Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ УЧАЩИХСЯ В СИСТЕМЕ ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ 12
1.1. Лингвистическое образование как система подготовки специалистов в сфере лингвистики 12
1.1.1. Социально-экономические предпосылки развития межкультурной коммуникации в российском обществе 13
1.1.2. Развитие межкультурной коммуникации как условие дифференциации системы лингвистического образования 18
1.1.3. Современные подходы к определению уровней владения иностранным языком как стимул развития системы лингвистического образования 23
1.2. Профессиональное самоопределение как ведущий компонент личностного самоопределения в старшем школьном возрасте 32
1.2.1. Характеристика понятий личностного и профессионального самоопределения 32
1.2.2. Анализ современных представлений о решении задач выбора будущей профессии в старшем школьном возрасте 45
1.2.3. Психологические условия профессионального самоопределения учащихся и их роль в выборе лингвистических специальностей. 53
ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ САМООПРЕДЕЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ В ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЯХ 59
2.1. Становление профессиональной деятельности лингвиста в системе высшего образования и формирование представлений о деятельности лингвиста в старшем школьном возрасте 59
2.1.1. Общая характеристика профессиональной деятельности лингвиста и ее становление в системе высшего образования 60
2.1.2. Квалификационные характеристики специалистов в сфере лингвистики как система представлений о профессиональной деятельности лингвиста 66
2.1.3. Модель специалиста как система требований к овладению профессиональной деятельностью лингвиста и ее роль в формировании у учащихся представлений о будущей профессии 70
2.2. Психологические аспекты изучения иностранных языков в средней школе и их роль в развитии интереса к профессиональной деятельности лингвиста 80
2.2.1. Общая характеристика вторичной языковой личности и ее становления в процессе изучения иностранных языков 80
2.2.2. Лингвистическое мышление и начало его формирования в процессе усвоения иностранных языков 89
2.2.3. Роль мотивационно-потребностной сферы в развитии интереса к изучению иностранных языков как к сфере межкультурной коммуникации и лингвистики 96
2.3. Особенности процесса формирования готовности учащихся к самоопределению в лингвистических специальностях ЮЗ
2.3.1. Психологические методики оценки готовности учащихся к выбору профессии и проблема их применения в сфере лингвистики ЮЗ
2.3.2. Психологические условия формирования готовности учащихся к выбору лингвистической специальности 108
ГЛАВА З.ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ УЧАЩИХСЯ К ВЫБОРУ ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
3.1. Методика и организация эксперимента 116
3.2. Проверка исходного уровня готовности к профессиональному самоопределению х 18
3.3. Экспериментальное формирование готовности к самоопределению в лингвистических специальностях 125
3.3.1. Тренинг как метод формирования готовности учащихся к самоопределению в лингвистических специальностях 125
3.3.2. План проведения тренинга и его результаты 129
3.4. Итоговый контроль и анализ результатов экспериментального формирования 136
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 146
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 150
ПРИЛОЖЕНИЯ 171
- Лингвистическое образование как система подготовки специалистов в сфере лингвистики
- Общая характеристика профессиональной деятельности лингвиста и ее становление в системе высшего образования
- Экспериментальное формирование готовности к самоопределению в лингвистических специальностях
Введение к работе
В отечественной педагогике и психологии проблема профессионального самоопределения является объектом исследования таких психологов и педагогов, как М.Р. Гинзбург [49], [50], Е.И Головаха. [51], Ю.Л Еремкин. [70], И.С. Кон [98], [99], И.М. Кондаков [100], [101], А.К. Маркова [126], Л.М. Митина [132], Н.Н. Нечаев [142], [143], [145], ГЛ. Петрищева [154], С.Н. Чистякова [221], [223], [224] и другие. На основе анализа существующих научных трудов по данной проблематике можно сделать вывод, что ситуация профессионального самоопределения, особенно та, с которой человек сталкивается в юношеском возрасте, является ситуацией неопределенности.
