Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико - методологические основы современного образования
1.1. Анализ актуальных методологических основ современного образования 31
1.2. Характеристика современного образования 55
1.2.1 Гуманистическая парадигма как методологическая основа современного образования
1.2.2 Поликультурная составляющая как социально-психологическая основа современного образования
1.3. Теоретические основы подготовки будущих учителей к работе в пространстве современного образования
Выводы по первой главе 187
Глава 2. Концептуальная модель системы подготовки 195 будущих учителей к работе в пространстве современного образования
2.1. Организация подготовки будущих учителей к работе в пространстве современного образования
2.1.1 Методические основания разработки модели системы подготовки будущих учителей к работе в пространстве современного образования (блоки, стратегии)
2.1.2 Моделирование полисубъектного взаимодействия как метод модернизации подготовки будущих учителей к работе в пространстве современного образования
2.1.3 Разработка критериев и уровней готовности будущих учителей к работе в пространстве современного образования
2.2. Психолого-педагогическое сопровождение подготовки будущих учителей к работе в пространстве современного образования
2.2.1 Научно - методологическое обоснование системы подготовки будущих учителей к работе в пространстве современного образования
2.2.2 Определение ценностных ориентиров, базовых принципов, тенденций, закономерностей и условий подготовки будущих учителей к работе в пространстве современного образования
2.2.3 Реализация психолого-педагогических технологий в процессе подготовки будущих учителей к работе в пространстве современного образования
2.3. Обоснование модели системы подготовки будущих учителей к работе в пространстве современного образования
2.3.1 Логика разработки и механизмы реализации системы подготовки будущих учителей к работе в пространстве современного образования
2.3.2 Роль тренинговых технологий в системе подготовки будущих учителей к работе в пространстве современного образования
2.3.3 Модернизация педагогической практики в системе подготовки будущих учителей к работе в пространстве современного образования
2.3.4 Структура модели системы подготовки будущих учителей к работе в пространстве современного образования
Выводы по второй главе 342
Глава 3. Экспериментальное исследование готовности будущих учителей к работе в пространстве современного образования
3.1. Организация экспериментального исследования готовности будущих учителей к работе в пространстве современного образования
3.2. Результаты экспериментального исследования готовности будущих учителей к работе в пространстве современного образования
Выводы по третьей главе 393
Заключение 395
Литература 401
Приложение 417
- Гуманистическая парадигма как методологическая основа современного образования
- Теоретические основы подготовки будущих учителей к работе в пространстве современного образования
- Методические основания разработки модели системы подготовки будущих учителей к работе в пространстве современного образования (блоки, стратегии)
- Результаты экспериментального исследования готовности будущих учителей к работе в пространстве современного образования
Гуманистическая парадигма как методологическая основа современного образования
Подходя к проблеме развития гуманистической парадигмы как методологической основы современного образования России, важно проанализировать сложившиеся ценностные ориентиры в Российском образовании, а также определить актуальное состояние проблемы гуманизации современного отечественного образования в целом. Ценностные ориентиры современного Российского образования Так, возвращаясь к уже обозначенным в первом параграфе данной главы методологическим основам психолого-педагогической науки, мы определили, что существующие психолого-педагогические теории, на которых базируется вся система образования в целом, различаются между собой представлениями о методах познания и изменения (развития) человека, которые, в свою очередь, обусловлены фундаментальными методологическими позициями относительно изначальной сущности человеческой личности и источников ее развития, проявляющимися в личностно-профессиональной направленности каждого конкретного педагога.
Отношение педагога к каким-либо теоретическим подходам, его концептуальные предпочтения также определяются, прежде всего, личностно-профессиональными ценностно-смысловыми ориентирами, по К.Роджерсу - системой взглядов, представлений о человеке, о закономерностях его развития и о его месте в окружающем мире [412]. Профессиональные ценностно-смысловые ориентиры педагога обусловливает (не всегда осознанно) его взгляд на природу человека, а значит, и выбор цели его педагогической деятельности и средств ее реализации в формах, методах и технологиях. Такому осмыслению психологической сущности педагогической деятельности в психолого-педагогической науке было посвящено немало работ, в числе которых особую значимость для нас составили труды К.А.Абульхановой-Славской [5], А.Г.Асмолова [19], Б.С.Братуся [54], С.Л.Братченко [55], А.В.Брушлинского [57], И.В.Вачкова [64], Т.В.Максимовой [212], Т.Д.Марцинковской [221], А.В.Петровского [268], О.Л.Подлиняева [276], С.Л.Рубинштейна [299], В.Э.Чудновского [370] и др.
