Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ИССЛЕДОВАНИЯ УЧИТЕЛЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ ПСИХОЛОГИИ ОДАРЕННОСТИ 11
1.1. Отечественные исследования учителя одарённых школьников 11
1.2. Зарубежная психология учителя одаренных школьников 18
1.3. Зарубежные исследования подготовки учителя к работе с одарёнными школьниками 28
Глава 2. ПОДХОДЫ К ПОСТРОЕНИЮ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ МОДЕЛЕЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ К РАБОТЕ С ОДАРЕННЫМИ ШКОЛЬНИКАМИ
2.1. Анализ зарубежного подхода к построению психологических моделей подготовки учителя к работе с одаренными школьниками 40
2.2. Обоснование подхода к построению психологических моделей подготовки учителя к работе с одаренными школьниками 59
Глава 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ К РАБОТЕ С ОДАРЕННЫМИ ШКОЛЬНИКАМИ В УСЛОВИЯХ НЕДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ
3.1. Сущность одарённости ( с позиций концепции "Творческая одарённость" A.M. Матюшкина )
3.2. Специфика, необходимость, критерий эффективности, цель и психологические ме
ханизмы подготовки учителя к работе с одарёнными школьниками
Глава 4. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ МЕХАНИЗМОВ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ К РАБОТЕ С ОДАРЕННЫМИ ШКОЛЬНИКАМИ 4.1. Подготовка и проведение обучающего эксперимента 84
4.2. Первичная обработка и анализ результатов первого этапа обучающего эксперимента
4.3. Анализ результатов второго этапа обучающего эксперимента 123
4.4. Интерпретация результатов обучающего эксперимента. Перспективы экспериментального исследования учителя одаренных школьников 136
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 140
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 145
ПРИЛОЖЕНИЯ 163
- Отечественные исследования учителя одарённых школьников
- Анализ зарубежного подхода к построению психологических моделей подготовки учителя к работе с одаренными школьниками
- Сущность одарённости ( с позиций концепции "Творческая одарённость" A.M. Матюшкина )
Введение к работе
Актуальность исследования. За последние годы в отечественной психологии резко возрос интерес к проблематике одаренности. С одной стороны, это объясняется логикой развития самой науки, накопившей достаточный для изучения столь сложного явления потенциал, с другой - возникновением в связи с процессами демократизации общества социального заказа на разработку проблем одарённости.
В настоящее время активно изучаются вопросы природы, структуры, типов одарённости ( Д. Б. Богоявленская, Ю.3.Гиль-бух, Н. С. Лейтес, Т. М. Марютина, А. М. Матюшкин, А. А. Мелик-Паша-ев, В.С.Юркевич и др.), исследуются особенности развития одарённых детей и школьников ( Е. С.Белова, Е. Н. Задорина, И. П. Ищенко, М.И. Фидельман ), уделяется внимание диагностике одаренности ( И.С.Аверина, Е.И.Щебланова и др.). Ряд работ посвящен проблемам обучения и воспитания одарённых учащихся ( Ю.Б.Бабаева, В.И.Панов, Л.В.Попова, Г.Д.Чистякова, Н.Б.Шумакова, Е.Л.Яковлева и др.).
На этом фоне представляется закономерным обращение психологов к центральной фигуре учебно-воспитательного процесса - учителю. Ю.З.Гильбух, Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкин, Л.В.Попова, В.С.Юркевич, Е.Л.Яковлева выдвинули положение о том, что учитель одарённых школьников должен обладать особым психическим складом, указали на необходимость подготовки педагога к работе с такими учениками. Однако, учитель одаренных школьников фактически не был объектом специальных отечественных исследований.
В зарубежной психологии одарённости учитель изучается уже более тридцати лет. Это привело к оформлению двух самостоятельных направлений исследований - психологии учителя одарённых школьников и подготовки учителя к работе с одаренными. На IX Всемирной конференции по одарённым и талантливым детям (1991) проблематика учителя была признана приоритетным направлением развития психологии одарённости ( Л.В.Попова [1143 ). На Y конференции Европейского совета по высоким способностям (1996) важнейшей задачей было названо усиление внимания к исследованиям и практике подготовки учителей к работе с одаренными школьниками ( Л.В.Попова [118] ).
