющимся социально-экономическим условиям в связи с устройством своей профессиональной карьеры.
Теория и : практика профессионального самоопределения, которая разрабатывалась в трудах многих ученых [39], [43], [55], [82], [90], [96], [129], подготовила почву для создания современной концепции профессионального самоопределения. Анализ работ позволяет сделать вывод о наличии различных точек зрения относительно содержательной стороны профессионального самоопределения.
По мнению С.Н. Чистяковой, профессиональное самоопределение является многомерным и многоступенчатым процессом, который можно рассматривать под разными углами зрения: 1) как серию задач, которые ставит общество перед личностью — социологический подход; 2) как процесс поэтапного принятия решений, посредством которых индивид формирует баланс между собственными предпочтениями и потребностями системы разделения труда в обществе — социально-психологический подход; 3) как процесс формирования индивидуального стиля жизни, частью которого' является профессиональная деятельность — дифференциально-психологический подход [130, с. 14].
С позиции последнего подхода профессиональное самоопределение личности трактуется как «Я' - концепция индивида, отражающая его понимание, переживания и намерения, предметные действия в профессиональной деятельности в конкретных социальных условиях» [54, с. 28]. Самоопределение личности в труде и профессии осуществляется в едином контексте жизненного и личностного самоопределения.
Перед рассмотрением сущности профессионального самоопределения уточним значение понятия «самоопределение личности». В настоящее время в литературе заметна тенденция употреблять это понятие в широком диапазоне значений — от принятия жизненно важных решений до одноактных самостоятельных поступков.
В академическом словаре современного русского языка самоопределение трактуется как действие от глагола «самоопределиться», что значит: осознать себя-, свои общественные интересы, определить свое собственное существование, свое место в жизни, в обществе, начать существовать самостоятельно [78, с. 74].
В педагогическом энциклопедическом словаре под самоопределением понимается механизм становления личностной зрелости, состоящий в осознанном выборе человеком своего места в системе социальных отношений.
Появление потребности в самоопределении свидетельствует о достижении личностью довольно высокого уровня развития, для которого характерно стремление занять собственную, достаточно независимую позицию в структуре эмоциональных, информационных, профессиональных и прочих связей с другими людьми [86, с. 123].
По А.В. Петровскому, «самоопределение личности в группе — это осознание личностью свободы действовать в соответствии с ценностными ориентациями группы и в относительной независимости от воздействия группового давления» [90, с. 24].
Профессиональное самоопределение, по мнению Н.С. Пряжникова, имеет очень много общего с личностным самоопределением, а в высших своих проявлениях они почти сливаются. Если же попытаться развести их, то можно выделить два принципиальных отличия: 1) профессиональное самоопределение - более конкретное, его проще оформить официально (получить диплом и т.п.), личностное самоопределение - это более сложное понятие; 2) профессиональное самоопределение больше зависит от внешних (благоприятных) условий, а личностное самоопределение — от самого человека, более того, часто именно плохие условия позволяют кому-то проявить себя по-настоящему [98, с. 6].
Понятие «самоопределение» вполне соотносится с такими распространенными ныне понятиями, как самоактуализация, самореализация, самоосуществление и т.д. При этом многие ученые связывают самореализацию, самоактуализацию с трудовой деятельностью, с работой. Например, А. Маслоу считает, что самоактуализация проявляет себя «через увлеченность значимой работой» [69, с. 43]. К. Ясперс связывает самореализацию с «делом», которое делает человек. И.С. Кон говорит, что самореализация проявляется.через труд, работу и общение [57, с. 10].
Основные характеристики личностного самоопределения заключаются в следующем: 1) потребность в личностном самоопределении представляет собой потребность в> формировании- смысловой* системы, в которой слиты представления' о себе и о мире; 2) личностное самоопределение ориентировано в будущее; 3) личностное самоопределение связано1 с выбором профессии, но не сводится» к нему.
Л.И.4 Божович выделила «двуплановость» личностного самоопределения, которая заключается в том, что оно осуществляется одновременно, с одной стороны, как конкретное определение будущей профессии и планирование жизни, а с другой - как неконкретные поиски, смысла-своего существования [18, с. 8].
Выбор профессии — сложный и. длительный, процесс: По мнению И.С. Кона, процесс профессионального самоопределения, в-действительности, имеет свое начало еще-в детстве и подразделяется на ряд этапов, продолжительность которых варьируется в» зависимости от социальных условий и индивидуальных особенностей развития [57, с. 24].
Первый этап — детская игра, в ходе которой'ребенок принимает на себя профессиональные роли и «проигрывает» отдельные элементы связанного с ним поведения. Второй этап — подростковые фантазии, когда подросток видит себя в мечтах представителем той или* иной привлекательной*для него профессии. Третий этап, захватывающий подростковый и большую- часть юношеского возраста, предварительный выбор профессии. Разные виды деятельности сортируются и оцениваются с точки зрения интересов подростка («я люблю исторические романы; стану я историком»), с точки зрения склонностей («у меня хорошо идет математика, не заняться ли ею»), с точки зрения его системы ценностей («хочу много зарабатывать»).