Определяя ценностно-смысловые ориентации личности, С.Л.Братченко, ориентируясь на научном анализе М.Отто, сравнивает их с глубочайшим источником философии человека, источником, который питает и формирует ее (личность). В основе ценностно-смысловых ориентации человека, по мнению исследователя, лежит вера или отсутствие веры в человечество: если человек питает доверие к людям и верит в то, что с их помощью он способен достичь чего-то значимого, тогда он усвоит такие взгляды на жизнь и на мир, которые будут находиться в гармонии с его доверием; отсутствие доверия породит и соответствующие представления [55]. Это также подтверждает, что в любой концепции кроме традиционно выделяемых методолого-теоретической и процессуально-технологической составляющих, существует и ценностно-смысловая, или мировоззренческая составляющая, лежащая в основе любых концептуальных построений.
На основе определенных и описанных в первом параграфе методологических основ психолого-педагогической науки, можно условно выделить два парадигмальных направления, различающихся диаметрально противоположными воззрениями на природу человека. Одно направление, которое объединяет весьма разнородные концепции, основывается на неверии в позитивный потенциал человеческой личности и возможность ее конструктивного саморазвития. К этому направлению относятся все теории и технологии, составляющие социодинамический и психодинамический подходы в психолого-педагогической науке. Другое направление, в рамках которого также существуют значительные различия, напротив, утверждает веру в положительную сущность человека и вероятность его самоактуализации или ответственно-позитивного самоосуществления. К этому направлению относятся все теории и технологии гуманистического и экзистенциального подходов в науке и образовании.
Ценностно-смысловые ориентации определяют аксиологические установки личности, образующие отношенческие позиции личности к себе, другому, к миру в целом, а также обусловливают праксиологические надстройки, реализуемые в поведенческой активности и деятельности. И, наоборот, по целям и, особенно, по способам их достижения, по выбору тех или иных средств, методов и технологий можно составить представление об исходном «базисе». Как отмечает Б.М.Бим-Бад [32], в фундаменте педагогической философии, каким бы ни было ее конкретное содержание, лежат представления о природе человека. Фундаментальные посылки о природе человека служат основанием для представлений о природе воспитания. Наконец, из посылок о природе воспитательных отно шений и процессов логически проистекают посылки о природе педагогического знания и познания, то есть о природе педагогической деятельности.
Так, в группе психолого-педагогических направлений, не доверяющих человеческой природе, наиболее радикальную позицию занимает классический психоанализ, в представлении которого человеческая сущность зла и несовершенна. Человек изначально асоциален и деструктивен; движущей силой его поведения являются агрессивные и сексуальные инстинкты. Даже когнитивная активность индивида (восприятие, мышление, воображение и т.д.) обусловлена инстинктами. Если дать человеку возможность реализовать свой природный потенциал, то это неизбежно приведет к инцесту, убийству, разрушению (в том числе к саморазрушению).
Проблема психологов и педагогов, занимающих такую позицию, заключается в том, чтобы адаптировать человека к обществу, не превратив его при этом в невротика или психопата. Исходя из этого, педагогические системы, основанные на платформе психоанализа, видят смысл своей работы в исправлении деструктивной и аморальной сущности человека; в преобразовании эгоистических, низменных и агрессивных тенденций, в основном проявляющихся бессознательно, в социально приемлемые формы поведенческой активности.
Конечной целью психодинамически ориентированной педагогической системы является «человек сублимированный», в котором без заметного вреда для психики удалось обуздать «зверя Id» [354], которому помогли выбрать профессию, реализующую его иррациональные тенденции в социально санкционированных формах.