Вышесказанное обусловливает актуальность настоящего исследования.
Методологической основой исследования являлись базовые психологические категории : деятельность - специфическая форма активности субъекта, направленная на преобразование материального или идеального предмета; общение - специфическая форма взаимодействия субъекта с субъектами, результатом которой являются отношения с другими людьми; личность - общественный индивид, субъект деятельности и общения.
Объект исследования - учитель одарённых школьников.
Предмет исследования - типы деятельности и общения учителя одаренных школьников, его личностные структуры, подготовка учителя к работе с одаренными учащимися.
Цель исследования: создание теоретически и экспериментально обоснованной психологической модели подготовки учителя к работе с одарёнными школьниками в условиях недифференцированного обучения.
Задачи исследования:
і. Проанализировать исследования, посвященные проблематике учителя в отечественной и зарубежной психологии одаренности.
2. Проанализировать существующий и обосновать новый подход к построению психологических моделей подготовки учителя к работе с одарёнными школьниками.
3. Определить специфику, обосновать необходимость, раскрыть цель и критерии эффективности подготовки учителя к работе с одаренными школьниками в условиях недифференцированного обучения.
4. Экспериментально изучить психологические механизмы подготовки учителя к работе с одаренными школьниками.
Гипотеза исследования: Психологическими механизмами формирования направленности учителя на технологии поддержания и развития творческой активности школьников являются:
1. Превращение научных представлений о творческой активности школьников в личностную ценность учителя в условиях проблемно-диалогического обучения:
2. Оценивание учителем эффективности технологий поддержания и развития творческой активности школьников в условиях их применения специалистом, осуществляющим подготовку.
Методы исследования:
I. Обучающий эксперимент, состоявший из двух этапов.
Первый этап - создание и реализация учебного курса подготовки педагогов к работе с одарёнными школьниками. Сбор данных о происходящих в процессе подготовки изменениях осуществлялся методом ежедневных письменных отчетов учителей на тему "Что изменилось во мне за сегодняшнее занятие?".
Второй этап проводился через 2 месяца после окончания курса и заключался в сборе данных о применении его участниками технологий поддержания и развития творческой активности школьников. Использовались письменные отчеты и интервью учителей на тему "Что изменилось в моей работе после курса?", а также методы наблюдения уроков и решения специально подобранных педагогических задач.
2. Количественный и качественный анализ результатов обучающего эксперимента в том числе с помощью метода контен-танализа.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в разработке подхода к построению психологических моделей подготовки учителя к работе с одарёнными школьниками, учитывающего современные достижения отечественной и зарубежной психологии одаренности, психологии учителя и его профессиональной подготовки.
Создана теоретически и экспериментально обоснованная психологическая модель подготовки учителя к работе с одаренными школьниками в условиях недифференцированного обучения: определена специфика такой подготовки, доказана ее необходимость, установлены цель и психологические механизмы ее достижения, раскрыт критерий эффективности подготовки.
Практическая значимость исследования заключается в разработке учебного курса подготовки учителя к работе с одарёнными школьниками в условиях недифференцированного обучения, который может быть реализован в педагогических институтах и университетах, в системе повышения квалификации учителей, а также в общеобразовательных школах, гимназиях и лицеях.
Результаты исследования могут составить основу создания психологических моделей и учебных программ психолого-педагогической подготовки учителя.
Апробация результатов исследования. Основные положения и выводы исследования обсуждались на заседаниях лаборатории психологии одарённости Психологического института РАО ( 1990-1997 ), докладывались на научно-практических конференциях и круглых столах ( Москва, 1990, 1994-1997; Краснодар, 1991 ), сообщались на педагогических чтениях и совещаниях руководящего состава школ ( Москва, 1993-1997 ).