Сущность профессионального самоопределения учащихся в контексте профильного обучения
Одним из новообразований развития российской системы образования является переход на профильное обучение. Утверждать, что профильное обучение — новая категория в российской школе нельзя. Уже в советские годы предпринимались попытки дифференцировать обучение учащихся согласно их способностям, интересам и желаниям.
Изначально это были специализированные кружки, в которых учащиеся занимались после уроков. В конце 50-х годов разрешалось проводить дополнительные занятия по отдельным предметам. Вскоре появились физико-математические, химико-биологические и другие школы, в которых школьники!могли проявить свои способности.
Реформирование системы образования начала 90-х годов ввело новые типы учебных заведений — колледжи, лицеи, гимназии и т.д. Но впервые о профильных классах как основе повышения качества образования, заговорили только в настоящее время, что и было отражено в Концепции модернизации российской системы образования до 2010 года.
Любое нововведение вызывает двойственную реакцию. Способно ли российское общество перенять опыт западных стран или копирование приведет к пагубным последствиям, как соотнести углубленное изучение одних предметов, с уменьшением времени на изучение других, с целью развития гармоничной и всесторонне развитой личности? Данные вопросы являются определяющими в споре о целесообразности перехода на профильное обучение.
Школа как одна из образовательных ступеней человека должна решать несколько задач. А.Ж. Жафяров выделил следующие цели школы:
- социально защищать ученика, обеспечить ему возможность получения высшего образования или достойной профессии;
— сохранять физическое и моральное здоровье учащихся;
- воспитывать уважение к общечеловеческим ценностям и патриотизм;
- приносить радость на этапе обучения [44, с. 28].
Однако в настоящее время школа не способна справляться с поставленными задачами, что и обусловило необходимость введения профильной школы. «Усиление и усложнение дифференцированной подготовки сообразно склонностям, интересам, успеваемости учащихся — глобальная тенденция* современной школы», - считает А*.Н. Джуринский [38, с. 70].
Профильное обучение - средство дифференциации и индивидуализации обучения, когда за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитываются интересы, склонности и способности учащихся, создаются условия для- образования старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования [58, с. 12]. Профильное обучение направлено-на реализацию личностно-ориентированного учебного процесса. При этом существенно расширяются возможности выстраивания-учеником собственной индивидуальной образовательной траектории.
Рассматривая» профильное обучение как один из путей реализации дифференцированного обучения, необходимо рассмотреть понятие «профильное обучение». Термин «профиль» происходит от французского profil и итальянской^ profile, что означает «очертание», и широко используется, в разных областях знаний ^ (архитектуре, технике, геодезии и т.д.).
Лингвистическое определение «профиль» включает совокупность основных черт, характеризующих профессию, специальность, хозяйство. В последние годы этот термин стал использоваться в педагогике при характеристике содержания; несмотря на его неоднозначное понимание..
Приведем одно из наиболее точных, на наш взгляд, определений. Профиль - совокупность внутренних однородных, постоянных по содержанию элементарных структурных единиц деятельности человека, которые определяют требования к общеобразовательной и профессиональной-подготовке и становятся общими для одной группы профессий [68, с. 37]. Исходя из этого, понятие «профильное обучение» в образовательном учреждении рассматривается как учебный труд, направленный на изучение образовательных областей, содержащих типичные знания, умения и навыки, характерные для определенной сферы .деятельности; профессии, специальности.
Целями профилизации школы являются:
1. углубленное изучение отдельных предметов, к которым ученик проявляет наибольшую склонность; »
2. построение индивидуально-дифференцированной траектории процесса обучения каждого школьника;
3. обеспечение плавного перехода из общеобразовательной, школы в профессиональные учебные заведения (И.М. Агибова, В.К. Крахоткина).
Несмотря на обоснованность утверждений о необходимости индивидуального подхода к каждому ученику, среди психологов и педагогов нет единого мнения о средствах и способах развития задатков подростка.
Причин перехода на профильное обучение можно назвать много: обеспечение преемственности школьного и послешкольного профессионального- образования, развитие склонностей, способностей и интересов ученика путем индивидуально-дифференцированного подхода, уход от «ненужных» знаний конкретному ученику и углубленное изучение интересующего предмета, обеспечение подготовки к сдаче ЕГЭ.
Организация и методы экспериментального исследования
Теоретическими основаниями определения целей и задач исследования явились концептуальные положения, касающиеся специфики профильного обучения и организации психолого-педагогического сопровождения развития личности учащихся*в образовательном процессе.