Исходя из концепции формирования профессионального сознания (Н.Н. Нечаев, 1987) под профессиональным самоопределением учащихся старших классов мы понимаем процесс осознанного выбора ими адекватной для будущей профессии соответствующей образовательной программы. Особенно важной проблема профессионального самоопределения учащихся становится в ситуации выбора профессии в сфере лингвистики, которая в последние годы бурно развивается в связи с расширением международных контактов в различных сферах профессиональной деятельности, повышением интереса к овладению иностранным языком, расширением системы высшего лингвистического образования, готовящего специалистов в сфере лингвистики и межкультурной коммуникации, усилением профилизации старшей ступени общеобразовательной школы, в которой иностранный язык является обязательным общеобразовательным и профильным учебным предметом. Современные социально-экономические и образовательные процессы требуют систематического совершенствования психолого-педагогического обеспечения формирования возможностей профессионального самоопределения учащихся старших классов в системе лингвистического образования.
Успешное решение задачи выбора учащимися старших классов будущей профессии в сфере лингвистики во многом определяется их ориентировкой в системе подготовки по избираемой специальности, осуществляемой в сфере лингвистического образования, что, в свою очередь, в значительной степени зависит от тех психологических и педагогических условий, которые способствуют самоопределению учащихся в поле лингвистических специальностей.
На сегодняшний день в отечественной педагогике и психологии проведено большое количество исследований по проблеме профессионального самоопределения учащихся старших классов [50], [51], [99], [100], [126], [132], [145], [154], [223]. Однако ни теоретических, ни практических исследований вопроса о психолого-педагогических условиях профессионального самоопределения учащихся в поле специальностей, осваиваемых в системе лингвистического образования, не было обнаружено.
Владение иностранным языком является неотъемлемым компонентом деятельности любого специалиста с высшим образованием, поэтому учащиеся старших классов стремятся к изучению иностранных языков. Однако важно различать интерес к иностранному языку как к средству общения и как к профессии, предмету будущей профессиональной деятельности. Большинство учащихся, продолжая свое образование в лингвистическом вузе, преследуют лишь одну цель - выучить и владеть на высоком уровне как минимум двумя иностранными языками, в то время как студент лингвистического университета не только овладевает иностранным языком на уровне носителя языка, но и осваивает определенную лингвистическую специальность. Более того, особенности процесса изучения иностранных языков определяется спецификой профессиональной (как лингвистической, так и нелингвистической) деятельности, и конкретной образовательной программы, направленной на овладение той или иной лингвистической специальностью, о чем учащиеся имеют лишь поверхностное представление.
Следовательно, чтобы учащиеся могли сделать осознанный выбор адекватной для будущей профессии образовательной программы, на старшей ступени средней школы необходимо создать определенные условия, чтобы помочь учащимся сориентироваться в мире лингвистических специальностей и, соответственно, в мире образовательных программ в сфере лингвистики.
Поэтому особую актуальность приобретает исследование психологических и педагогических условий, обеспечивающих решение задачи профессионального самоопределения учащихся старших классов в системе лингвистического образования.
Целью исследования является выявление психолого-педагогических условий профессионального самоопределения учащихся в поле лингвистических специальностей.
Объектом исследования является процесс выбора учащимися старших классов образовательных программ в системе лингвистического образования.
Предмет исследования - психологические условия, обеспечивающие формирование готовности учащихся к осуществлению выбора образовательных программ по освоению лингвистических специальностей.
Для достижения поставленной цели исследования были сформулированы и решены следующие задачи:
на основе теоретического анализа материалов психологических исследований процесса профессионального самоопределения в старшем школьном возрасте и диагностики уровня развития самоопределения учащихся в образовательных программах в сфере лингвистики выявлены условия, затрудняющие процесс осознанного выбора будущей профессии в области лингвистики;
теоретически обоснован комплекс психолого-педагогических условий, обеспечивающих формирование готовности учащихся старших классов к выбору адекватной профессиональной образовательной программы в сфере лингвистики;
- проведена экспериментальная проверка выдвинутых положений о составе и
содержании психолого-педагогических условий профессионального
самоопределения учащихся в системе лингвистического образования.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
впервые проведено исследование уровня развития готовности учащихся к самоопределению в образовательных программах в сфере лингвистики;
впервые выявлены и обоснованы психолого-педагогические условия, обеспечивающие формирование готовности учащихся старших классов к выбору образовательной программы для будущей специальности в сфере лингвистики;
впервые разработаны методика и процедуры психолого-педагогического тренинга, направленного на формирование готовности учащихся к профессиональному самоопределению в системе лингвистического образования.