Внедрение результатов исследования. Учебный курс подготовки к работе с одарёнными школьниками в условиях недифференцированного обучения был проведен с педагогическими коллективами десяти школ и гимназий г.Москвы, трех школ г.Омска, учителями и психологами г.г. Королев, Мурманск, Нальчик, Орехово-Зуево, Подольск, Таганрог. Результаты исследования использовались в цикле лекций для учителей и психологов на базе Психологического института РАО и Института усовершенствования учителей.
Положения, выносимые на защиту:
1. Психологическая модель подготовки учителя к работе с одаренными школьниками в условиях недифференцированного обучения включает: определение специфики подготовки, обоснование ее необходимости и критериев эффективности, характеристику цели подготовки и психологических механизмов ее достижения.
2. Специфика подготовки учителя к работе с одаренными школьниками в условиях недифференцированного обучения заключается в обучении технологиям, обеспечивающим поддержание и развитие творческой активности учащихся, а именно: технологиям общения как принятия проявлений творческой активности школьников, технологиям проблемно-диалогической обучающей и внеклассной деятельности.
3. Необходимость подготовки учителей к работе с одаренными школьниками в условиях недифференцированного обучения обосновывается несоответствием их реального общения, обучающей и внеклассной деятельности технологиям поддержания и развития творческой активности школьников. Применение учителем названных технологий является критерием эффективности подготовки.
4. Подготовка имеет целью формирование направленности учителя на технологии поддержания и развития творческой активности школьников, компонентами которой являются ценностные ориентации на эти технологии и мотивация применять их на практике.
5. Психологическими механизмами формирования направленности учителя на технологии поддержания и развития творческой активности школьников являются:
- превращение научных представлений о творческой активности школьников в личностную ценность учителя в условиях проблемно-диалогического обучения;
- оценивание учителем эффективности технологий поддержания и развития творческой активности школьников в условиях их применения специалистом, осуществляющим подготовку.
Отечественные исследования учителя одарённых школьников
Отечественные исследования учителя одарённых школьников необходимо рассматривать в общем контексте развития психологии одарённости в нашей стране.
Первый этап в истории отечественной психологии одарённости (конец девятнадцатого - первая треть двадцатого века) характеризовался становлением основных для современной науки направлений исследований: обсуждались понятие одаренности и проблемы ее диагностики ( Е.В.Гурьянов с соавт. [38]; М.М.Рубинштейн [126]; В.М.Экземплярский [157] ), затрагивались вопросы обучения и воспитания одарённых детей ( М.Артемьева [9]; В.П.Вахтеров [30]; Н.Дружинин [40]; Я. Зеленке-вич [45]; П.Ф.Каптерев [52]; В.М.Экземплярский [157] ). Краткий итог дискуссий подвел П. П.Блонский [19].
К этому же периоду относится появление первой отечественной работы по учителю одарённых школьников - статьи "Учитель и даровитые ученики", опубликованной в 1887 году известным русским педагогом А.Н.Острогорским. Привлекая факты из биографий А.С.Пушкина, А.С.Грибоедова, И.Е.Репина, автор опроверг сложившееся мнение о том, что развитие самобытного таланта не требует педагогического вмешательства, а воздействия наставников только задерживают его становление. Сделав вывод, что "школа и учитель могут быть нужны таланту, как и всякому другому юноше", А.Н.Острогорский поставил перед со - 12 бой задачу выяснить, "при каких условиях, какой стороной своего преподавания учитель может быть полезен своему даро-ёвитому ученику?" [ 103, 28 ]. В поисках ответа автор обращается к анализу самого феномена "даровитости".
Под "даровитостью", "талантом" А.Н.Острогорский понимает творческие возможности личности. "0 даровитости мы говорим тогда, когда имеем ввиду проявления собственно творческих сил человека" [ 103, 208 ]. Даровитость ребёнка заложена от рождения. Нельзя " породить талантливости; зерно ея заложено в натуру ребёна помимо чьей-то воли, и какое это зерно - того долго может не осознавать сам его носитель" С 103, 218 ].