В целом, педагогические системы, построенные на психодинамическом фундаменте, рассматривают воспитательные воздействия прежде всего в качестве средств социализации личности и стабилизации непредсказуемых деструктивных личностных изменений.
Обратную позицию по отношению к пониманию человеческой сущности и, как следствие, к пониманию смысла и цели педагогической работы занимает гуманистический подход, сторонники которого исходят из положения, что «... человеческая природа далеко не так плоха, как о ней думают» [359, 95]. По словам К.Роджерса, фундаментальная природа человека, действующего свободно, конструктивна и заслуживает доверия [412]. В связи с этим гуманистически ориентированные образовательные системы нацелены на создание условий, способствующих актуализации экзистенциальных ценностей личности и ее тенденций к позитивному саморазвитию.
Теоретические основы подготовки будущих учителей к работе в пространстве современного образования
Одной из основных проблем современного образования России является проблема подготовки будущих учителей к профессиональной деятельности в современных социальных, экономических и политических условиях развития общества, где наибольшую актуальность приобретает задача реализации гуманизации образовательного процесса с одной стороны, а с другой - организация поликультурной образовательной среды, максимально комфортной для всех субъектов образовательного процесса. Научные подходы к пониманию подготовки и готовности педагогов к деятельности
Изучая условия повышения качества психолого-педагогической готовности педагогов в системе высшего и поствысшего профессионального образования к работе в современных условиях, мы обратили внимание на то, что эта проблема рассматривалась учеными и практиками на протяжении всего развития высшей школы.
Базируясь на фундаментальных трудах Б.Г.Ананьева [13], П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова [100], А.И.Ковалева [172], В.А.Крутецкого, Е.И.Миларана, А.В.Петровского [269], К.К.Платонова [273], С.Л.Рубинштейна [297], Б.М.Теплова, изложивших теоретические основы формирования разнообразных умений педагогов, охарактеризовавших их понятие и структуру, ряд исследователей анализирует эту проблему в контексте общепедагогических умений (О.А.Абдуллина [2] и О.П.Морозова [233]).
К особо значимым научным трудам, посвященным проблемам готовности педагогов к работе в современной общеобразовательной школы в аспекте взаимодействия и межличностного общения в структуре «учитель-ученик» и «ученик-ученик» относятся труды А.В.Мудрика [237], [238], [239], в которых дается педагогическая характеристика типов общения, оценивается роль общения в коллективе и в процессе формирования личности, определяются целесообразные направления педагогического воздействия на характер общения. Этой же проблеме посвящены работы Л.П.Буевой, Л.И.Новиковой [246], Я.Л.Коломинского [175], А.А.Леонтьева [200], Л.А.Регуша [291] и других.
Однако, несмотря на усиливающееся внимание к вопросам психолого-педагогической подготовки педагогов к взаимодействию с учащимися, проблема психолого-педагогической готовности учителя к работе в поликультурном образовании и взаи 139 модействию с детьми-мигрантами до сих пор остается неизученной, несмотря на ее актуальность, научную, теоретическую и практическую значимость.
Для нашего исследования методологически важна трактовка личности как человека, уровень развития которого и его поступки детерминируются не только теми или иными внешними обстоятельствами, но и внутренними - ведущими условиями: ценностно-смысловыми ориентациями, целевыми стратегическим установками, всем строем мотива-ционно-потребностной сферы. На этом уровне развития человек как бы поднимается над частными ситуациями своего повседневного бытия и в некотором смысле над самим собой - над ограниченностью своих желаний, сиюминутных побуждений, знаний, умений, способностей, что позволяет ему сознательно и планомерно создавать себя как личность.
Личность потому и личность, - подчеркивает К.А.Абульханова [4], - что она не сведена к своему чувству, потребности, способности. Понятие «личность» включает в себя представление о личностном уровне управления, саморегуляции, регуляции своих способностей, потребностей, чувств. Личность выступает не только как некоторый индивидуальный синтез из своих природных способностей, и «органов» общественной жизни, но и как централизация, упорядочивание и регулирование всех «моментов» своей жизнедеятельности». Процесс формирования личности рассматривается во многих научных работах с позиции органического сочетания принципов деятельности, общественных отношений и общения (Н.В.Кузьмина [184], Л.С.Миллер [229], Л.М.Митина [231] и др.).