Теоретическая значимость диссертационного исследования определяется тем, что полученные результаты расширяют и углубляют представления о психолого-педагогических условиях формирования готовности к профессиональному самоопределению учащихся, выявляют психологические особенности выбора учащимися направления подготовки в системе лингвистического образования (образовательных программ по освоению лингвистических специальностей).
Практическая значимость исследования заключается в том, что выявленные психолого-педагогические условия профессионального самоопределения учащихся в системе лингвистического образования позволяют совершенствовать подходы в практической деятельности педагога-психолога по формированию у учащихся готовности к выбору адекватной образовательной программы для будущей профессии в сфере лингвистики. Разработанная методика тренинга может быть использована в педагогической практике при решении задачи профессионального самоопределения в средних и
старших классах общеобразовательных школ, в высших учебных заведениях, центрах занятости, на курсах профессиональной подготовки или переподготовки.
Результаты проведенного исследования позволяют сформулировать следующие положения, выносимые на защиту:
В процессе самоопределения в образовательных программах в сфере лингвистики учащиеся старших классов стремятся к изучению иностранных языков, в то же время не понимают, какую роль владение иностранным языком будет играть в их будущей профессиональной деятельности, поэтому основываются на общих представлениях о лингвистических специальностях и образовательных программах по их освоению, что не может не сказываться в дальнейшем на качестве освоения избранной образовательной программы.
Теоретический анализ процесса профессионального самоопределения учащихся в лингвистических специальностях показал, что формирование готовности учащихся к профессиональному самоопределению в системе лингвистического образования обеспечивается мотивационной готовностью учащихся к профессиональной лингвистической деятельности; сформированной у учащихся системой представлений о специфике профессиональной деятельности лингвиста и об отличительных особенностях профессиональной деятельности лингвиста-преподавателя, лингвиста-переводчика, специалистов по межкультурной коммуникации, теоретической и прикладной лингвистике; освоением учащимися способов выявления своих профессиональных потребностей, интересов и существующих склонностей и сравнения их с необходимыми профессиональными требованиями для успешного осуществления профессиональной деятельности по выше упомянутым специальностям.
Разработанные на основании проведенного теоретического анализа методика и процедуры формирования готовности учащихся к профессиональному самоопределению в системе лингвистического
образования обеспечивают выявление у учащихся специфических мотивов, потребностей и интереса к изучению иностранного языка как к предмету профессиональной деятельности, формирование системы представлений о различных направлениях профессиональной лингвистической деятельности, овладение учащимися способами выявления существующих у них склонностей и их сравнения с необходимыми требованиями к осуществлению профессиональной деятельности в сфере лингвистики и межкультурной коммуникации.
Достоверность и научная обоснованность результатов исследования определяется опорой на фундаментальные теоретические и методологические положения, разработанные в отечественной и зарубежной психологии; объемом изученной научной литературы; оптимальным подбором взаимодополняющих методов и методик, адекватных поставленной цели и выдвинутой гипотезе; материалами экспериментального исследования; применением статистических методов обработки экспериментальных данных.
Содержание исследования нашло отражение в структуре диссертации, состоящей из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.
Во введении дается обоснование актуальности исследования, обозначаются цели и задачи исследования, формулируются основные проблемы исследования, определяется ее научная новизна, теоретическая и практическая значимость, раскрываются положения, выносимые на защиту.
В первой главе на основе анализа существующих психологических и педагогических исследований по проблеме профессионального самоопределения в старшем школьном возрасте и современного состояния структуры и содержания образовательных программ высшего лингвистического образования выявлены факторы, затрудняющие выбор учащимися старших классов направления профессионального развития в системе лингвистического образования.