Талант не статичен, он развивается, проходя два периода: пробуждения ( "момент прорастания зерна" ) и совершенствования ( "талант вышел из зерна" ) [103, 219 ]. Во время второго даровитый ребёнок овладевает "техниками своей специальности, прежде чем он станет в состоянии проявлять свое творчество " [ 103, 212 ].
Поскольку "очень крупные таланты часто выбиваются наружу сами" С 103, 219 3, т.е. без посторонней помощи проходят первый этап развития, учитель будет им полезен лишь на этапе совершенствования. Во-первых, педагог ( как и другой образованный человек ) может "дать таланту средства образовать себя" [ 103, 286 3, т.е. обеспечить книгами, консультацией и т.п. Во-вторых, он может сознательно и намеренно привлекать даровитого ученика "к работе, которая, по его мнению, может способствовать правильному росту и развитию таланта" [ 103 , 197 3.
"Таланты меньшей силы" нуждаются в помощи учителя уже на первом этапе развития. Педагог в процессе обучения должен пробудить творческие возможности, дремлющие способности ученика. "Надо вызвать прежде всего желание попробовать свои силы, раскрыв перед субъектом те сферы , где собраны плоды творчества, чтобы он почувствовал родной ему мир" [ 103, 219 3.
По мнению А. Н. Острогорского, не всякий учитель способен увидеть талант и оказать ему помощь. "Не каждому эта роль по плечу. Нужно и самому нести с собою нечто, чтобы взяться за руководство таланта" [ 103, 287 ]. В этой связи самым ценным качеством учителя автор называет "философскую складку", под которой подразумевается не только широкий кругозор, но и умение "тормошить мысль", "пробудить потребность добывать знания".
Анализ зарубежного подхода к построению психологических моделей подготовки учителя к работе с одаренными школьниками
Представленный в первой главе обзор исследований убеждает в том, что сложившийся в зарубежной психологии одаренности подход к построению моделей подготовки учителя к работе с одарёнными школьниками заключается в постановке и решении двух групп проблем: относящихся к психологии учителя одарённых, но одновременно выступающих как теоретическое обоснование моделей подготовки, и собственных проблем подготовки. Рассмотрим каждую из указанных групп проблем.
Первую группу составляют проблемы определения специальных знаний, умений и личностных качеств учителя одарённых школьников. Проанализируем их постановку и пути решения.
Постановка проблем. С целью анализа постановки проблемы специальных знаний и умений учителя одарённых школьников остановимся на некоторых положениях современной отечественной психологии.
Методологию психологии характеризует разработка категорий деятельности ( А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн ) и общения ( А.А.Бодалев, Б.Ф.Ломов ). Деятельность рассматривается как специфическая форма активности субъекта, направленная на преобразование материального ийи идеального предмета, общение - как специфическая форма взаимодействия субъекта с субъектами, результатом которой являются отношения с другими людьми ( Б.Ф.Ломов [ 72, 190 и 2483 ).
В связи с осознанием категорий деятельности и общения как базовых ( Б.Ф.Ломов [721 ), в психологии учителя выделились два самостоятельных объекта исследований - педагогическая деятельность ( Н.В.Кузьмина [58]; А.И.Щербаков [156] и др.) и педагогическое общение ( В.А.Кан-Калик [51]; С.В.Кондратьева [54] ; А.А.Леонтьев [67] и др. ).
В настоящее время педагогическая деятельность определяется как профессиональная активность учителя, направленная на решение задач обучения и воспитания учащихся ( И. А. Зимняя [46]; А.К.Маркова [74]; Л.М.Митина [96] ). Основными видами педагогической деятельности являются обучающая и воспитательная, призванные обеспечить усвоение школьниками содержания учебных предметов и социальных норм. Кроме того, к видам педагогической деятельности относятся: организаторская, пропагандистская, управленческая, консультационно-диагностическая, деятельность по самообразованию ( А.К.Маркова [74] ).
Как и любая другая, педагогическая деятельность включает три компонента: постановку учителем педагогических целей и задач; выбор и применение способов решения поставленных задач; анализ и оценку учителем собственных педагогических воздействий ( А.К.Маркова [74]; Л.М.Митина [96] ).