Хотя деятельностный подход был и остается ведущим и продуктивным, ограничиваться в характеристике личности педагога только рамками деятельностного подхода -это значит полностью погрузиться в предметно-технологическую сторону педагогического труда. Но ведь известно, что именно социальные, конкретно-исторические условия, тип общественных отношений детерминирует сам характер деятельности. Вот почему принцип общественных отношений выдвигается при исследовании социально активной личности на первый план. Только в рамках этого принципа можно рассматривать личность учителя как совокупность общественных отношений, реализуемых учителем в его профессиональной и других сферах жизнедеятельности. Организация труда должна обеспечить развитие личности, ее профессиональное долголетие, раскрытие ее творческого потенциала, диалектику управления и самоуправления, демократизацию социально-производственных структур на основе развития самостоятельности, активности, ответственности, сознательной дисциплины, инициативы, предприимчивости, творческости и т.д. Несомненно, все эти тенденции и закономерности должны быть присущи и такой специфической области практических общественных отношений, каковой является образование. Готовность и способность утверждать эти отношения в педагогическом и ученическом коллективах выступает ведущей характеристикой личности педагога, определяет вычленение ее системообразующих качеств.
В реальной повседневной жизнедеятельности педагога общественные отношения реализуются не только в профессиональной и общественной деятельности, но и в многокачественных и многослойных структурах общения. Причем, если до последнего времени общение рассматривалось лишь как коммуникативный компонент предметной деятельности, не выводя исследователей за рамки субъективно-объективных отношений, то теперь все чаще общение понимается как особая форма человеческих субъект-субъектных отношений, благодаря чему открывается исключительный по диапазону и качественному своеобразию слой исследований проблем психологии труда учителя, ибо общение в жизнедеятельности учителя выступает не только как способ профессионального воздействия, но и как сфера его личностного развития (эмоционального, интеллектуального, информационного обмена), и как способ самоутверждения, вхождения в совместную деятельность и т.п. (О.Л.Подлиняев [276]).
Учитывая важную роль различных показателей, условий и элементов, характеризующих процесс подготовки к деятельности, следует, в первую очередь, уделить особое внимание определению родового по отношению к понятию «психолого-педагогическая готовность» понятия «профессиональная готовность учителя». Как показал анализ, понятие профессиональной готовности употребляется в нескольких значениях, а подчас отождествляется с «профессиональной подготовкой». Профессиональная готовность - не только результат, но и цель профессиональной подготовки, начальное и основное условие эффективной реализации возможностей каждой личности. Этим подчеркивается диалектический характер готовности как качества и как состояния, а также динамического процесса. Таким образом, такое разграничение понятий позволяет боле строго анализировать и толковать понятие профессиональной подготовки.
Современный научный уровень изучения вопросов, связанных с формированием профессиональной готовности содержит ряд аспектов: педагогический, психологический, диалектический, исторический, экономический, конкретно-социологический, социально-философский, поликультурный и др. Несмотря на некоторые несовпадения в теоретических подходах к интерпретации феномена «готовности» и ее структуры, готовность рассматривается как первичное и обязательное условие успешного выполнения любой деятельности (Л.М.Митина [231]).
Методические основания разработки модели системы подготовки будущих учителей к работе в пространстве современного образования (блоки, стратегии)
Фактические результаты экспериментальной работы, подтверждают наше предположение о том, что процесс формирования психолого-педагогической готовности будущих учителей к работе в пространстве современного образования, может быть организован на практикоориентированном уровне, если он будет включать в себя организацию такой деятельности студентов (при целостной совокупности целей работы, действий, операций, процедур и т.п., ориентированных на гуманистическое понимание сущности личности), которая обеспечит его диагностируемый и гарантированный результат в изменяющихся условиях.