Во второй главе обосновывается положение о составе психолого-педагогических условий, обеспечивающих формирование готовности учащихся к выбору будущей специальности (образовательной программы) в системе лингвистического образования.
В третьей главе дается описание методик, использованных в ходе экспериментального исследования, и результатов констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов.
В заключении дается общая характеристика результатов проведенного экспериментального исследования, формулируются выводы, и определяется их теоретическая и практическая значимость.
Библиография включает 273 источников, из них 35 на иностранном языке.
Приложения содержат материалы исследования, включающие образцы экспериментальных заданий, использованных с целью формирования готовности учащихся старших классов к выбору будущей специальности в системе лингвистического образования.
Лингвистическое образование как система подготовки специалистов в сфере лингвистики
Проблема развития лингвистического образования, как и всей системы российского образования, входит в круг важнейших вопросов, которые возникли в середине 80-х годов в связи с переходом России к рыночной экономике и ее стремительным вхождением в мировое сообщество.
На протяжении всего 20-го века мировое сообщество без конца сотрясали жестокие конфликты, ужасающая нищета и поразительное неравенство по-прежнему наблюдаются внутри стран и между ними, а природные ресурсы, от которых зависит само выживание человечества, подвергаются серьезным потрясениям и разрушаются в результате повседневной человеческой деятельности. В связи с этим развитые страны решили объединиться в целях поддержания мира и безопасности, развивать дружественных отношений между нациями на основе уважения принципа равноправия и самоопределения народов, осуществлять сотрудничество в разрешении международных проблем экономического, социального, культурного и гуманитарного характера с учетом уважения к правам человека и основным свободам.
За последнее десятилетие на международной арене значительно повысилась роль Организации Объединенных Наций (ООН), которая была создана и существует, согласно первой статье ее Устава, для разрешения споров с помощью мирных средств, решения экономических, социальных и культурных проблем на основе сотрудничества, обеспечения социального и экономического развития, широкого поощрения поведения, согласующегося с принципами справедливости и международного права, защиты прав человека и оказания в экстренных случаях гуманитарной помощи и долгосрочного содействия. [199, с. 19] Одна из 16-ти юридически самостоятельных организации ООН - ЮНЕСКО - оказывает содействие международному сотрудничеству в области просвещения, науки, культуры и коммуникации в целях поддержания мира и безопасности, в области высшего образования, исследований и консультаций в области образования, предоставления информации.
Неотделимо от процесса глобализации и совершенствования информационных технологий, когда кардинально меняются способы общения в экономической, политической, финансовой, культурной сферах (от непосредственного общения к взаимодействию и принятию решений через телекоммуникационную сеть «Интернет»), наблюдается процесс активного смешения и перемещения народов и языков, развития межкультурной коммуникации, повышения интереса к изучению образа жизни и менталитета людей разных национальностей. В этих условиях возникает потребность более внимательного и обстоятельного рассмотрения проблемы общения и взаимопонимания различных народов и культур. Эта потребность привела к рождению новой науки - «межкультурная коммуникация».
Новое научное направление возникло в США благодаря практическим интересам американских политиков, бизнесменов, дипломатов, у которых появилась острая необходимость в выяснении причин и решения проблем, возникавших у них при взаимодействии с представителями различных культур. Дело в том, что после Второй мировой войны по всему миру стала активно расширяться сфера влияния американской политики, экономики и культуры. В связи с этим постепенно складывалось осознание необходимости изучения не только языков, но и культур других народов, их обычаев, традиций, норм поведения. В ответ на эту ситуацию в 1946 году был создан Институт службы за границей, который возглавил лингвист Э. Холл, книга которого под названием «Безмолвный язык» стала программной для всего последующего развития межкультурной коммуникации. В своей работе Холл не только доказал теснейшую связь между культурой и коммуникацией, но и акцентировал внимание ученых на необходимости исследований не столько целых культур, сколько их отдельных поведенческих подсистем. На Европейском континенте интерес к вопросам межкультурной коммуникации был вызван тем, что формирование Европейского сообщества открыло границы многих государств для свободного перемещения людей, капиталов и товаров. Первые попытки в этом направлении были предприняты преподавателями иностранных языков, которые в своей работе обращались к страноведческим аспектам взаимодействия культур. Несколько позже к проблемам межкультурной коммуникации обратились психологи, которые проявляли интерес, прежде всего, к вопросам ценностных ориентации, этнокультурной идентичности, ощущению чужеродности в инокультурнои среде.