В качестве базовых были выделены основные положения и принципы образования:
— цель образования определяется перспективами личностного развития и становлением субъектных свойств обучающихся;
— ведущей является ориентация на формирование позиции субъекта учебной деятельности, на саморазвитие, на готовность к самореализации и к осознанному конструированию своего жизненного пути;
— основными принципами являются принципы содействия, системности, индивидуализации, практической целесообразности, активизации, преемственности и вариативности и др.
Разработка экспериментальной программы психологического сопровождения учащихся в условиях профильного обучения школы, требовала определения целей, задач и гипотез экспериментального исследования.
Целью экспериментальной работы стало изучение психолого-педагогических условий обеспечения1 профильного обучения и апробация программы психологического сопровождения личностного развития учащихся в условиях профилизации.
Реализация указанной цели требовала решения ряда задач:
- изучение психолого-педагогических условий профессионального самоопределения учащихся в процессе профильного обучения;
- подбор методик для диагностического обеспечения профильного обучения;
- создание программы психологического сопровождения развития личности учащихся, охватывающей основные звенья профильного обучения.
Указанные задачи реализовывались в следующих проектах экспериментальной деятельности:
— организация профильного обучения на основе психологической диагностики и психолого-педагогического сопровождения развития личности учащихся;
— разработка элективных курсов, способствующих свободному самоопределению учащихся в системе предлагаемых профилей обучения;
— диагностика результативности реализации программы психолого- педагогического сопровождения профессионального самоопределения учащихся в условиях профильного обучения.
Базой исследования являлась средняя образовательная школа №8 г. Астрахани. Исследование проводилось в период с 2005-2008 г.г. В исследовании приняло участие 584 испытуемых, из них 246 школьников в возрасте 14-15 лет, 320 родителей, 18 педагогов.
Подготовительный этап включал в себя определение концептуального замысла исследования, определение цели, формулирование задач и гипотезы, изучение научной литературы по проблеме.
На данном этапе было выполнено исследование поискового характера, направленное на изучение состояния проблемы создания психолого-педагогического условий для профессионального сопровождения учащихся и степени ее актуальности для средних образовательных учебных заведений. Это позволило сформулировать гипотезу исследования, определить его объект и предмет.
Изучение научной литературы по данной проблематике позволило выделить различные подходы к введению профильного обучения в образовательный процесс и определить проблемные зоны профилизации. Одной из центральных проблем является определение оснований для разделения учащихся по профилям обучения.
Констатирующий этап (2007-2008 г.г.) был связан с изучением состояния проблемы в школе, выбором методов и подбором методик экспериментального исследования.
В целях исследования состояния проблемы профилизации в школе нами было проведено пилотажное исследование, включающее в себя использование таких методов как опросы, анкетирование субъектов образовательного процесса и беседы с ними:
В СОШ №8 к периоду начала опытно-экспериментальной работы уже был накоплен опыт организации, профильного обучения. Учащиеся распределялись по профилям обучения по четырем показателям:
- показатели успешности обучения учащихся по различным предметам, в течении^ учебного года в рамках педагогического мониторинга отслеживалось качество обучения каждого учащегося, что- и являлось основанием для рекомендации профиля обучения;
- в школе работала психологическая служба, основным направлением работы которой являлась диагностика способностей и склонностей учащихся, сотрудники психологической службы применяли среди подростков и старшеклассников различные варианты тестов достижений, карту интересов и школьный тест умственного развития. Как правило, результаты диагностических методик полностью подтверждали данные, полученные по первому критерию;
- пожелания и рекомендации педагогов и родителей. Индивидуальные беседы с родителями показали, что ведущими мотивами в определении профиля обучения для своего ребенка обуславливался не представлениями о его способностях и желания, а престижность данного направления, возможность поступления в вузы, семейные традиции, доверие к конкретным педагогам и др.;
- результаты опросов и индивидуальных бесед педагогов» и административных работников школы с самими учащимися. Беседы носили скорее рекомендательно-убеждающий, чем диагностический или поддерживающий характер.
Таким образом, в основание профилизацшг были положены успешность обучения, показатели тестов достижений и мнения педагогов, родителей и самих учащихся.
Изучение нами психологической литературы и имеющийся опыт работы позволил сформулировать ряд выводов, свидетельствующих о необходимости пересмотра данных показателей. Ведь успешность обучения по конкретным предметам в значительной.степени определяется не реальными способностями и склонностями учащихся, af их прошлым опытом, квалификацией педагогов, домашней подготовкой и т.д.
Диагностика способностей- является проблемным вопросом-психологической науки, тесты достижений лишь косвенно отражают способности учащихся, поскольку ориентированы, в первую очередь, на выявление соответствия знаний учащегося психолого-педагогическим нормативам. Мнения педагогов и родителей могут быть вызваны особенностями личного отношения педагога к учащемуся и спецификой мотивации родителей.