Разработанный, подготовленный и реализованный нами процесс психолого-педагогической подготовки педагогов к работе в современном образовании в рамках системы подготовки педагогов, полностью соответствует сущностно значимым характеристикам, выделяемым Е.А.Левановой [196]: - наличие четкой, диагностично заданной цели и корректно измеримого результата деятельности; - представление содержания деятельности в виде системы познавательных и практических задач, ориентировочной системы и способов их решения; - наличие достаточно жесткой последовательности, логики и этапов деятельности; 195 - индивидуально-групповая дифференциация учебно-практической деятельности студентов; - мотивационное обеспечение деятельности студентов и преподавателей, основанное на реализации их личностных функций (свободный выбор, определяющий самостоятельность и ответственность за слово и дело; креативность; активность; жизненный, личностный и профессиональный смысл); - указание границ алгоритмической и творческой деятельности студентов, допустимого отступления от многообразных правил.
Решение поставленных задач и проверка высказанных предположений обеспечивались совокупностью взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов: создание, изучение, обобщение и апробация педагогического опыта; длительные наблюдения по специально разработанным программам; психолого-педагогический эксперимент; метод экспертных оценок; письменный и устный опрос; анализ учебно-методической документации и продуктов творческой деятельности студентов; методы психодиагностики и статистической обработки полученных фактических данных.
Так, большие надежды возлагались на метод анкетирования и экспертную оценку для получения более объективных данных исследования. Анкетирование проводилось на начальном, промежуточном и завершающем этапе экспериментальной работы, что позволило проследить динамику процесса развития психолого-педагогической готовности студентов-педагогов к работе в процессе взаимодействия с детьми и подростками в поликультурной образовательной среде, а особенно с детьми-мигрантами; выявить некоторые закономерности формирования такой готовности (при развитии субъектности и поли-субъектности студента-педагога); соотнести получаемые на каждом этапе результаты с программой профессиональной подготовки. Это позволило в ходе формирующей части эксперимента разработать и апробировать концептуальную модель как целостную систему психолого-педагогической подготовки студентов к работе в современном образовании.
Применение психодиагностических методик в нашей работе обусловлено необходимостью изучения динамики изменения личностно-профессиональных индивидуальных характеристик студентов-педагогов в процессе формирования их готовности к работе в пространстве современного образования.
Так, в процессе экспериментального исследования нами был использован комплекс психодиагностических методик, проверенный практикой, адекватный целям, задачам и логике исследования для изучения уровня развития психологической готовности, а также подготовлен комплект анкет и стандартизированного интервью для комплексного изучения уровня развития педагогической готовности будущих учителей.
Опытной проверке были подвергнуты следующие блоки системы подготовки будущих учителей к работе в пространстве современного образования: адаптационный, техно-лого-взаимодейственный (отношенческий), теоретико-интеграционный, учебно-практический и рефлексивно-аналитический. Единство, взаимосвязь и взаимообусловленность этих блоков и предопределяют, по мнению многих исследователей (и мы с этим согласны) механизм формирования психолого-педагогической готовности студентов-педагогов к педагогической деятельности, причем центральным блоком в процессе подготовки будущих учителей к работе в пространстве современного образования мы выделяем блок технолого-взаимодейственный, который должен быть реализован исключительно в рамках гуманистической парадигмы образования при обязательном проникновении его во все другие блоки системы. Рассмотрим содержание вышеназванных блоков: - адаптационный блок предполагает активно протекающий и успешно завершенный процесс адаптации студентов-первокурсников к обучению в вузе, а старшекурсников - к профессиональной деятельности на практиках (в школах, системе дополнительного обра зования, в детских лагерях и центрах); формирование внутренней установки на будущую профессию; формирование ценностно-мотивационного отношения к освоению професси ональных знаний и умений; направленность на совместную, продуктивную и творческую деятельность с детьми и подростками в поликультурной образовательной среде в рамках ценностно-смысловых ориентации гуманистической направленности.