В отечественной науке и системе образования инициаторами изучения межкультурной коммуникации стали тоже преподаватели иностранных языков, которые осознали, что для эффективного общения с представителями других культур недостаточно только одного владения иностранным языком.
По определению Е.М. Верещагина, межкультурной коммуникацией называется адекватное взаимопонимание двух участников коммуникативного акта, принадлежащих к разным национальным культурам. [28, с.84]
Согласно определению И.И. Халеевой, «межкультурная коммуникация -это совокупность специфических процессов взаимодействия партнеров по общению, принадлежащих к разным культурам и языкам, осознающих тот факт, что каждый из них является «другим», и понимающих некую «чужеродность», «инаковость» своего партнера по общению». [213, с.68]
Очевидно, что основным инструментом, орудием общения, международной коммуникации является язык. С функциональной точки зрения иностранный язык изучается как средство общения, инструмент информационной и образовательной деятельности и средство получения специальности и продолжения образования. Он помогает понять образовательные потребности не только сегодняшнего, но и завтрашнего дня, спланировать перспективу личностного и профессионального роста. Вместе с тем иностранный язык способствует познанию национальных и общечеловеческих ценностей, осознанию себя не только гражданином отдельной страны, но и членом мирового сообщества. Ситуация складывается таким образом, что только знание иностранного языка может привести к пониманию, а понимание в свою очередь к уважению образа мыслей и жизни другой страны. Знание любого другого языка является ключом к культуре другого народа, говорящего на этом языке. Людьми, которые могли глубоко проникнуть в культуру другого народа и перенести ценности другой культуры в образование родной страны, во все времена являлись переводчики.
Общая характеристика профессиональной деятельности лингвиста и ее становление в системе высшего образования
С психологической точки зрения специфика профессиональной деятельности специалиста в сфере лингвистики заключается, прежде всего, не столько в тех конкретных формах предметной деятельности, которую он осуществляет, решая те или иные задачи, а в том особом, профессионально устойчивом складе психики, сознания в целом, характеризующем данного специалиста и складывающемся в процессе «системогенеза» его профессиональной деятельности. [230, с.56]
Само слово «лингвистика» в переводе с латинского означает языкознание, то есть знание о языке. Для лингвиста особую значимость приобретает процесс становления методов анализа языкового материала.
Профессиональная деятельность лингвиста характеризуется тем, что предметом его деятельности являются структурные особенности языка. Этот предмет предвосхищает будущий объект - речевую деятельность, моделируя возможные теоретически систематизированные отношения в системе лингвистики. Тем самым переводчик, будучи лингвистом, заранее получает необходимую для выполнения профессиональной задачи информацию, не приступая к непосредственной реализации данного объекта, может корректировать ее, рассчитать соответствующий алгоритм достижения продукта деятельности. Основным требованием для лингвиста при выполнении им профессиональной деятельности является применение принципа изучения языковых элементов в системе. Из этого следует, что деятельность лингвиста носит в основном научно-исследовательский характер, поэтому ведущим моментом и закономерным результатом лингвистической деятельности являются понятия, в процессе анализа которых необходимо возникают логические тонкости. В целях освоения всех бесконечно разнообразных, часто противоречащих языковых явлений и создания из них единой и целостной системы лингвист должен применять общенаучные понятия. Одним из ведущих понятий в профессиональной деятельности лингвиста является понятие элемент языка. Деятельность лингвиста подразумевает как процесс выявления отдельных элементов языка, так и структурное их построение, иными словами, построение модели языкового элемента. Поэтому что такое, например, «система», «структура» или «модель», лингвист должен обладать полной ясностью. [124, с. 10]
Отметим, что основным является то, что лингвист - это профессионал, обладающий знанием сущности своей деятельности, ориентирующийся в инвариантных характеристиках языковых явлений, что достигается за счет выявления в каждом конкретном языке общелингвистических особенностей, характеризующих язык как общественное явление как на уровне языковых универсалий, так и через специфический языковые особенности, свойственные конкретному языку как частному проявлению общеязыковой сущности, и способный выявлять и преобразовывать их в каждом конкретном случае. Но самым важным является то, что лингвист должен уметь предвидеть и прогнозировать глубинные изменения стоящих перед ним задач и средств их решения. С этой точки зрения психология высшего образования выступает как своеобразная основа для решения проблематики изучения содержания и условий происхождения конкретных форм лингвистической деятельности, способов и средств ориентировки субъекта такой деятельности. Данная деятельность должна быть выявлена, раскрыта и специально организована как процесс собственной деятельности индивида.