Педагогическое общение сегодня рассматривается как специфическая форма взаимодействия учителя с учениками, родителями и коллегами, направленная на обмен идеями и переживаниями. В структуру педагогического общения входят: коммуникативные задачи; способы общения; самоанализ учителем хода и результатов общения ( А. К. Маркова [74]; Л.М.Митина [96] ).
Современную психолого-педагогическую науку характеризует различение двух парадигм обучения: авторитарной, императивной, традиционной и личностно ориентированной, гуманистической (Ш. А. Амонашвили [43; Т. Грининг [363; К.Роджерс [993). В этой связи в отечественных исследованиях противопоставляются: 1) типы обучающей деятельности - информативный и проблемный ( В.Т.Кудрявцев [573 ), сообщающе-репродуктивный и развивающий ( В. И. Загвязинский [433 ); 2) типы педагогического общения - монологизированный и диалогизированный ( С. А. Шеин [1463 ), направленный на самопредъявление и на самовыражение ( Н. В.Амяга [53 ), директивный и недирективный ( Ю.Б.Гиппенрейтер [333 ).
Сущность одарённости ( с позиций концепции "Творческая одарённость" A.M. Матюшкина )
Сущность есть внутреннее содержание предмета, выражающееся в единстве всех его многообразных свойств и отношений. Познание сущности предполагает создание теории, которая раскрывает определяющее в предмете, характеризует специфику его развития, намечает пути его формирования [ 139, 469 ].
Раскрыть сущность одарённости означает: сформулировать определение одарённости; проанализировать условия и факторы ее развития; рассмотреть психологические механизмы ее развития в обучении. В данном параграфе сущность одарённости рассматривается с позиций концепции "Творческая одарённость" А. М. Матюшкина ( 1989, 1991, 1993 ).
Концепция "Творческая одарённость" А. М. Матюшкина является теоретическим итогом многолетних исследований мышления и творчества ( 1972, 1981, 1982, 1984 ). Основной ее смысл заключается в подходе к пониманию одарённости с позиций творческого развития человека. " Для того, чтобы понять природу одарённости, нужно понять творчество не только как итог, но как центральное звено психического развития человека" [ 81, 1503.
Исходным в концепции является понятие творческого потенциала ребенка.
Творческий потенциал детей не одинаков. Причем, следует говорить не только "разнообразии и индивидуальных различиях между людьми", но и о различиях "по принципу "больше-меньше" [ 81, 150 ]. " Несмотря на многие дискуссионные проблемы, наука ( генетика, физиология, психология, социология ) и реальная практика обучения многократно доказали не только наличие индивидуальных различий в успешности обучения, но и различия в творческих возможностях ( творческом потенциале ) детей и учащихся. Дифференциация всех детей в каждом возрасте по их творческому потенциалу весьма значительна - от умственной отсталости до высокой талантливости и общей одаренности" [ 77, 29 ].
Таким образом, творческий потенциал всей человеческой популяции - это континуум, варьирующий от очень высокого до очень низкого. В экологически нормальных условиях количество людей с тем или иным творческим потенциалом подчинено статистическим законам распределения. В экологически неблагоприятных условиях наблюдается смещение распределения в сторону низкого творческого потенциала.
"Наиболее общей характеристикой и структурным компонентом творческого потенциала ребенка являются познавательные потребности, составляющие психологическую основу доминантности познавательной мотивации по сравнению с другими типами мотивации" [ 77, 30 ]. Высокий творческий потенциал характеризуется доминированием познавательной потребности, низкий и средний - доминированием прагматических потребностей.
Высокий творческий потенциал с его доминирующей познавательной потребностью обусловливает возникновение исследовательской активности. Ее предметом является новое, неизвестное, на обнаружение которого направлен и усвоением ( пониманием ) которого завершается цикл исследовательской активности. А поскольку познавательная потребность ненасыщаема по своей природе, по завершении одного цикла исследовательской активности начинается следующий.