В качестве примера, характеризующего вхождение студентов-педагогов в реальную профессиональную деятельность, можно назвать их участие в работе на курсах «Педагогическая академия» и «Школа вожатского мастерства», на научно-практических конференциях, на семинарах по проблемам работы с детьми и подростками, где проходят практические занятия, мастер-классы, диалоги, дискуссии студентов, преподавателей вуза и педагогов-практиков, постоянно взаимодействующих с детьми и подростками в поликультурном образовании; - технолого-взаимодейственный (отношенческий) блок предусматривает глубокое погружение в сферу отношений всех субъектов образовательного процесса на всех ступенях многоуровневой образовательной системы - преподаватели высшей школы, студенты-педагоги, педагоги-практики, учащиеся и воспитанники образования. Данный блок ориентирован на технологии взаимодействия, выстроенные в следующей логической последовательности: - ориентация на гуманистические идеи психолого-педагогической науки и образовательной практики; - формирование ценностно-мотивационного отношения к педагогической деятельности; - организация полисубъектного взаимодействия, развивающего субъектность и поли-субъектность личности; - создание положительного эмоционального настроя на совместную деятельность, позитивное отношение к процессу взаимодействия; - овладение технологиями диагностики особенностей поликультурной образовательной среды, процесса адаптации и социализации детей и подростков, особенно детей-мигрантов; - овладение методикой разнообразных форм и технологий взаимодействия с детьми и подростками в поликультурной образовательной среде; - целевая установка на приобретение знаний, умений и навыков бесконфликтного поликультурного взаимодействия; - овладение адаптационными технологиями, а также технологиями становления и развития личности всех субъектов образовательного процесса, особенно детей и подростков-мигрантов посредством раскрытия механизма самопознания, саморазвития, самовыражения, самореализации и т.п.; - освоение технологий полисубъектного взаимодействия с детьми и подростками в поликультурной образовательной среде; умений соотносить и выявлять отдельные технологические звенья теорий и технологий бесконфликтного взаимодействия, трансформировать полученную информацию в практические действия; - формирование творческого отношения к педагогической деятельности с учетом ее мобильности, вариативности; - развитие навыков аналитического мышления и профессиональной рефлексии, анализа полученных результатов диагностики, прогнозирования, моделирования и пр.
Результаты экспериментального исследования готовности будущих учителей к работе в пространстве современного образования
Занимаясь организацией экспериментальной работы со студентами-педагогами на предмет изучения уровня и возможной динамики их готовности к работе в пространстве современного образования, мы понимали, что результаты, полученные на констатирующем и контрольном этапах эксперимента, можно считать полными только в том случае, если направленность нашей психолого-педагогической диагностики будет направлена как на личностно-деятельностные характеристики будущих педагогов, так и на изучение особенностей адаптации, социализации всех субъектов образовательного процесса, а также стратегий взаимодействия культур в поликультурной образовательной среде. Представление и анализ динамики результатов готовности студентов-педагогов В экспериментальном исследовании по формированию готовности педагогов к работе в пространстве современного образования приняло участие более 2500 человек, из них -112 преподавателей вузов и педагогических колледжей; 430 педагогов-практиков (учителей общеобразовательных школ); 1290 студентов педагогических специальностей вузов и пед. колледжей; более 1000 учащихся СОШ). В статистическую обработку данных вошли результаты исследования 2460 человек. В пилотажном исследовании: 2792 человека В экспер.исследовании: 2460 человек Экспериментальное исследование открывало предварительное анкетирование педа гогов-практиков (первых пяти лет работы) и студентов 1 курса с целью выявления уровня готовности к работе в современном образовании с поликультурным содержанием.
В качестве метода диагностики взаимодействия педагогов с детьми и подростками мы применяли метод экспертной оценки, а в качестве метода оценивания педагогической деятельности - «рейтинг-контроль компетентных лиц», где в качестве «компетентных лиц» выступали члены администрации школы, учителя-коллеги - люди, хорошо знающие того или иного учителя (см. табл. 26).
Как мы видим, далеко не все начинающие педагоги-практики обладают сформированными умениями и навыками, необходимыми для организации педагогически целесообразного взаимодействия с детьми и подростками в поликультурной образовательной среде. Их показатели больше центрированы на «средний» (33%), и «не выраженный» (31%) уровни, что свидетельствует о недостаточном уровне готовности к работе в современном образовании. Аналогичный метод мы использовали при изучении уровня готовности к работе в пространстве современного образования и у студентов 1 курса, вышедших на практику. По результатам, изложенным в таблице, мы можем сделать вывод, что по оценкам экспертов, т.е. «компетентных лиц», ни одним из перечисленных умений не обладают студенты-педагоги в достаточной степени. Их показатели центрированы на «низком» (62%) и «не выраженном» (28%) уровнях. Следовательно, необходимо так организовать подготовку к работе с детьми и подростками в современном образовании, чтобы студенты-педагоги приобрели необходимые умения и навыки взаимодействия с детьми и подросткам в поликультурной образовательной среде.