Один из способов комплексного решения раскрытия содержания профессиональной деятельности лингвиста является деятельностный подход к развитию профессии, опирающийся на осознание социальной сущности человека и формирующего воздействия на него конкретных форм предметной деятельности, при котором сама деятельность рассматривается как механизм, позволяющий в теоретической форме вскрыть принципы становления и профессионального развития человека, его профессионального сознания и мышления. Деятельностный подход позволяет также рассматривать личностные характеристики лингвиста через структуру его профессиональной деятельности, развивающуюся во времени. Решение проблемы становления профессионального мышления в системе высшего образования невозможно без детального, по сути междисциплинарного исследования особенностей организации образовательного процесса. Это требует глубокого понимания специфики конкретного предметного содержания образовательных программ, реализуемых в высшей школе, что представляет трудноразрешимую проблему как для психологов, так и для специалистов данного предметного «профиля», не владеющих средствами деятельностного «распредмечивания» этого содержания. Именно «конкретный анализ конкретных особенностей деятельности с целью раскрытия ее конкретного содержания» [142, с. 14] является обязательным условием для решения проблем становления профессионального мышления в данной системе высшего образования.
Для современной психологии высшей школы особенно актуальным становится положение о том, что система высшего образования, отражая соответствующий уровень развития общества, представляет собой процесс возникновения высших форм человеческой психики, его сознания и мышления. В период профессиональной подготовки в ВУЗе индивид должен овладеть специфическими методами деятельности, способами мышления, что ведет к становлению его профессионального сознания. В соответствии с этим цель высшего образования должна быть сформулирована не просто как формирование специальных знаний, умений и навыков и у специалистов высшей квалификации, что, в конечном счете, сводит процесс обучения к накоплению информации, но как формирование личности специалиста, обладающего специальным способом мышления и определенным уровнем профессионального сознания. В данном случае требуется поиск путей и средств управления процессом становления необходимых профессиональных качества. Безусловно, специалист с высшим образованием является человеком, обладающим знанием (осознанием) сущности своей деятельности, ориентирующийся в инвариантных характеристиках соответствующих явлений и умеющий выявлять и преобразовывать их в каждом конкретном случае и, что самое основное, умеющий тем самым предвидеть и прогнозировать глубокие изменения и задач, и средств их решения. [142, с. 17]
Исходя из того, что конечной целью современного обучения в ВУЗе является формирование личности специалиста, обладающего определенным уровнем профессионального сознания, то сам процесс профессиональной подготовки на всех его стадиях должен быть направлен на овладение студентами методами профессиональной деятельности, позволяющими формировать способы профессионального мышления. Следовательно, уже на первых стадиях специализированного обучения необходимо создавать условия для перестройки мышления студентов, причем данный процесс должен быть связан не с изложением и накоплением информации, а со становлением профессионального видения действительности на основе овладения профессиональными методами деятельности. Такие характеристики процесса вузовского обучения, как созерцательность, вербальный путь передачи знаний, описательность, монологичность, не способствуют решению задач подготовки высококвалифицированных специалистов, обладающих качествами творческой личности, свободно ориентирующихся во всех достижениях, касающихся в первую очередь области их профессиональной деятельности.
На современном этапе как социальная институция высшая школа является ни чем иным как «прокрустовым ложем» собственного образовательного процесса. [142, с.24] В современной психологической науке Н.Н. Нечаев обозначил серьезную проблему отчуждения системы образования как формы организации образовательного процесса от самого процесса образования как процесса становления и развития общественного индивида, ради которого она существует, т.е. отчуждение специально организуемого процесса образования от того человека, который объективно «образуется» в этом процессе. Иными словами современное формирование специалистов в системе высшего образования сводится к последовательному изучению содержания отдельных учебных предметов, курсов, дисциплин, в совокупности составляющих учебный план подготовки. Еще в начале XX века российские студенты при приближении очередной сессии говорили о необходимости «выдержать» экзамен. Однако потом, в советское время, оказалось, что экзамены надо «сдавать». Данный подход со стороны студенчества, и соответственно, как пример для выпускников школ к получению высшего профессионального образования и овладению выбранной профессиональной деятельностью существует и по сей день.
Как уже упоминалось, процесс профессионализации специалиста, связанный с вузовской подготовкой, - это период целенаправленного создания условий психологического развития, осуществляющего в процессе освоения профессиональной деятельности. По мнению Н.Н. Нечаева, «ориентация на обеспечение развития личности в процессе образования предполагает создание в рамках социального института высшего образования необходимых педагогических предпосылок, обеспечивающих профессиональный и личностный рост будущего специалиста, в ходе которого формируются и его готовность, и его возможности к дальнейшему профессиональному самосовершенствованию в избранной сфере деятельности».[с.20]
Экспериментальное формирование готовности к самоопределению в лингвистических специальностях
Оказание помощи учащимся старших классов в профессиональном самоопределении является одной из важнейших проблем педагогической психологии, возрастной психологии и психологии труда. От ее решения зависит подход к ряду проблем, связанных с умением или научением учащихся разбираться в своих интересах, склонностях, понимать, на основе чего они сформировались, какую роль они будут играть в их будущей профессиональной деятельности, т.е. с овладением некоторыми способами, с помощью которых процесс выбора будущей профессии мог бы проходить эффективнее.
В настоящее время наиболее интенсивным и активизирующим методом, который применяется в различных сферах человеческой деятельности для личностного и профессионального развития, является тренинг. Понятие тренинг вошло в научный оборот лишь в последние десятилетия и выходит за рамки традиционного образования, где обучающимся предлагается выучить конечный вариант материала, составленного экспертами в своей области принять его как единственную верную точку зрения и затем, посредством тестов, контрольных работ и экзаменов, выяснить, насколько хорошо изучен данный материал. Тренинг - это совместное творчество участников и ведущего образовательный процесс в области раскрытия и освоения незадействованного до сих пор жизненного, творческого и духовного потенциала человека. [171, с. 14] Как метод учебных занятий тренинг представляет собой планомерно осуществляемую программу разнообразных упражнений с целью формирования и совершенствования умений и навыков в той или иной сфере человеческой деятельности. [186, с.238]
Цели тренинговой работы могут быть весьма разнообразными, поскольку они зависят от потребностей участников тренинга, от заданной потребностями тематики, определяют необходимые для решения в рамках тренинга задачи, отражающие многосторонность происходящих процессов.
В сфере лингвистики и межкультурной коммуникации А.П. Садохин предлагает проведение тренинга по формированию межкультурной толерантности, целью которого является развитие компетентности в сфере этнокультурного общения. [186, с.243] С точки зрения психологии тренинг по формированию межкультурной толерантности можно рассматривать как социально-психологический тренинг, направленный на формирование навыков межкультурного взаимодействия, развитие терпимости к культуре других народов и т.д.