Далее нами была использована анкета самооценки затруднений в рабате с детьми и подростками тех же педагогов и студентов (см. табл. 27). Студенты затрудняются практически по всем параметрам (61%), из чего следует вывод о необходимости ввести целенаправленную работу по формированию у будущих педагогов психолого-педагогической готовности к работе в современном образовании и педагогически целесообразному взаимодействию с детьми и подростками. Анализ данных констатирующего этапа эксперимента позволил нам сгруппировать основные трудности, возникающие в работе начинающих педагогов и определить их как низкий уровень полисубъектного взаимодействия в поликультурной образовательной среде. Все они (трудности) имеют, как показало исследование, массовый характер, их испытывают в процессе педагогической деятельности и педагоги-практики, и, особенно, подавляющее число студентов-педагогов на всех этапах педагогической практики. Данные анкетирования представили нам информацию о готовности студентов к работе с детьми и подростками в пространстве современного образования, что позволило нам сформировать в процессе психолого-педагогической подготовки психологическую установку на совместную деятельность, и педагогически ценностное взаимодействие с детьми и подростками, разработать и реализовать методику и технологию такого взаимодействия. В результате творческого поиска был разработан метод моделирования полисубъектного взаимодействия (ММПСВ) как технология развивающего бесконфликтного общения, научно обоснованная и экспериментально апробированная на практике.
На следующем этапе экспериментальной работы было определено состояние психолого-педагогической готовности студентов-педагогов экспериментальных и контрольных групп по таким показателям, как профессионально-педагогическая направленность, теоретическая вооруженность студента-педагога актуальными проблемами гуманизации образования и особенностями организации поликультурной образовательной среды; наличие умений и навыков, необходимых для организации педагогически целесообразного взаимодействия с детьми и подростками в современной общеобразовательной школе.
Для определения уровня сформированности профессионально-педагогической направленности студентов-педагогов, как показатель уровня взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения, в работе использовался опросник «Профессионально-педагогическая направленность» Н.В.Кузьминой и методика Г.В.Рязапкиной «Психологический портрет учителя», которые выявляли мотивационный компонент выбора профессии, эмоциональную и процессуальную составляющую отношений личности к педагогическому труду, и тем самым, помогали определить направленность студента на педагогическую деятельность - ситуативную (случайную), предметную (учебную) или педагогическую (деятельностную) (см. табл. 28).
Полученные результаты свидетельствуют о том, что до организации целенаправленного процесса формирования профессионально-педагогической направленности, методом включения в деятельность профориентированного тренинга психологической готовности педагогов (ПТПГП) к работе в пространстве современного образованиия, направленного на повышение уровня взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения, а также посредством внедрения в учебный процесс экспериментальных групп метода моделирования полисубъектного взаимодействия (ММПСВ), студенты экспериментальных и контрольных групп находились приблизительно на одном уровне сформированности профессиональной напраленности - (преобладала предметная направленность - 52% и 56%, соответственно в контрольной и экспериментальной группах).
После проведения экспериментальной работы студенты экспериментальных групп показали более высокие результаты (59% педагогической направленности), и мы можем сделать вывод о том, что при организации целенаправленного процесса формирования готовности студентов к работе в современном образовании, уровень профессионально-педагогической направленности значительно повышается, о чем свидетельствуют и результаты анкетирования самооценки студентов-педагогов себя как личности и профессионала (см. табл. 29).
Для выявления такого рода самооценки студентам была предложена авторская анкета, направленная на изучение таких позиций, как уровень развития профессионально значимых личностных качеств, профессиональных знаний, умений и навыков, общих педагогических способностей, личностной направленности, личностной культуры и общей гражданской позиции.