Задача, например, тренинга личностного роста с детьми подросткового возраста заключается в оказании помощи подростку выразить себя, а для этого сначала нужно научиться воспринимать и понимать себя. [171, с.34] Данная задача вполне обоснованно сформулирована в соответствии с потребностями подросткового возраста. Тренинг личностного и профессионального самоопределения, или тренинг формирования готовности к профессиональному самоопределению, может рассматриваться как один из видов тренинга личностного роста. Данный тренинг может быть предложен представителям разных возрастов, ибо потребность в выборе профессии может возникнуть в любом возрасте. Поскольку в старшем школьном возрасте личностное самоопределение замыкается, как правило, на выбор высшего учебного заведения и образовательной программы по освоению будущей специальности, то цели, задачи и содержание тренинга будут логично отличаться от целей, задач и содержания тренинга, например, для людей старше сорока лет. Основываясь на этой точки зрения можно сказать, что цель тренинга для учащихся старших классов заключается в оказании психолого-педагогической помощи учащемуся в формировании готовности к выбору то области профессиональной деятельности, в которой он сможет выразить себя в будущем. Под оказанием психолого-педагогической помощи в данном случае, как уже упоминалось в предыдущей главе, понимается формирование субъекта профессионального самоопределения, формирование «внутренней активности» учащегося, в то время как люди старше сорока в большинстве случаев не нуждаются в формировании внутренней активности, потому что в этом возрасте люди сталкиваются с другими проблемами, заслуживающими отдельного изучения.
Групповая форма проведения тренинга имеет ряд преимуществ по сравнению, например, с индивидуальным консультированием:
групповой опыт противодействует отчуждению, помогает решению межличностных проблем; человек избегает непродуктивного замыкания в самом себе и не остается один на один со своими трудностями, обнаруживает, что его проблемы не уникальны, что и другие переживают сходные чувства;
возможность получения «обратной связи» от людей со сходными проблемами; в реальной жизни далеко не все люди имеют шанс получить искреннюю, безоценочную «обратную связь», позволяющую увидеть свое отражение в глазах других людей, отлично понимающих сущность твоих переживаний, поскольку сами они переживают почти тоже самое;
возможность «смотреться» в целую галерею «живых зеркал» является, по-видимому, самым важным преимуществом групповой психологической работы, не достижимым никаким другим способом;
в группе люди могут идентифицировать себя с другими, «сыграть» роль другого человека для лучшего понимания его и себя и для знакомства с новыми эффективными способами поведения, применяемыми кем-то другим; возникающие в результате этого эмоциональная связь, сопереживание, эмпатия способствуют личностному росту и развитию самосознания;
группа облегчает процессы самораскрытия, самоисследования и самосознания; эти процессы не могут быть полными без участия других людей; открытие себя другим и открытие себя самому себе позволяют понять себя и повысить уверенность в себе. [171, С.35]
В оценке результатов эффективности проведения тренинга профессионального самоопределения, как и любого другого тренинга, используются оперативные качественные показатели - это понимание, какие существенные изменения произошли в сознании человека. К качественным показателям, в частности, относится появление новых профессиональных ориентации (или укрепление существовавших профессиональных ориентации), формирование внутренней готовности самостоятельно совершать выборы; готовность работать в режиме взаимодействия (сотрудничества с психологом), активизация размышления и переживания самоопределяющегося старшеклассника. Примерами оперативных показателей могут быть: данные наблюдения, эмоциональная включенность, деловая включенность, общая удовлетворенность от занятия, заполнение анкеты-отзыва об участии в тренинге.
Общим критерием эффективности тренинга как метода формирования готовности учащихся к выбору образовательной программы в системе лингвистического образования следует считать решение задачи
самоопределения учащихся старших классов в лингвистических специальностях, сформированность представлений о специфике профессиональной деятельности лингвиста и ее основных направлений, выявление потребностей и интересов к изучению иностранного языка как к сфере межкультурной коммуникации и лингвистики или как к средству общения, осуществление целенаправленных действий по реализации сделанного выбора, в частности, выбор соответствующего высшего учебного заведения и образовательной программы по освоению выбранной специальности.
